«ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И СИТУАЦИОННЫЕ ЦЕНТРЫ Омск 2010 УДК 681.3.004.8 ББК 32.81 И 972 Научный редактор – д-р. техн. наук профессор В. А. Филимонов Омский филиал Института математики СО РАН Рецензент: д-р. физ.-мат. ...»

Далеко не все разделяют ту точку зрения, что ученик должен быть успешен. Многие полагают, что познание – это тяжкий труд, и ученик должен тащить этот тяжкий груз и вс время чувствовать дамоклов меч судьбы над собой. А самих себя они при этом полагают живым воплощением этой самой судьбы. Вопрос этот, на самом деле, непростой. Вопрос этот лежит в плоскости объективной оценки результатов своей деятельности. Спрашивается, какой человек формируется под нашей опекой – успешный или нет?

Сам факт образования можно продемонстрировать примером, когда маленький ребнок радостно говорит: «Мама, у меня получилось!». Вот тот момент, когда возникает ощущение, что у него получилось, «пробой» между левым и правым полушарием и возникает ощущение успеха – это и есть «момент образования».

И обстановка в школе должна позволять ребнку каждый день много раз говорить: «Я сумел!». Эта ситуация возобновляющегося успеха очень важна. Она – двигатель процесса образования. Именно в этом – притягательность компьютерных игр, «стрелялок» в частности, где ощущение успеха – постоянно и сверхинтенсивно.

Таким образом, обучение – это тоже участие в некоторой деятельности. Выполняя деятельность, можно выработать в себе умение, ассимилируя некоторые предписания (или их связку) из этой деятельности. Умение затем может перейти в навык (так сказать, хорошо забытое умение), когда мы выполняем данную ассимилированную деятельность, уже не различая, как именно она устроена.

Важно, что в ходе деятельности передаются только умения. Для того чтобы учащийся воспринял умения, создаются необходимые для этого образовательные обстановки. Навык – это умение, внутреннее устройство которого хорошо забыто. А знания – это нечто невидимое, сугубо личное и непередаваемое. Знания в книгах «мртвые» и к ЗУНам имеют очень опосредованное отношение.

Образование происходит в очень интересном контексте – в образовательной обстановке, которая может быть нарисована в виде двух рук, бережно сомкнутых вокруг парящего меж ними маленького мячика. Эти две руки – это руки педагога, а мячик внутри – это обучающий себя учащийся. И никто другой не должен там мешаться! Всякий хороший педагог прекрасно это знает.

Учащемуся создатся образовательная обстановка, его приглашают самому пройти по некоторой программе деятельности, и предполагается (только лишь предполагается!), что при этом он научится тому необходимому, ради чего вс и делалось. Возможно, потребуется выполнить эту программу много раз, корректируя всякий раз обстановку, пока учащийся не крