«Кудаев М.Р. Богус М.Б. Кятова М.К. Развитие вербально-логического мышления обучаемых в процессе формирования когнитивного понимания текста (на материале гуманитарных дисциплин) Монография Майкоп - 2009 УДК 37.025.7 ББК ...»

Говоря о соотношении понимания и объяснения, нельзя не упомянуть и об интерпретации. Любое понимание (кроме банального, буквального) всегда основано на той или иной интерпретации. Понимание субъективно, потому что мы используем соответствующие нашему личному опыту конкретные гипотезы, выводы и так далее. Понимая, мы интерпретируем содержание понимаемого материала с одной или нескольких возможных точек зрения. Поэтому в психологическом смысле интерпретация всегда оказывается обязательным компонентом понимания. Не случайно некоторые психологи даже предпочитают говорить о едином личностнопознавательном процессе понимания-интерпретации. Поскольку интерпретация материала в процессе понимания подвержена влиянию мотивов, установок, убеждений, невербализованных операциональных смыслов, то для психолога интерпретация - не логическая процедура. В ней немало интуитивного, неосознаваемого, логически некорректных умозаключений. Процесс объяснения – это словесное, логически правильное выстраивание понятого от конца к началу, то есть от осознанного результата к тому, как он получился.

Таковы основные различия понимания, интерпретации и объяснения в контексте психологии понимания.

I.4. Текст гуманитарного предмета и процесс его понимания как предмет психолого-педагогического исследования При изучении гуманитарных предметов учащиеся непосредственно сталкиваются с проблемой понимания текста произведений различного жанра. Здесь мы снова касаемся вопроса специфики гуманитарного знания, которая связывается с постижением «человеческого в человеке», личности, ее духовного мира.

В этой связи специфической особенностью гуманитарной науки является то, что она имеет дело с текстом — текстом, который надо читать и понимать. Данная трактовка характерна для идей, развитых М.М.

Бахтиным. «Текст есть первичная данность (реальность) и исходная точка всякой гуманитарной дисциплины». «Дух (и свой, и чужой) не может быть дан ведь как прямой объект естественных наук, а только в знаковом выражении, реализации в текстах и для самого себя, и для другого».

«Повсюду действительный или возможный текст и есть понимание.

Исследование становится спрашиванием и беседой, то есть диалогом...

Изучая человека, мы постоянно ищем и находим знаки и стараемся понять их значение». Мысли М.М.Бахтина перекликаются с пониманием человека Э.

Кассирером как «существа символического» [1].

Текст трактуется М.М. Бахтиным не в качестве простой единицы исследования, а как особый социокультурный феномен. В то же время текст читается всегда в определенном контексте, который задает поле для возможных интерпретаций, с тем, чтобы такое поле не оказалось беспредельным. Таким образом, понимающие процедуры, связанные с наличием специального изучения текстов, являются, с точки зрения М.М.

Бахтина, методологически необходимыми, а не только психологически желаемыми, поэтому оказываются признаком, указывающим на гуманитарность знания.

Довод о том, что любой специалист области естественных наук, не говоря уже о социальных, так или иначе не обходится без чтения текстов, не применим в адрес концепции М.М. Бахтина, потому что для естествознания текст не выступает объектом исследования. Как считает ученый, исследователь (например, физик) просто не замечает его в рамках своей специальности, а видит ту реальность (физическую), которая является предметом изучения. По другому обстоит дело для историка физики, который работает с историческими текстами. Здесь и возникает задача понимания (интерпретации), поскольку сам текст оказывается объектом исследования. Текст представляет собой в этом случае факт культуры, культурный факт эпохи. Концепция М.М. Бахтина по своему внутреннему содержанию тесно примыкает к различению социальных (в узком смысле) и гуманитарных наук на основе понятий «культура» и «цивилизация» [1].

Текст - связная, компактная, воспроизводимая последовательность знаков или образов, развернутая по стреле времени, выражающая некоторое содержание и обладающая смыслом, в принципе доступном пониманию.

Текст (от лат. textus – ткань, сплетение, соединение) широко используется в лингвистике, литературоведении, эстетике, семиотике, культурологии, а также философии. Как отметил Ю.М. Лотман, это один из самых употребимых терминов в науках гуманитарного цикла [4].

Литературове дение Культуролог ия, аксиология При изучении гуманитарного предмета важно рассмотрение текста во всех ракурсах, что позволит полнее осмыслить его как феномен межличностного общения.

Как отмечают ученые, универсальное, неотъемлемое свойство текста – это стабильность, неизменяемость, равенство самому себе. Вместе с тем литературные тексты иногда существуют в разных вариантах, сохраняя свой композиционно-речевой «костяк».

В своих трудах исследователи (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман) выделяют тексты, причастные гуманитарной сфере. Такие тексты миросозерцательно значимы, личностно окрашены и называют их текстами-высказываниями.

Содержащаяся в таких текстах информация сопряжена с оценочностью и эмоциональностью. Здесь значимо авторское начало: тексты гуманитарной сферы кому-то принадлежат[1;4].

Так, ученый - культуролог М.М. Бахтин рассматривает текст как «первичную данность (реальность) и исходную точку всякой гуманитарной дисциплины». М.М. Бахтин отмечает, что верный своей природе текст осуществляет «диалогические отношения», являет собой отклик на предыдущие высказывания и адресацию к духовно-инициативному, творческому отклику на него. Субъекты диалогических отношений, по М.М.

Бахтину, равноправны. Данные отношения личностны, сопряжены с внутренним обогащением людей, с их приобщением к неким смыслам, устремлены к взаимопониманию и единению [1].

Как считает Ю.М.Лотман, одной из главных функций текста можно считать обеспечение единения людей удаленных друг от друга в пространстве или в историческом времени. Тексты позволяют узнать мысли людей предшествующих эпох, осуществляют преемственную связь поколений. Текст, верный своему назначению, - это общекультурная ценность, порой обретающая значимость для всего человечества[4].

Нужно заметить, что особый интерес в контексте нашего исследования представляют исследования психологов и дидактов.

Текст, по Л.П. Доблаеву, группа из двух и более предложений, в которой есть свой текстовый субъект и текстовый предикат, составляющие вместе текстовое суждение. Текстовый субъект обозначает то, о чем говорится в тексте. Текстовый предикат – это то, что говорится в тексте о текстовом субъекте [13].

Понимание текста рассматривается Л.П. Доблаевым как осмысление содержащихся в нем проблемных текстовых ситуаций. Для понимания текста, считает он, читателю нужно обнаружить и поставить перед собой ряд скрытых вопросов и найти на них ответы. При этом Л.П. Доблаев выделяет типа условий, при которых это возможно сделать.

1. В тексте выражена информация, содержащая готовый ответ на скрытый вопрос. Необходимо на основе этой информации обнаружить вопрос и понять ее как ответ на этот вопрос.

2. Текст не является готовым ответом на скрытый вопрос, но содержит полную информацию для нахождения ответа.

3. Текст содержит лишь частичные сведения, необходимые для нахождения ответа – определенного или неопределенного (остальные необходимо восполнить самому читателю – путем воспроизведения или рассуждения, или из другой части текста, из другого источника).

4. Текст не содержит никакой информации, необходимой для получения ответа на скрытый в нем вопрос (ответ может быть найден названными в 3 п.

способами) [13].

Л.Я. Зорина приводит такое определение текста: Текст – речевая единица, характеризующаяся цельностью в структурно-смысловом отношении и связностью в речевом плане [19].

Будучи целостной речевой единицей, текст вместе с тем состоит из частей, находящихся между собой в определенной смысловой зависимости.

Понять текст – значит уяснить содержание его частей и смысловых связей между ними.

Л.Я. Зорина выделяет три уровня сложности текстов:

1) сложность содержания текста, отражающая сложность того программного материала, который он вводит (зависит от сложности содержания учебных предметов);

2) сложность логики развертывания материала программы в тексте (зависит от того, даны в нем или не даны в явном виде все опорные знания, все посылки и все следствия);

3) языковая сложность (зависит от используемой в тексте лексики, от синтаксической сложности и длины предложений) [19, с. 38-45].

В качестве одного из важнейших учебных умений выделяется умение понимать текст учебника. Подробный анализ причин непонимания тех или иных сообщений (текстов) сделал А.М. Сохор [44; 45].

Как считает А.М.Сохор, выделяются две группы причин непонимания или неточного, неполного понимания тех или иных сообщений:

1. Объективные особенности языка:

а) многозначность слов и выражений;

б) употребление слов и выражений в переносном смысле (метафора, метонимия, гипербола и другие тропы);

в) нестрогость выражений, характерная для разговорной речи;

г) более или менее сходное звучание различных по значению слов;

д) частое употребление многих речевых структур, приводящее к тому, что появление одного элемента такой структуры вызывает ожидание определенного следующего элемента.

2. Особенности мыслительной деятельности учащихся (в той или иной ситуации обучения; это гораздо чаще является причиной непонимания):

а) отсутствие в чувственном, логическом или языковом опыте учащихся данных, позволяющих установить смысл высказывания;

б) искажение (в сознании учащихся) смысла высказывания в результате взаимодействия (интерференции) между высказыванием учителя и данными чувственного или логического опыта учащихся;

в) неумение проникнуть в структуру сообщений, во взаимосвязь их элементов;

г) условия восприятия высказываний (неблагоприятные эмоциональные состояния, недостаток времени для обдумывания и др.) [44, с. 34-42].

Многообразием действительности и соответствующим ему многообразием языка объясняется то, что одна и та же ситуация, одна и та же система объектов может быть описана в разных языковых формах. Переход от одной языковой (вообще знаковой) формы отображения ситуации к другой носит в теории информации название перекодирования, т.е. перехода на новую систему сигналов. Возможность перекодирования информации приводит к тому, что каждый человек, опираясь на общие для всех законы логики, мыслит в известных пределах по-своему. Несоответствие в какойлибо мере изложения учебного материала (устного или в учебнике) складу ума учащегося вызывает огромные трудности при его усвоении. Способность дидактической обработки учебного материала в значительной степени перекодирование, естественно, предполагает свободное владение обоими кодами (языками) – тем языком, на котором дано первоначальное научное изложение, и тем, на котором мыслят ученики [44, с. 43].

Кризис вопроса непонимания или неполного, неточного понимания текста при изучении литературы связано с тем, что в содержании учебного материала гуманитарных дисциплин ярко проявляется противоречивый характер: содержание наполнено множеством оценок, мнений, точек зрения, чаще субъективных и диаметрально противоположных.

Л.Я. Зорина, считает, что сложность литературных произведений связана с их содержанием (философские, политические, этические проблемы), но не сводится к нему, так как в художественном произведении решение проблем проходит через горнило переживаний и сопереживаний, вызывает не только мысли, но и чувства [19, с.28].

Как считает Л.Я.Зорина, отличительной особенностью художественного познания от действительности является тот факт, что всеобщее познается через единичное, воссозданное творческим воображением, эмоциями и мировоззрением художника. Здесь от читателя требуется умение владеть перевоплощаться, жить жизнью персонажей, сопереживать. Вторая, т.е.

образное обобщение, требует умения как бы со стороны взглянуть на события, отношения, переживания людей, подвести их под общие категории добра, зла, красоты, соотнести воображаемое с реальным [19, с. 29].

Л.Я. Зорина выделяет два уровня восприятия художественного произведения:

1) начальное приобщение к литературе (когда смешиваются правда жизни и правда искусства, актера отождествляют с его персонажем, верят в реальное существование описанного в художественном произведении героя, города; иначе, уровень наивного реализма);

2) полноценное восприятие (художественное произведение полноценно в эстетическом отношении и целостно воспринимается) [19].

О.В. Соболева [36] считает, что для того, чтобы научить учащегося понимать текст надо разграничить: понимание текста с точки зрения лингвистики и понимание теста с точки зрения психологии. С точки зрения лингвистики (теория лингвиста И.Р. Гальперина) понимание текста – это вычитывание разных видов текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной. Фактуальную информацию составляет описание событий, героев, места и времени действия и т.д. Подтекстовая информация напрямую не выражена в словах, она содержится в текстовых "скважинах" (пропусках, которые читатель заполняет, опираясь на имеющиеся знания, опыт), в словах-образах (художественных средствах), в монтаже текста и т.д. Под концептуальной информацией понимается система взглядов, мыслей и чувств автора, которую он отражает в тексте, рассчитывая на ее вычерпывание читателем. Конечно, текст – это единое целое, и виды текстовой информации разграничиваются условно: в науке – в исследовательских, а на практике – в учебных целях.

В концепции школы И. Р. Гальперина [10] подразделяются виды информации в тексте: фактуальная, концептуальная и подтекстовая. Текст, как правило, содержит в себе описание фактов, событий, места действия и времени протекания этого действия, рассуждения автора, движения сюжета и пр. Все это составляет фактуальную информацию (фабулу, «внешнее произведение»). Данная информация играет двоякую роль: с одной стороны, именно она предъявляет текст, наполняет его жизнью, транслирует заложенные в него мысли, а с другой стороны, она затемняет, маскирует эти мысли, создает препятствия в понимании, способствует возникновению разночтений. В художественном тексте, в отличие от газетного сообщения или научной статьи, фактуальная информация не может существовать сама по себе, она излагается в соответствии с теми мыслями, которые автор хочет донести до читателя. С ее помощью создатель текста «не в лоб», а через судьбы людей передает то, что его волнует. Поэтому главное в тексте, то, что его «держит», благодаря чему он не рассыпается на множество отдельных фактов и рассуждений, — это его концептуальность, т. е. способность содержать концептуальную информацию. Концептуальная информация выражает мировоззрение автора, систему его взглядов, замысел, но не сводится к идее произведения. По мнению И. Р. Гальперина, это комплексное понятие, включающее замысел автора и его содержательную интерпретацию [10]. Концептуальная информация зачастую имплицитна, не выражена в тексте словесно. Подтекстовая информация, в понимании И. Р. Гальперина, не равна художественным средствам и возникает благодаря способности слов, словосочетаний, предложений в отдельных небольших отрезках текста таить в себе скрытый смысл. Подтекстовая информация извлекается из фактуальной, а точнее, как бы стоит за, звучит в контрапункте с фактуальной и, безусловно, влияет на концепт, она создает в тексте особое настроение, звучание, и в то же время вычитанный подтекст может кардинально изменить истолкование текста, определить по-новому его концептуальную информацию. Таким образом, подтекстовая информация — своего рода «слуга двух господ». В одних случаях она больше работает на фактуальную, а в других — на концептуальную информацию. Хотя, точнее сказать, она всегда помогает выделению концепта, но либо непосредственно, либо опосредствованно через фактуальную информацию.

С точки зрения психологов, в процессе, направленном на понимание текста, сливаются внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и установки читателя и т.д. Поэтому одна из основных психологических задач обучения пониманию – активизация психических процессов ученика при работе с книгой.

психолингвистические теории текста и его понимания, так как без этого нельзя получить полную картину процессов и механизмов порождения и восприятия текстов во всей совокупности текстовых элементов и категорий.

психолингвистической модели восприятия текста строится как на основе реципиентами»[20].

В.В.Красных предлагает следующее понимание текста:

1) вербальный и знаково зафиксированный (в устной или письменной форме) продукт речемыслительной деятельности;

2) вербальная и знаково зафиксированная «реакция» на ситуацию;

опосредованное и вербализованное отражение ситуации; речемыслительный информационной самодостаточностью; речемыслительный продукт, который обладает тематическим, структурным и коммуникативным единством; нечто объективно существующее, материальное и поддающееся фиксации с помощью экстралингвистических средств (например, орудий письма, бумаги, аудио-видеопленки и т. д.); некая особая предикативная единица, если под предикацией понимать вербальный акт, с помощью которого автор интерферирует («вписывает») в окружающую действительность отраженную в его сознании картину мира, результатом чего является изменение окружающий мир, экстралингвистическую реальность самим фактом своего существования; с точки зрения формально-содержательной структуры и вычленения в дискурсе, текст есть речевое произведение, которое выраженной реакцией на стимул (вербальный или невербальный) [20].

Также ученый выделяет дифференциальные признаки текста и его основные характеристики: смысловая целостность, коммуникативная целостность и структурная целостность [20]. Данные характеристики едины для всех текстов, равно как едины для всех текстов и те текстоообразующие категории, которые лежат в основе данных признаков. Нами они представлены в таблице 3.

Соотношение дифференциальных признаков текста

ПРИЗНАКИ КАТЕГОРИИ

Тематическое единство Коммуникативное 1) коммуникативное воздействие Структурное единство психологическую категорию (концепт), семантику и логику текста. Под концептом текста понимается глубинный смысл, изначально максимально и абсолютно свернутая смысловая структура текста, являющаяся воплощением мотива, интенций автора, приведших к порождению текста. Представляя собой своеобразную «точку взрыва», вызывающую текст к жизни, концепт служит, с одной стороны, отправным моментом при порождении текста, а с другой — конечной целью при его восприятии. Данную мысль высказывал еще Л. С. Выготский в своем труде «Мышление и речь», хотя он не оперировал понятием «концепт» [9]. Понятие концепта в нашей системе в некотором смысле соотносимо с «замыслом» текста по Л.С. Выготскому.

Предлагаемому понятию «концепт текста» близко понятие «концепция», исследователей. По определению Т.М. Дридзе, текст есть некая система смысловых единиц разной степени сложности, комплектности и значимости (с точки зрения достижения целей коммуникационно-познавательной деятельности), функционально (т. е. для конкретной цели/целей) объединенных в единую семантико-смысловую структуру общей концепцией (замыслом) [54]. Концепция («главная мысль», «основная идея») может иметь или не иметь словесно выраженной формулировки в тексте, т. е. быть как невербализованной, так и вербализованной. Самое главное — это то, что концепция всегда присутствует в тексте в виде определенной мотивации и, сформулирована, если ее нет, то нет и текста.

В работах Н.И. Жинкина используется термин «концепт», однако концепт у него — это «главная мысль», «основная идея», «концепция» (по Т.М. Дридзе), т. е. концепт релевантен только для уже порожденного текста, ибо, по Н.И. Жинкину, во внутренней речи текст сжимается в концепт (представление), содержащий смысловой сгусток всего текстового отрезка [54]. Таким образом, концепт текста, будучи воплощением интенции, служит «отправной точкой» для порождения текста, является целью при восприятии последнего, хранится в памяти (в долговременной памяти) в виде максимально свернутой структуры, некоего мыслительного сгустка, и может быть «повторно» развернут в абсолютно новый текст.

Семантическое строение есть содержательная структура элементов смысла текста. Семантическое строение учитывает также количество тем текста. Логическое строение текста — это последовательность и структура представления смысловых элементов в процессе развертывания текста.

Коммуникативное единство предопределяется коммуникативной целенаправленностью текста.

Таким образом, анализируя тематическое и коммуникативное единство, мы имеем дело с текстообразующими категориями (концепт текста, смысловое (семантическое) и логическое строение; коммуникативное и эстетическое воздействие).

психологический процесс. Следует отметить, что его сущность заключается в создании у реципиента образа содержания текста, последний же всегда динамичен. Другими словами, он не есть, он становится, и лишь в постоянном становлении его бытие. Действительным предметом восприятия текста является не текст как лингвистическая данность, а содержание текста в широком смысле, т. е. то в его содержании, что существенно для дальнейшего использования в «большой» деятельности.

осуществить переход от линейной структуры текста, образуемой последовательностью материальных знаков языка, к структуре его содержания. Понять текст — это значит совершить переход от его внешней языковой формы к модели предметной ситуации, составляющей его содержание. В процессе понимания реципиент создает одну или несколько мысленных моделей определенных фрагментов внешнего, внутреннего или воображаемого миров. В основе процесса понимания лежит механизм декодирования, результатом которого призвана быть модель состояний действительности, вычленяемая и интерпретируемая на основе данной семиотической системы — языка. Понимание — универсальная процедура осмысления действительности посредством рассмотрения ее через призму определенных нормативно-ценностных систем общественной практики.

«Понять» означает не «усвоить» смысл, а «придать, приписать его» [36].

Каждый раз, когда осуществляется понимание чего-либо, субъект создает некоторые мыслительные конструкции, как-то связывая их с объектом понимания. Данные конструкции в самом объекте не даны.

В процессе понимания текста выделяются три этапа: 1) синтаксический анализ; 2) преобразование синтаксических структур текста в структуры внутреннего представления текста; 3) выбор единственной структуры внутреннего представления текста и присоединение ее к предметным знаниям. Если нет последнего этапа, то входной текст остается непонятным [36].

В литературе можно найти также и разграничение таких понятий, как понимание и интерпретация текста: например, Е.С. Кубрякова разграничивает понимание и интерпретацию. Понимание – это переход в восприятии текста на более глубинный уровень понимания, связанный с процедурами логического вывода и получением знаний выводного типа, соотнесением языковых знаний с неязыковыми, осмысление текста по его компонентам, соотнесение языковых форм с их значениями; выведение общего смысла текста на основе непосредственно данных в нем языковых единиц и установления отношений между ними [14].

Процес интерпретации происходит в общем контексте познавательной и оценочной деятельности человека в отличие от понимания, происходящего в опоре на язык, поскольку интерпретация есть: 1) совмещение понятого в языковом отношении текста со знаниями о мире, 2) умозаключение о содержании текста, пропущенное через предшествующий опыт человека, 3) всегда выход за пределы текста как непосредственной данности, в рамках которой человек остается при простом осмыслении высказывания текста [7].

Процесс интерпретации текста — восстановление по тексту структуры общения (коммуникативного акта), т. е. «распредмечивание» текста, а затем помещение текста (точнее, модели текста, построенной в ходе анализа и описания) в восстановленную структуру коммуникативного акта, в которой он получает качественную определенность[14].

Многие исследователи, рассматривая процесс понимания (восприятия, интерпретации) текста, отмечают, как и Е. С. Кубрякова, важность предшествующего опыта реципиента. Таким образом, источниками вариативности понимания вербальных текстов (по Е. Ф. Тарасову, М. Л.

Сосновой) выявлены следующие позиции:

- текст как средство передачи информации о действительности, но который отражает ее непрямо, а косвенно, превращение (т. е. носит превращенный характер);

- текст отражает не саму реальность, а знания автора текста о ней, т. е.

его мир идеальных образов;

- смысловые скважины текста (по Н. И. Жинкину), т. е. намеренное или ненамеренное опускание фрагментов информации при продуцировании текста [54].

Завершая обзор различных точек зрения, по вопросу о сущности терминов «восприятие, понимание, интерпретация» и их соотношении можно прийти к следующему выводу. Если проводить некоторые границы между этими понятиями, то первым этапом является именно восприятие текста как «прием» некоторого сообщения некоторым «устройством». Затем наступает этап осмысления, через анализ вербальной формы, который приводит к пониманию текста. Следующий этап, путем соотнесения «декодированной», вычлененной из текста информации с имеющимися знаниями об экстралингвистической реальности (от знания конситуации общения до знания необходимых в данном конкретном коммуникативном акте элементов когнитивной базы), происходит интерпретация текста. Смысловое восприятие есть процесс приема (рецепции) и осмысления, результатом которого является понимание (или непонимание) речевого сообщения [17].

Таким образом, реципиент как бы «восходит» от восприятия текста к его интерпретации. Все три стадии крайне важны для осуществления адекватной, успешной коммуникации. Смысловое восприятие текста — это не только и не столько проблемы общего его понимания, как прежде всего проблема ориентации реципиента в том, что является целью или основным мотивом получаемого сообщения (т. е. адекватная интерпретация текста связана с пониманием концепта текста), и в этой связи в концептуальной организации текста и текстовой комбинаторики.

Говоря об адекватности восприятия и понимания текста, можно иметь в виду определенное соответствие между интерпретациями текста, которые даются автором и реципиентом, т. е. адекватная интерпретация имеет место, если реципиент трактует основную идею текста (основную концепцию, проводимую в нем) адекватно замыслу автора. Несмотря на то, что каждый текст полипресуппозиционен (если использовать термин В.А.Звегинцева), можно, говорить о некоем «пресуппозиционном-инварианте», который максимально полно и точно соответствует содержанию текста. Данный инвариант обусловливается совокупностью знаний и представлений, которыми обладает «средний» носитель данного языка, данного ментальнолингвального комплекса, с одной стороны, а с другой — определенной системой знаковых форм, которые служат для выражения данных знаний и представлений. Другими словами, пределы вариативности толкований зависят от инвариантных смыслов всей структуры и ее элементов в их взаимодействии; за данными пределами начинаются искажения. Таким образом, наличие когнитивной базы обусловливает существование некоего «пресуппозиционного инварианта».

Процесс восприятия текста автор представляет в виде следующей цепочки: физическое восприятие текста; понимание прямого, «поверхностного» значения; соотнесение с конситуацией, контекстом (в широком смысле); понимание «глубинного» значения; соотнесение с фондом знаний, пресуппозицией; интеллектуально-эмоциональное восприятие текста, осознание смысла текста, его концепта.

Таким образом, при восприятии текста имеют место три «уровня»

значений текста и, соответственно, три уровня понимания текста (табл. 4).

Данным уровням при восприятии текста соответствуют уровни, точнее — степени адекватности выражения смысла (концепта) при порождении текста.

Соотношение уровней значения и понимания текста.

1) поверхностное 1) восприятие формы; понимание прямого значения 2) глубинное 2) понимание непрямого значения: дополнительных Таким образом, текстообразующие категории текста связаны при его порождении и восприятии направленными зависимостями.

При анализе восприятия текста можно выделять этапы: собственно восприятие, понимание и интерпретация, — которые соотносятся с уровнями значения текста: поверхностным значением, глубинным значением и смыслом.

В структуре текста (в зависимости от ее сложности) могут выделяться микро- и макротема, и следовательно, разграничиваются микро- и макротексты. Процессы порождения и восприятия текста, а также коммуникативный акт имеют свои модели, которые учитывают совокупность факторов, обусловливающих протекание коммуникации.

Дополняет сказанное известный психолингвист А.A. Леонтьев [25].

Рассматривая текст с точки зрения психолингвистики, автор выделяют такие его признаки как связность и цельность.

Связность текста – категория лингвистики текста (речи), которая определятся на материале двух или нескольких последовательных предложениях. Предложения, характеризуемые признаками связности, воспринимаются реципиентом как единство. Связность не имеет степени:

либо она есть, либо ее нет.

В противоположность связности, цельность – характеристика текста как смыслового единства и определяется на материале всего текста, которая имеет психолингвистическую природу. Суть феномена цельности – в иерархической организации планов (программ) речевых высказываний, используемых реципиентом при восприятии данного текста. Внешние (языковые и речевые) признаки цельности выступают для реципиента как сигналы, позволяющие ему, не дожидаясь полного восприятия текста ( иногда и с самого начала процесса восприятия), прогнозировать его возможные границы, объем и, что самое главное, его содержательную структуру и использовать все эти данные для облегчения адекватного восприятия. В отличие от связности, цельность текста может быть большей или меньшей.

Прежде чем перейти к психолингвистической теории понимания текста, приведем лежащие в основе этой теории положения Л.С. Выготского, касающиеся чтения. Мы процитируем эти положения, так как в контексте нашего исследования они представляют определенный интерес.

«Умения понимания заключаются в том, чтобы ориентироваться в сложном внутреннем пространстве, которое можно было бы назвать системой отношений. В этом устанавливании отношений, выделении важного, в сведении и переходе заключается процесс, называемый обычно пониманием»[8].

«Чтение – сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления, и развитое и недоразвитое чтение имеют ближайшие причины в развитии мышления ребенка… Понимание текста предполагает сохранение соответствующего пропорционального веса слов или изменение пропорций, пока они не дадут результата, удовлетворяющего цели чтения. Понимание рассказа подобно решению задач в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуации и в соединении их в правильных соотношениях, а также в придавании каждому из них правильного веса, влияния или степени важности» [9].

Далее автор излагает основные положения психолингвистической теории понимания текста. Понимание текста – это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления, которыми могут быть процесс парафразы, пересказа той же мысли другими словами, процесс смысловой компрессии, в результате которого может образовываться минитекст, воплощающий в себе основное содержание исходного текста – реферат, аннотация, резюме, набор ключевых слов, или процесс формирования эмоциональной оценки события и др.

Касаясь проблемы различного понимания одного и того же текста разными людьми, можно говорить о «степенях свободы» в содержании текста. Нужно отметить, что, воспринимая текст по-разному, мы не строим различные миры: мы по-разному строим один и тот же мир, при этом есть предел числу степеней свободы, и этот предел и есть объективное содержание или объективный смысл текста, или его концепт (термин А.А.

Брудного). Важным является то, что предметный мир воспринимать как целое можно только при условии, что в нем есть что-то постоянное, опорные элементы, чтобы образ мира изменялся, в нем должно быть что-то относительно неизменное, так и в тексте. Только роль образа предмета в его восприятии и понимании играет образ содержания слова, психический эквивалент его значения.

гуманитарного предмета и развитие у обучаемых вербально-логического мышления II.1. Особенности разработки системы учебных и познавательных задач при изучении гуманитарных предметов В настоящее время в отечественной системе образования можно констатировать реализацию процесса гуманизации образования, в ходе которого происходит переоценка ценностей, результатом чего является признание человека творцом собственной жизни, абсолютной ценностью современного образования. В связи с этим возрастает роль дисциплин гуманитарного цикла, которые решают очень много задач образования:

обеспечивают восприятие высших нравственных категорий, дают возможность формировать эмоционально-творческое отношение к миру и мировоззренческие основы личности. Гуманитарные предметы сосредоточивают свое внимание на человеке, ставят и решают волнующие каждого вопросы бытия: что есть добро, а что зло; в чем смысл жизни; что делает человека счастливым. Постижение учащимися глубины изображаемых авторами событий, характеров героев, их судеб, мыслей, чувств, стремление разобраться в них и дать им свою оценку; выявление идеалов автора и определение своего отношения к этим идеалам способствует тому, что запечатленный в произведениях нравственноэстетический опыт человечества соотносится со своим личным. В наше время, когда разрушены прежние идеалы, размываются нравственные ориентиры, когда угрожающий характер приобрела деформация личности молодого человека, живущего, по сути, в плену ложных ценностей, сегодня, как никогда, важно обратиться к эмоционально-ценностному потенциалу гуманитарных предметов и с помощью великих художников слова, гуманистов-мыслителей дать ценностные ориентиры новому поколению читателей.

Необходимо отметить, что особенностью гуманитарного знания является то, что учебный материал проходит через личность учителя и результат изпод влияния учителя вывести невозможно. С другой стороны, учащийся, воспринимая гуманитарные тексты, тоже пропускает их через свой субъективный внутренний мир. Кроме того, сложности при восприятии вызывает язык изложения, который редко бывает однозначным. В связи с этим, интересно следующее высказывание: «Язык переодевает мысли, писал Л. Витгенштейн, и притом так, что по внешней форме этой одежды нельзя заключить о форме переодетой мысли, ибо внешняя форма одежды образуется совсем не для того, чтобы обнаружить форму тела…» [45, с. 78].

Действительно, если бы одним и тем же словам учащийся, учитель, автор текста придавали один и тот же смысл, то не возникло бы никаких проблем в процессе обучения. Но разные люди одно и то же понимают по-разному. Так, если взять литературное произведение, то вряд ли найдутся два человека, которые понимали бы его совершенно одинаково. Данный факт объясняется тем, что в содержании учебного материала гуманитарных дисциплин ярко проявляется противоречивый характер: содержание наполнено множеством оценок, мнений, точек зрения, чаще субъективных и диаметрально противоположных. В связи с этим выделить структурный инвариант (объективную структуру) содержания очень сложно.

Данная особенность двойственного восприятия гуманитарных текстов позволяет применять в процессе обучения так называемые плохо определенные познавательные задачи. Плохо определенными называют задачи, для проверки решения которых отсутствует единый и общепринятый способ [45]. Для примера можно сравнить любую познавательную задачу по математике, которая является хорошо определенной и имеет единственно правильное решение, и познавательную задачу по литературе написать сочинение на ту или иную тему. Понятно, что последняя познавательная задача – плохо определенная, так как вопрос о содержании того или иного сочинения нельзя решить однозначно. Как отмечают исследователи (Л.Я.

Зорина, А.М. Сохор и др.), дело здесь в том, что явления литературы, искусства, вообще гуманитарных предметов сложны, многогранны и нет для них надежных измерителей, количественного подхода.

Как известно, одной из функций образования является овладение личностью определенной системой научных знаний. При этом существует естественнонаучные и гуманитарные. Прежде чем перейти к вопросу о специфике гуманитарного знания, нам представляется целесообразным рассмотреть понятия «знание», «информация», «истина».

Существует много определений знания: «Знание – совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом»

(П.В. Копнин); «Знание – это подтвержденное практикой отражение действительности» и др.[29]. Термин «знание» многозначен и сложен.

Поэтому справедливы утверждения тех ученых, которые считают, что строгого употребления слова «знание» не существует (Л. Витгенштейн), что знание определить невозможно (Н.Л. Мусхелишвили и Ю.А. Шрейдер).

Следствием этого является и проблема классификации форм знания, которая все еще остается сложной и дискуссионной. Ученые И.И. Логвинов и И.Т.

Карсавин предлагают разделить все знания на три типа: практические, духовно-практические и теоретизированные За основу своей классификации они берут виды деятельности, которые соответственно делят на три составляющие – практическую, духовно-практическую и исследовательскую. В учебнике философии мы можем найти следующие формы знания: обыденно-практическая, мифологическая, художественнообразная, философская и религиозная [49]. В.П. Зинченко приводит классификацию А.М. Пятигорского: событие знания, знание о событии, и знание о событии знания. В.П. Зинченко отмечает, что средний член – знание о событии – ближе к информации, а первый и третий – знания подлинные, «то есть знание как со-бытие, от которого один шаг до сознания [18]. Так, автор подчеркивает, что субъективность, аффективность, осмысленность, присущее со-бытийному знанию и сознанию делают их живыми образованиями.

Узкое определение знанию, на наш взгляд, дает И.Ф. Харламов: «… знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения» [51, С. 145]. Данное определение значительно сужает возможности знания, ограничивая его гносеологией, оставляет в тени социальный и культурологический аспекты.

Следствием сложности определения понятия «знание» является то, что его часто путают с «информацией». Разграничение этих понятий важно, так как человечество вступило в новую «информационную» эру, где «информация становится ценным продуктом и основным товаром» [18]. Нам представляется, что к решению этого вопроса нельзя подходить иерархически. Содержательным сгустком любого знания является информация.. Разница заключается в том, что знание всегда личностно (здесь мы согласны с В.П.Зинченко), а информация – общая территория пользования. Последнее обстоятельство, на наш взгляд, «вписывает»

информацию в концепцию гуманизации общества.

Каким бы видом познавательной деятельности мы не занимались (философским, научным…), наша цель – достижение истины. Как определяет философия, истина – соответствие мысли, наших знаний о мире самому миру, объективной действительности [49]. Среди философских признаков истины наиболее важным нам кажется то, что истина – это процесс, а не одноразовый акт постижения объекта целиком. В этой связи приведем сентенцию А.Сокуровой: «Ум живет не той «истиной», которую запомнил, а открывает ее от мгновения к мгновению, она не статична, а жива, никогда не бывает одной и той же, истина есть жизнь, а в жизни нет постоянства» [43, С.

17]. Забегая вперед, скажем, что одной из главных целей образования в современном гуманизирующемся обществе является, по нашему мнению, привитие детям любви к открытию истины.

Сам процесс усвоения знаний представляется ученым по-разному.

Классическая схема процесса познания, представленная в педагогической литературе, выглядит так: восприятие – представления – осмысление – формирование понятий. Представленный уровневый характер познания разделяют и такие исследователи, как В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.И.

Скаткин [2;11]. Другой взгляд на познание – концепция внезапного озарения, т.e. познание с помощью интуиции. Многие мыслители (А. Бергсон, Гуссерль, Р. Декарт, Н.О. Лосский, С.Л. Франк) в процессе познания особо важную роль придают интуиции – «способности прямого, непосредственного постижения истины без предварительных логических рассуждений и без доказательств» [49, С. 462].

Следующим путм достижения истины является понимание. Понимание – основное понятие философии герменевтиков. Представитель этого течения Х. Гадамер считает, что истину не может познавать и сообщать кто-то один.

Необходимо всемерно поддерживать диалог. Без понимания и взаимопонимания здесь не обойтись [53].

Мы думаем, что в процессе обучения сочетаются все указанные пути постижения истины.

Говоря о специфике гуманитарного знания, о его месте в системе наук и жизни общества сразу надо отметить, что, на наш взгляд, неправы как те ученые, которые на первое место ставят естественнонаучные знания, так и те, кто приоритет отдает гуманитарным. Нам представляется вполне очевидным, что эти два вида знания тесно взаимосвязаны и немыслимы один без другого.

При этом, разумеется, естественнонаучные и гуманитарные знания различаются своими специфическими особенностями.

Многие исследователи (З.С. Алябьев, С.П. Щавелев и др.) отмечают, что в рамках естественнонаучных дисциплин (физики, химии, биологии и др.) объект (природа) и субъект (человек) противостоят друг другу как внешнее и внутреннее, неодушевленное и одухотворенное, безгласное и говорящее.

Природа не дает ответы на самые коренные вопросы, присущие человеку:

«почему?» и «зачем?». В области же истории, философии, социологии и др.

общественных наук субъект и объект до известной степени совпадают, проникают один в другого, взаимно преобразуются по ходу исследования.

Несмотря на это, гуманизм естественнонаучных знаний бесспорен. Мы согласны с исследователем Л.А. Орнатской, которая говорит о гуманизме естествознания, составляющего фундамент развития современного подчеркивает ученый, гуманистическая функция естествознания этим не исчерпывается. Мысль о единстве человека и природы, идея человеческой уникальности, неповторимости получила свое обоснование прежде всего в естествознании. «Не только развитие естествознания, но и распространение естественнонаучных знаний способствовало формированию мироощущения, где страх перестал быть основной доминантой» [32, С. 93].

Как отмечает известный французский социолог А.Моль, термин «гуманитарный» («гуманитарное образование», «гуманитарная наука») возник в XVII-XVIII в.в.[49]. Термин использовался, когда речь шла об образованном человеке, обладающем обширными познаниями почти во всех сферах человеческой деятельности, которому ничто человеческое не чуждо.

Сейчас значение этого термина намного шире и включает в себя проблемы человеческой свободы, социального и экзистенциального, ценностей абсолютных и относительных, взаимопонимания между разнотипными культурами и понимания между индивидами, герменевтического истолкования текста. В содержание гуманитарного знания входят также вечные вопросы о смысле жизни, смерти и бессмертии. Следовательно, гуманитарные науки – это те из наук, которые изучают человека в сфере его умственной, нравственной, общественной деятельности, которые впоследствии и определили одну из специфических целей гуманитарного образования – формирование и развитие гармоничной личности.

формулирования целей обучения при изучении гуманитарных предметов.

Любые частные цели обучения должны органично вписываться в общую цель всей системы образования, которая сегодня звучит так: «Создание в учебном заведении всех условий для всестороннего и гармоничного развития каждого индивида»[35]. Доминирующим условием достижения этой цели нам представляется свобода, внутреннее и внешнее освобождение учащегося.

А.Сокурова пишет, что функция образования состоит в том, чтобы помочь каждому жить без страха, следовательно, цель – освободить от страха [43].

Несомненно это очень важно, так как человек, который боится нарушить условности, показаться смешным или неумным, быть непохожим на других будет жить всегда с оглядкой на авторитеты и не сможет гармонично развиваться, не сможет мыслить творчески, быть индивидуальностью.

Познать окружающий нас мир, других людей можно только через самопознание. Человек, который познал себя, понял себя – счастлив, т.к. он, поняв, «простит» себе свою индивидуальность, примирится с собой, а дальше – примирится со всем миром. Наша цель – помочь в этом обучающемуся.

Формирование совершенного человека – вот глобально сформулированная цель образования. В результате из наших школ будут выходить не информированные и эгоистичные люди, а люди свободные, способные открывать истину, творить, исследовать, находить.

При разработке системы задач мы руководствовались принципом системности. Под принципом системности понимается принцип, согласно которому «явление объективной действительности, рассмотренное с позиций закономерностей системного целого и взаимодействия составляющих его частей, образует особую гносеологическую призму, или особое «измерение»

реальности»[56]. В такой интерпретации принцип системности представляет собой философский принцип и в его содержание входят философские представления о целостности объектов мира, о соотношении целого и его частей, о взаимодействии системы со средой как об одном из условий существования системы, об общих закономерностях функционирования и развития систем, о структурированности каждого системного объекта и т.п.

Системный подход представляет собой одну из форм методологического знания, непосредственно связанного с исследованием, проектированием и конструированием объектов как систем. По своей природе он является междисциплинарным, общенаучным.

Основные задачи системного подхода:

1. Разработка концептуальных – содержательных и формальных – средств представления исследуемых объектов как систем.

2. Построение обобщенных моделей систем и моделей разных классов и свойств систем, включая модели динамики систем, их целенаправленного поведения, их развития, иерархического строения, процессов управления в системах и т.п.

3. Исследование методологических оснований различных системных теорий [3; 53; 56].

Мышление начинается только тогда, когда перед человеком возникает какая-нибудь задача (в широком смысле слова), которую необходимо решить. Следовательно, для эффективного развития мышления в процесс обучения необходимо включить систему учебно-познавательных задач.

Проблема соотношения мышления и знания еще в начале века была поставлена в гештальтпсихологии, в виде парадоксального вопроса: что лучше - мыслить или знать? Стремясь выделить в мышлении творческий момент, способность мыслящего субъекта открывать новое, гештальтпсихологи противопоставили продуктивное мышление репродуктивному, основанному на прошлом опыте (знании). Но, в поисках механизма мышления они упустили из виду тот фундаментальный факт, что всякое мышление исходит из прошлых знаний, совершается на их основе, отправляется от них, включает их, что без использования знаний мышление вообще невозможно [54].

Соответствующее отражение человеком предметного мира в знании происходит в процессе оперирования объектами, из которых мир состоит.

Мышление человека представляет собой познавательную деятельность, в ходе которой субъект, взаимодействуя с объектом, выявляет некоторые неизвестные ранее стороны, свойства последнего, получает новое знание о нем. Знания, с одной стороны, являются результативным эквивалентом мышления, т.е. тем, во что превращается мышление (как процесс взаимодействия) в фазе продукта; с другой стороны, переходя в процесс, т.е.

включаясь в деятельность индивида, знание проявляются как компонент мышления или какой-либо производной от него формы психической деятельности. Будучи следствием мышления, знания являются вместе с тем и одним из его условий [54].

В настоящее время одна из центральных задач психологии мышления состоит в анализе возникновения и развития смысловых образований в мыслительной деятельности человека.

В цикле исследований по решению мыслительных задач, выявивших избирательность и целенаправленность мыслительного поиска, были способствующие формированию у субъекта операциональных смыслов.

Необходимо отметить, что данных о том, как развитие и взаимодействие операциональных смысловых образований приводит к формированию мыслительного поиска, в психологической литературе пока почти нет.

Между тем очевидно, что теория мышления может называться смысловой только в том случае, если смыслообразование и понимание рассматриваются ее сторонниками в качестве важнейших составляющих мыслительной деятельности человека.

Таким образом, при психологическом анализе соотношения знания и понимания не следует забывать, что, осмысливая знание, мысленно оперируя отраженным в нем предметом, человек формирует представление не только об объективном содержании знания. В процессе осмысления отраженной в действительности.

мыслительных действий с содержанием понимаемого, направленных на выход за его рамки, включение понимаемого фрагмента в более обобщенную картину мира. К таким действиям относятся догадки о причинах понимаемых событий и выводы о последствиях, к которым они могут привести; предположения о замысле творца и т.п. В частности, смыслом произведения предметного искусства оказывается не его сюжет (объективное содержание), а та идея, тот вывод, который делает реципиент в процессе восприятия и понимания произведения.

Раскрытие понимания через категорию познавательного отношения - не следствие интеллектуализма. Такое определение совсем не означает, что понимание возникает только в познавательной деятельности и не может формироваться, например, в игре или общении.

Существует ли понимание, совершающееся без участия мышления?

Когда нужно понять знакомые слова, действия, поступки людей и т.д., то понимание осуществляется в форме понимания-вспоминания. Такая форма интеллектуальной деятельности, которая основана на актуализации прошлого опыта, фактически не требует от человека мышления в момент понимания, но основан на прошлой мыслительной деятельности.

В противоположность пониманию известного понимание нового (неизвестных ранее фактов, событий, явлений) более развернуто во времени.

Такое понимание проходит ряд этапов становления и всегда включено в актуальную мыслительную деятельность (по выяснению причин понимаемого явления, установлению того, как устроена вещь, и т.п.) Таким образом, существует понимание, совершающееся без актуального участия мышления, - это понимание-вспоминание.

Рассмотрим другой аспект вышеотмеченного вопроса - возможно ли мышление без понимания? Необходимость в понимании новых фактов, событий, явлений у человека возникает в тех ситуациях, когда ему что-то неясно, непонятно. Данная ситуация называется проблемной и она, как известно, исходная точка и побудительная причина развертывания процесса мышления [31].

Существует ли специфический процесс понимания, отличный от процесса мышления, неоднократно изучавшегося в психологических исследованиях? Многие психологи употребляют выражение «процесс понимания», но используют его скорее в разговорном, обыденном значении, чем в строго научном: обычно не указываются критерии, на основании которых понимание определяется как процесс. В научной литературе отсутствуют критерии понимания как процесса, что вынуждает признать правоту Г.С. Костюка, писавшего, что понимание как процесс, это и есть процесс мышления, направленный на разрешение стоящих перед личностью задач, что нет оснований рассматривать понимание как какой-то особый процесс, отдельный от мышления [54].

При решении задачи наша познавательная цель заключается в том, чтобы преобразовать условия задачи, выявить такие новые свойства, качества отображенного в ней объекта познания, которые соответствовали бы требуемому ответу, т.е., при ее решении наша цель состоит в получении новых знаний об объекте, отсутствующих в формулировке условий задачи.

Такую познавательную цель обычно преследует ученый, отправляясь в научную лабораторию или библиотеку. В этом случае понимание данного, требуемого и искомого оказывается необходимым условием успешного решения мыслительной задачи, а процесс понимания заключается в постепенном переходе от понимания того, что дано и требуется, к пониманию того, что конкретно нужно найти.

Мышление человека представляет собой познавательную деятельность, в ходе которой субъект, взаимодействуя с объектом, выявляет некоторые неизвестные ранее стороны, свойства последнего, получает новые знания об объекте. Необходимо отметить, что понимание как компонент мышления имеет непосредственное отношение не к выявлению новых знаний о действительности, а к их усвоению, вписыванию нового в структуру опыта, личностного знания субъекта (усвоение происходит путем соотнесения отраженных в знании известных и новых сторон познаваемого объекта).

Понимание - это осмысление отраженного в знании объекта; понимание представляет собой формирование смысла знания в процессе действия с ним.

В индивидуальной деятельности наиболее значимыми для формирования понимания являются три познавательные процедуры, три вида мыслительных операций и действий: узнавание знакомого в новом материале;

прогнозирование, выдвижение гипотез о прошлом или будущем объекта, ситуации которую необходимо понять - объединение элементов понимаемого в целое [47]. Каждый вид мыслительных операций и действий играет ведущую роль в психической деятельности решающего задачу человека преимущественно в одном специфическом классе познавательных ситуаций.

Реализация субъектом именно таких операций и действий способствует порождению у него соответствующей формы понимания объекта познания понимания-узнавания, понимания-гипотезы или понимания-объединения [54].

Познавательная задача – как терминологическая единица дидактики и психологии – еще не получила своего четкого определения…дать логически безупречную дефиницию здесь невозможно в принципе так же, как и классифицировать их [23, с.80].

Таким образом, в определении понятия «познавательная задача»

единодушия нет. Приведем несколько определений [45]:

- задача, в самом общем виде есть система, состоящая из обязательных компонентов: а) исходный предмет задачи; б) требования задачи (В.А.

Ширяева);

- учебная задача – особый вид задания, предлагаемого учащимся на основе определенного способа подачи; задания, требующие от учащихся развернутых мыслительных действий, носящих продуктивный или репродуктивный характер (В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин);

- задача (или…познавательная задача) – это побуждение на основании некоторых данных (частью представляемых условием задачи в явном виде, а частью входящих в имеющийся у человека запас сведений или, во всяком случае, подразумеваемых как составляющая этого запаса) найти ответ на вопрос, являющийся требованием задачи, определить искомое (А.М. Сохор) и др.

Результативность, эффективность обучения обусловлена учебной познавательных задач обучающимися самостоятельно или под руководством преподавателя. В результате такой деятельности совершенствуются различные мыслительные действия. Происходит овладение новыми знаниями и способами мышления, умениями и навыками, потребностями и ценностями учебной деятельности. Следовательно, учебная задача – это дидактическое средство организации учебной деятельности, посредством которого происходит овладение системными знаниями и интеллектуальным опытом, развитие продуктивных качеств мышления, познавательных и творческих способностей, что в свою очередь, создает предпосылки для самореализации, саморазвития обучаемых.

В литературе под задачным обучением понимается использование системы учебных задач в учебно-воспитательном процессе. Так, например, М.И. Махмутов, объясняя сущность задачного обучения, пишет, что «наиболее эффективным средством активизации учащихся являются не отдельные задания, а их особая система»[29].

В литературе наряду с понятием «задачное обучение» употребляется термин «обучение в задачной форме». В.В. Репкин, используя термин психологическую организацию усвоения учебного материала. Здесь уместно сослаться и на следующее замечание П.И. Пидкасистого: «Учебный материал может быть включен в структуру учебной деятельности учащихся только в форме системы учебных задач» [34].

Сопоставительное изучение видов обучения позволяет выделить две тенденции развития задачного обучения: в первом случае учебная задача рассматривается как составная часть, элемент объяснительнорепродуктивного обучения, во втором – как самостоятельный вид обучения.

В обоих случаях задачное обучение не будет эффективным, если не придерживаться принципов системности [3]. При этом ученые (М.И.

Махмутов и др.) подчеркивают, что понятие системы не означает, что на каждом уроке обязательно должно решаться множество познавательных задач. Существенно то, что на уроке может быть предложена одна или несколько задач для самостоятельного усвоения темы учащимися путем их решения. С этой целью требуется провести глубокий анализ учебного материала, с тем чтобы основные его вопросы (понятия) можно было ставить перед учащимися в виде проблемных вопросов, познавательных задач и заданий [31]. Поэтому сейчас и возникла острая необходимость в разработке типологии познавательных задач по каждому учебному предмету и научного обоснования системы таких задач. В связи с этим нам представляется необходимым рассмотреть вопрос о классификации задач.

Существуют различные основания для классификации задач. Наиболее распространенными являются такие основания, как виды искомого, логическая правильность, степень определенности, уровень обобщенности, количество возможных решений, уровень трудности, механизмы решения и некоторые другие [31]. С нашей точки зрения, во всех приведенных основаниях недостаточно четко представлена общая схема познавательного процесса, не выделены типы задач в соответствии с этапами познания. Среди них можно выделить следующие:

1) этап выявления эмпирических характеристик единичных объектов и процессов;

2) обобщение и классификация этих характеристик;

3) поиск объяснительных принципов (сущности, причин);

4) выведение известных и предсказание новых характеристик, явлений.

Раскрывая деление познавательных задач на репродуктивные (типовые, стандартные) и творческие (продуктивные), нельзя не отметить, что некоторые исследователи в рамках творческих задач в свою очередь выделяют еще два их принципиально различных вида – поисковые и выводные, считая последние переходным звеном от репродуктивных к собственно творческим [31]. Мы положим в основу нашей классификации уровень познавательной деятельности. Мы разделяем позицию О.М.

Огородникова, который под уровнем познавательной деятельности подразумевал «ступень восхождения учащегося к научному, техническому и художественному творчеству…»[37].

По нашему мнению, система познавательных задач, стимулирующая учебно-познавательную деятельность, развивающая гибкость и нестандартность мышления, должна отвечать следующим требованиям:

- возбуждать интерес к деятельности по решению;

- опираться на знания и опыт учащегося;

- способствовать развитию психических механизмов, лежащих в основе творческих способностей (внимания, памяти, мышления, воображения);

- строиться на междисциплинарной (интегративной) основе;

познавательной деятельности;

- учитывать уровни развития творчества.

К репродуктивному типу задач относятся задачи, требующие мнемического воспроизведения данных (запоминания на основе ассоциаций).

Содержание этих задач предусматривает узнавание или репродукцию отдельных фактов. Чаще всего они начинаются со слов: Какая из? Что это?

Как называется? и т.д. Репродуктивные знания способствуют более низкому уровню познавательной деятельности учащихся, их активность (поднятие руки) носит чисто внешний характер и не свидетельствует о напряженной умственной деятельности. Тем не менее, такие задания важны и, более того, даже необходимы, так как именно они подготавливают базу, актуализируют необходимые знания для усвоения нового материала.

В целях развития логического мышления учащихся в процессе обучения необходимо предоставлять им возможность самостоятельно производить анализ, синтез, сравнение, классификацию, и т.д. Частично-поисковые задачи должны обеспечить преемственность перехода от простых, формальнологических действий к сложным, от задач на репродукцию и запоминание к истинно творческим. Только тогда можно рассчитывать на то, что ошибки в выполнении умственных действий если не исчезнут, то буду сведены к минимуму, а процесс мышления школьника будет отвечать целям и задачам обучения.

В названную категорию входят следующие задачи, используемые в целях развития творческих способностей учащихся:

1) задачи, требующие простых мыслительных операций с данными (сравните, опишите и т.д.);

2) задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными (индукция, дедукция, аргументация и др.);

3) задачи, требующие дополнительного сообщения данных. Учащиеся в этих задачах должны не только показать и рассказать о результате решения, но и объяснить его ход и т.д.

При решении творческих задач учащиеся сами определяют задачи работы, формулируют гипотезу и план поиска, осуществляют поиск, обосновывают гипотезу, превращая ее в решение, вывод, проверяют полученные данные [35].

Основными компонентами творческого (содержательного) мышления являются анализ, рефлексия, наличие внутреннего плана действий. Развития творческих способностей можно добиться лишь в том случае, если последовательно усложнять выдвигаемые перед учащимися задачи, если обучение постоянно вести в «зоне ближайшего развития»[8].

К задачам, требующим творческого решения относятся:

- поисковые задачи по практическому приложению знаний в новой ситуации;

- проблемные задачи и ситуации;

- задачи на обнаружение на основе собственных наблюдений (на сенсорной основе);

- задачи на приобретение новых знаний на основании собственных размышлений (на рациональной основе).

Творческие задания позволяют более успешно формировать у учащихся такие важные для развития творческих способностей умения, как:

- самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию;

- видение новой проблемы в знакомой ситуации;

- видение новой функции объекта;

- осознание структуры объекта;

- поиск альтернативы или способа решения;

- комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой ситуации.

Главные требования к учебной задаче как к обучающему воздействию обусловлены своеобразием ее места в учебной деятельности и соотношением учебных задач и учебных целей [16]. Соотношения между задачей и целью предложено рассматривать в системе «набор задач — множество целей», так как в учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для достижения нескольких целей (общее число задач по учебному предмету близко к 100 000). Как считает Е.И. Машбиц, отсюда вытекает ряд требований:

1. «Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач».

Задача, рассматриваемая в качестве системы, существует как таковая в более сложной системе задач, и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной, и бесполезной.

2. «При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных». При проектировании учебных задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.

3. «Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности». На практике, как правило, используются некоторые элементы системы средств, что обеспечивает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач.

4.«Учебная соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения» [16].

Для определения условий эффективности применения задачного обучения важно рассмотреть требования к системе познавательных задач, разработанные И.Я. Лернером [28]. Как считает ученый, дидактическая система познавательных задач, используемых в проблемном обучении, должна отвечать следующим требованиям:

1. Включать основные типы проблем, характерные для данной науки и сферы практической деятельности по применению ее выводов и предусматриваемые объективно школьной программой.

2. Содержать важные для общего среднего образования типы методов науки и обобщенные способы решения типичных проблем.

3. Предусматривать появление и тем самым формирование основных черт творческой деятельности.

4. Строиться по принципу возрастающей сложности и поэтому соответствовать установленным критериям сложности.

5. Учитывать – в зависимости от уровня подготовленности учащихся – методические требования к последовательности и повторяемости задач.

На наш взгляд, учитывая вышесказанное, система познавательных задач станет эффективным средством развития мышления учащихся, если:

- в содержание обучения целенаправленно вводить разные типы познавательных задач междисциплинарного и интегративного характера, в том числе те, которые способствуют развитию психических свойств личности (внимания, памяти, мышления, воображения) с учетом постепенного роста степени их познавательной сложности;

- последовательно включать учащихся в поисковую творческую деятельность по решению задач – от репродуктивных, направленных на актуализацию необходимых знаний, к частично-поисковым, а затем и к творческим, ориентированным на рассмотрение изучаемых явлений с разных сторон на разрушение стереотипов мышления;

- на всех этапах работы руководить познавательной деятельностью учащихся, обучать рациональным приемам решения познавательных задач разных типов.

Результативность работы по развитию мышления учащихся зависит от реализации комплекса дидактических условий, важнейшими из которых являются:

- поэтапность в выполнении различных типов задач, обеспечивающих постепенный переход от репродуктивных и формально-логических действий к творческим процессам;

постепенное усложнение учебно-познавательной деятельности учащихся от репродуктивной и частично-поисковой к продуктивной, творческой;

- проведение систематической (а не эпизодической) работы по использованию в учебном процессе развивающих задач различных типов;

- руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся на всех этапах обучения, направленность на развитие гибкости ума путем осуществления многоаспектного подхода при решении задач, на формирование способности к нестандартному мышлению;

организация систематического контроля за ходом учебнопознавательной и творческой деятельности учащихся, в том числе и с использованием специальных познавательных задач тестового характера.

Таким образом, можно выделить следующие этапы в продвижении учащихся в решении познавательных задач: решить задачу по аналогии;

решить задачу при «частичной подсказке» учителя; доказать правильность решения; решить нестандартную задачу; самостоятельно составить творческое задание; выполнить диагностическую (тестовую) работу. Систему требований к оптимальному применению учебных задач в обучении мы представили в виде таблицы (табл. 5).

к оптимальному применению учебных задач в обучении.

1.Адекватность системы 1. Соответствие логике 1. Соответствие циклам 2. Иерархичность 2. Системное усвоение 2.Системное 3. Взаимодополняемость 3.Взаимосвязь 3. Преемственность в творческих типов творческой 6.Рациональность 6.Экономия физических 6.Экономия физических II.2. Разработка теоретической модели формирования приемов понимания текста При разработке модели формирования приемов понимания текста мы руководствовались выводами приведенными нами в теоретической части работы. Анализ научной литературы по проблеме позволил выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие не только эффективное формирование у обучаемых примов понимания текста гуманитарного предмета, но и успешное развитие их мышления (см. табл. 6).

Виды познавательной деятельности формирования индивидуального опыта умственные операции возможность алгоритмизируемости понимания, но по мере повышения уровня креативности (нестандартные модель (от интеллектуальной текста; степень алгоритмизируемости обучения пониманию Аспекты: когнитивный, логический, семантический, лингвистический, методологический (субъект вне эмоциональная сфера формирование адресат – сфера психики и ведущие аспекты понимания (субъект и объект познания) Типы учебноопределенная) на познавательная задача творческая (креативная) познавательная (креативная) познавательная познавательных задач и дидактические цели Уровни понимания Приемы и техники значения слова по толковому работа с высказыванием этимологическому словарю; 9,11,12,17,26,29,38,39,41, антонимов слова по словарю антонимов и др.

9,11,17,26,38,39,41,44,54вариант алгоритма (№1) Все тексты, с которыми сталкивается обучающийся в процессе обучения, делятся на «исповедальные» и «концептуальные» [10]. К «исповедальным» относятся тексты литературно-художественного содержания, тексты, построенные по «смыслам». Смыслы в их субъективноличностном варианте понимания являются в таких текстах главным. При аксиологическая, ценностно-смысловая функция познания. В процессе познания этих текстов у обучающихся формируется осмысленное и «прочувствованное» знание («Живое знание»). На вопрос о том, как постигать смысл, в науке нет пока однозначного ответа, и наверно не будет, так как «исповедальные» тексты направлены на аффективно-эмоциональную сферу, формирование культуры человеческих переживаний, что измерить, алгоритмизировать работу с такими текстами, дать раз и навсегда определенные приемы работы не представляется возможным. Здесь предполагается герменевтическая интерпретация текста, рефлексия, интуитивное понимание переносного смысла, осмысление подтекста и т.п. В процессе формирования понимания «исповедальных» текстов мы предполагаем использовать творческие (креативные) познавательные задачи, задачи на распредмечивание. Результативным пониманием в данном случае можно будет считать постижение обучающимися смысла, подтекста.

В текстах, носящих «концептуальный» характер, разумеется мы найдем и смыслы и подтекст, но главное – эти тексты построены по «содержаниям», в них можно выделить концепт, основную мысль. При работе с такими текстами на первый план выходят описательная, объяснительная и прогностическая функции познания. Здесь обучающийся может овладеть фактуальной и концептуальной видами информации. В процессе понимания «концептуальных текстов» обучающиеся пользуются абстрагирующеобобщающим, аналитико-синтезирующим видами познавательной деятельности. Здесь мы предполагаем использовать учебные задачи на семантизацию, концептуализацию, прогнозирование. Текст «концептуального» характера направлен, в основном на когнитивную сферу, формирование логической культуры, поэтому процесс понимания в данном случае можно алгоритмизировать. Но по мере повышения уровня креативности, при использовании нестандартных познавательных задач, степень алгоритмизируемости снижается.

Кроме сказанного, при разработке нашей экспериментальной модели мы руководствовались всеобщим принципом иерархичности. Принцип иерархичности означает существование естественной иерархической структуры объекта, которая вскрывается путем его декомпозиции. Принцип иерархичности позволяет более точно выделить существенные свойства и взаимодействия частей сложного объекта. Позволяет назвать такой подход стратегией «белого» (светлого) ящика использование информации о внутреннем устройстве (просветление объекта). Здесь учитываются отклонения двух видов: «целое - часть» между компонентами разных уровней и отношение эквивалентности между компонентами одного уровня, подчиняющиеся одному и тому же компоненту верхнего уровня. [50, С. 35].

Для успешного преодоления тех затруднений, задач (в широком смысле), с которыми сталкивается обучающийся в процессе чтения и понимания текстов мы типологизировали их в три вида в соответствии с трехуровневой структурой текста, где в основе типологии лежит иерархичная структура текста, которую выделяют многие ученые (Г.И. Богин, И.Р.

Гальперин, Л.П. Доблаев и др.).

Мы придерживаемся следующей позиции по структуре текста.

Систему познавательных задач, посредством которых обучающиеся будут преодолевать затруднения, мы выстраивали в соответствии с уровнями усвоения по В.П. Беспалько [2].

Таковы 4 уровня усвоения по В.П. Беспалько:

1) узнавание, распознавание, различение (знания-знакомства);

2) воспроизведение информации об объекте на уровне памяти и понимания (знания - копии);

3) применение знаний на практике в буквальном приложении к знакомым объектам и ситуациям (знания-умения);

4) применение знаний на практике, как к знакомым, так и на неаналогичные и трансформированные ситуации (знания - трансформации).

Мы получаем возможность количественно описать результат обучения, определив цели обучения через уровни усвоения.

Познавательные задачи позволяют учитывать позиции деятельностного подхода (знания усваиваются и реализуются в деятельности), а специфика гуманитарного предмета позволяет учитывать позиции личностного подхода – обучаемый должен сделать знания своими «личными знаниями» (М.

Полани).

При выделении затруднений, связанных с тем или иным уровнем понимания текста, мы исходили из проанализированных нами в теоретической главе причин непонимания или неполного понимания текста.

Общепризнано, что в процессе понимания работа студента с текстом чаще всего происходит по схеме «слово предложение текст». При этом студент сталкивается с необходимостью понимания различных видов информации, что вызывает соответствующие им затруднения. При понимании фактуальной информации в центре внимания обучающегося – слово, при понимании концептуальной информации – предложение, и при понимании подтекстовой информации в центре – текст. Надо отметить, что четких границ между видами затруднений и объектом внимания обучающихся (слово-предложение-текст) мы не проводим. Почти в каждой предложенной нами задаче присутствовали все названные затруднения, но доминировало при этом какое-то одно. Выделение уровней понимания и их последовательности тоже в какой-то степени условно. Не всегда для понимания подтекста обучающийся последовательно преодолевает затруднения, связанные с фактуальной и концептуальной информацией, как и не всегда понимание последних значит, что обучающийся достиг уровня распредмечивающего понимания (понимание подтекстовой информации).

При этом на уровне фактуальной информации у обучающихся происходит в основном семантическое понимание текста; на уровне концептуальной информации происходит в основном когнитивное понимание текста, на уровне подтекстовой информации – распредмечивающее понимание.

Можно выделить следующие типы затруднений на уровне понимания фактуальной информации (в соответствии с причинами непонимания текста, выделенными А.М. Сохором): затруднения, связанные с пониманием значения незнакомого слова; затруднения, связанные с пониманием многозначного слова; затруднения, связанные с пониманием многозначного выражения; затруднения, связанные с пониманием слов и выражений, употребленных в переносном смысле (метафора, метонимия, гипербола и другие тропы).

Целью понимания на данном этапе является понимание обучающимися фактуальной информации, вследствие чего информация, содержащаяся в тексте переходит в знание.

Для преодоления данных затруднений мы предполагаем использовать следующие приемы и техники.

а) аналитическая работа со словом;

б) интерпретация значения слова в контексте: внимание к сигналам текста, как то: 1) важные (ключевые) для понимания предложения слова; 2) значения отдельных слов; 3) соединения слов между собой; 4) порядок слов;

5) знаки препинания (по О.В. Соболевой);

в) интерпретация значения слова, исходя из структуры;

г) интерпретация с опорой на словарь:

1) выяснение значения слова по толковому словарю;

2) прояснение этимологии слова по этимологическому словарю;

3) выяснение синонимов к слову по словарю синонимов;

4) выяснение антонимов слова по словарю антонимов и др.

д) самоконтроль.

Техники понимания:

1) техника № 9: актуализация знаний.

2) техника № 11: проблематизация (обнаружение субъектом своего непонимания);

3) техника № 17: интериоризация контекста понимаемого (контекстная догадка);

4) техника № 26: «расклеивание» значения и смысла;

5) техника № 38: восстановление смысла по значению (в условиях выбора субституентов);

6) техника № 39: то же в других условиях (при действиях с полисемантической единицей, с двусмысленностью и пр.);

7) техника № 41: самоопределение в мире усмотренных смыслов. Выход в рефлективную позицию. Постановка себя перед вопросом: «Я понял, но что же я понял?»;

8) техника № 44: движение типа: от понимания – к интерпретации – к дальнейшему пониманию (и далее);

9) техники №№ 54, 55, 56, 57, 76 – техники перехода и замены соответственно: смысл >значение; значение>смысл; значение> понятие; понятие >значение; понимание> знание;

10) техника № 90: знание, его изменение и рост; выход к системным представлениям в сфере знания;

11) техника № 91: выход к решению. Изменение решения;

12) техника № 92: выход к мнению. Изменение мнения.

1) Самостоятельно выделить непонятные слова в тексте и выяснить их 2) Найти все возможные определения данного слова по различным 3) Найти, определить важные (со смысловой нагрузкой) слова в тексте;

4) Выделить художественные средства в тексте;

5) Составить рассказ по предложению (условия):

а) в рассказе должна быть только та информация, которая скрыта в словах предложения;

б) из слов предложения вычитывается подтекстовая информация, которая, как правило, содержится в тестовых «скважинах» и заполняется благодаря знаниям, опыту читателя;

в) в рассказе активно используются синонимические замены.

г) вычерпывать из предложения весь смысл, но не добавлять ничего лишнего и др.

Работу обучающихся на данном этапе понимания мы представили в виде алгоритма (см. алг. № 1).

Вариант алгоритма «Работа со словом» (алгоритм №1).

Приемы понимания:

а) интерпретация значения слова, исходя из контекста;

б) интерпретация значения слова, исходя из структуры;

в) интерпретация значения слова с опорой на словарь;

г) внимание к сигналам текста: значения отдельных слов, соединения слов между собой, порядок слов, знаки препинания (по О. В. Соболевой);

д) использование техник понимания (по Г.И. Богину);

е) самоконтроль.

- инвариантная часть - вариативная часть Пример самостоятельного понимания фактуальной информации (на уровне непонятного слова) с опорой на алгоритм №1.

Непонятное слово «парадигма».

псевдопонимания.

Техника. Проблематизация: обнаружение субъектом своего незнания.

2. Прием: работа со словарем.

Выяснение значение слова по словарям:

1) Словарь иностранных слов (1949 г.).

2) Энциклопедический словарь (1964 г.).

3) Современный энциклопедический словарь (1981г.).

4) Краткий словарь по философии (1982 г.).

5) Философский энциклопедический словарь (1983 г.).

6) Краткий психологический словарь (1985 г).

7) Краткий словарь иностранных слов (1987 г.).

8) Современный словарь иностранных слов (1994 г.).

9) Современная философия: словарь и хрестоматия (1995). (Приложение 3. Прием: понимание слова, исходя из контекста.

Примеры употребления понятия «парадигма»:

- «педагогическая парадигма» - устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, модель – стандарт решения определенного класса педагогических задач (по В.И. Андрееву), (Приложение № 3);

- «андрагогическая парадигма» - модель обучения и образования взрослого человека, индивида, осознающего свои потребности и способного сознательно удовлетворять их в своей деятельности;

- «акмеологическая парадигма» - ориентирует преподавание на помощь субъекту учения в достижении вершины его возможностей, в наиболее полной реализации или потенциала своей личности;

потребности и компетентных каждый в своей предметной области субъектов обмениваются своими достижениями для оперативного распространения и применения полученных ими новых сведений и опыта;

- «парадигма общества» - социальная матрица (социальная программа) данной цивилизации (Л. Саркисян).

Техника: переход значения в знание.

Термин «парадигма» сложен для понимания и представленная попытка понимания – только первый шаг. В определениях и приведенных примерах немало других сложных для понимания слов, значения которых тоже необходимо выяснить, используя предложенные нами приемы и техники.

Пример самостоятельного понимания фактуальной информации (на уровне непонятного слова) с опорой на алгоритм №1.

Непонятное слово «цивилизация».

псевдопонимания.

Техника. Проблематизация: обнаружение субъектом своего незнания.

2. Прием: работа со словарем.

Выяснение значение слова по словарям, цивилизация это:

- определенная ступень развития общества, его материальной и духовной культуры;

- современная мировая культура;

- мыслимая как реальность совокупность живых существ со своей материальной и духовной культурой (Толк. словарь русс. яз.).

исторически устойчивая совокупность этносов, имеющих письменность и государственность, связанных общностью ядерных социальных отношений, культурных традиций и идей (Н.С. Розов);

- совокупность социокультурных регионов, каждый из которых представляет собой объединение социокультурных общностей;

- естественно данные в истории единицы (А. Кребер);

- организм (О. Шпенглер).

2. Прием: интерпретация слова, исходя из контекста.

- педагогическая цивилизация (Приложение № 4);

- человеческая цивилизация (характеризует общественную историю в целом, социальную форму движения как такового);

- «цивилизация - стадия» - характеризует этап, когда в результате перехода от половозрастного к общественному разделению труда утверждается новый этап, тип социальности, противостоящий первобытно-общинному строю, а естественно сложившиеся формы и способы организации жизни отступают перед новыми собственно общественными принципами;

- локальная цивилизация – характеризует те естественно данные в истории единицы, которые, имея, как правило, этическую и/или государственную определенность и будучи связанными внутри себя общностью социальных отношений, культурных традиций и идей, образуют специфические социокультурные организмы.

«Цивилизация», так же, как и «парадигма» требуют не простого выяснения значений и примеров употребления. После этого этапа понимания, необходимо перейти к пониманию концептуальной информации, содержащейся в определениях и примерах, также для адекватного понимания необходимо актуализировать фоновые знания.

Пример понимания фактуальной информации (с опорой на алгоритм № 1).

У. – Объясните пословицу: «Дорога ложка к обеду».

Обучаемый: 1) нужно всем дорожить;

2) нужно что-то беречь: в свое время пригодится;

4) нужный совет или вещь полезны вовремя;

5) дорога вещь только, когда нужна;

Прием: сравнение с эталоном.

Прием: постановка вопроса учителем.

У. Из ваших объяснений не все верные. Давайте разберемся, почему?

Вопрос подводит обучающихся к применению приема «определение ситуации понимания – непонимания - псевдопонимания».

Студенты оказываются перед проблемной ситуацией: «все слова понятны – толкование неверное».

Техника: Проблематизация. Обнаружение субъектом своего незнания.

псевдопонимания.

Прием: внимание к сигналам текста (непонятное слово).

Студенты самостоятельно выделяют многозначное слово, затруднившее понимание пословицы - «дорога».

Действуя по алгоритму, студенты останавливаются на приеме работа со словарем.

Используем: Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. – 4-е изд., доп.- М: Азбуковник, 1999. – 944 с.

Дорогой: 1. Имеющий высокую цену, а также (о цене) высокий. Дорогие меха (ценные). Дорого (нареч.) стоит что-н. Д. ценой получить что-н., заплатить за что-н. (перен.: ценой больших жертв, усилий).

2. Стоящий больших усилий, жертв. Дорогая победа.

3. кр.ф. Такой, которым дорожат. Подарок дорог как память.

4. пол. ф. Любезный, милый, любимый. Д. друг (С. 176).

Техника: восстановление смысла по значению.

Техника: выход к решению – изменение решения.

Техника: выход к мнению – изменение мнения.

Теперь смысл пословицы (концептуальная информация) стал ясен.

Следующий шаг - обучающиеся определяют, какие из толкований были неверные и почему.

Рефлексия: мы неверно истолковали пословицу, так как возникло затруднение, связанное с пониманием многозначного слова. После его преодоления смысл пословицы стал ясен.

Здесь обучающиеся столкнулись с псевдопониманием, и живое знание (по С.Л. Франку) прошло следующие этапы: незнание – незнание своего незнания – знание о незнании – знание.

фактуальной информации (на уровне отдельного слова) обучающиеся оказываются в одной из двух ситуаций: понимания и непонимания. При этом ситуация непонимания может осознаваться (знание о незнании) или не осознаваться (незнание о незнании). Во втором случае у обучающегося возникает псевдопонимание. Для того, чтобы ситуация псевдопонимания перешла в ситуацию непонимания мы предлагаем использовать операцию «сравнение с эталоном». После того, как обучающийся понял, что он оказался в ситуации псевдопонимания его дальнейшие действия должны быть такими же, как и в ситуации непонимания. В алгоритме представлены ступени возможных действий обучающихся в процессе понимания фактуальной информации (на примере отдельного слова).

Важно отметить, что данный алгоритм не является единственно верным, и, как видно из примеров, здесь последовательность действий нестрогая. Мы выделяем в нем инвариантную и вариативную части: инвариантная часть остается неизменной; структура вариативной части зависит от совокупности приемов понимания, которые мы используем в том или ином конкретном случае.

Затруднения, связанные с пониманием концептуальной информации в составляющими, что и в случае с фактуальной информацией. Кроме этого затруднения может вызвать необходимость увидеть смысловые скважины в тексте. Но если целью понимания фактуальной информации является достижение уровня «информация-знание», то здесь предполагается понимание концептуальной информации и достижение уровня перехода «знания в значение».

Ведущей целью понимания на этом этапе работы с текстом является то, чтобы знания перешли в значения.

На этом этапе понимания мы планируем формировать следующие приемы и техники.

Приемы:

а) умение видеть смысловые скважины: те места в тексте, где надо применить те или иные имеющиеся у читателя знания - фоновые знания;

б) аналитическая работа с предложением;

в) постановка вопросов к тексту учителем (по Л.П. Доблаеву);

г) самопостановка вопросов к тексту (по Л.П. Доблаеву);

д) синтетическая работа с высказыванием;

е) самоконтроль и др.

Техники:

фактуальной информации;

2) техника № 12: декодирование– пропедевтика распредмечивания в условиях простой семантизации или чисто когнитивного понимания (при работе с текстами, построенными не по смыслу, а по содержанию);

3) техника № 29: техника «расклеивания» содержания и смысла;

4) техника № № 60, 64: техники перехода и замены соответственно:

содержание>смысл, понимание семантизирующее> когнитивное.

1) Поставить вопрос (ответ на который показывает, понимает ли читатель замысел автора);

2) Составить по тексту «телеграмму» (выделение и очень короткая формулировка главного; в одном предложении коротко и точно сформулировать главное в тексте; может быть формулировка в виде фактуальной информации (о чем и что говорится в тексте), так и концептуальной (основная идея) и др.

Работу обучающихся на данном этапе понимания мы представили в виде алгоритма (алгоритм №2).

Вариант алгоритма «Работа с высказыванием» (алгоритм №2) Приемы понимания:

а) умение видеть смысловые скважины в тексте (применить фоновые знания);

б) аналитическая работа с высказыванием;

в) постановка вопросов к тексту учителем (по Л.П. Доблаеву);

г) самопостановка вопросов (по Л.П. Доблаеву);

д) синтетическая работа с высказыванием;

е) использование техник понимания (по Г.И. Богину);

ж) самоконтроль и др.

Необходимо подчеркнуть, что мы алгоритмизируем работу с текстами, носящими концептуальный характер, построенными «по значениям и содержаниям, а не по смыслам». (Г.И. Богин).

Пример понимания концептуальной информации (с опорой на алгоритм №2) через понимание фактуальной информации (с опорой на алгоритм №1) Задача 1. «От советов древних к современной теории».

Известный древнеиндийский афоризм рекомендует: «До 5 лет обращайся с сыном как с царем, с 5 лет до 15 – как со слугой, а после 15 – как с другом».

Наш современник И.С. Гессен (автор концепции педагогики как прикладной философии) в своей теории нравственного образования различает три ступени периода формирования нравственности: ступень аномии, ступень гетерономии и ступень автономии.

Сравните указанные позиции, прокомментируйте афоризм в терминах современной философии, педагогики и психологии.

Стилистика и содержание ответов студентов сохранена.

Б.: Я понимаю этот афоризм так, что до 5 лет, не в прямом смысле обращаться с ребенком как царем, а наиболее тщательно оберегать его от психологических травм, и негативных воздействий. С 5 до 15 лет необходимо приучать к труду, ребенок должен учиться самообслуживанию. После 15 лет он как бы больше понимает в жизни, ему уже можно доверять и желательно, чтобы и он учился доверять родителям, обращался в любых трудных ситуациях.

Вторая позиция И.С. Гессена практически совпадает с первой.

И.С.Гессен считает, что на третьей ступени необходимо формировать у ребенка самостоятельность.

А.: Когда дети маленькие, родители с ними обращаются хорошо, чтобы они ни в чем не нуждались и чувствовали себя центром внимания. С 5 до лет с детьми нужно обращаться, как со слугами, чтобы у них были обязательства, чтобы помогали и слушали родителей. После 15 лет ребенок – это прежде всего друг, с которым можно разговаривать, как уже со взрослым, с личностью.

Э.: Я считаю, что не надо обращаться с детьми как с царем (т.е.

баловать), как со слугой (приказным тоном) и с другом (как на равных).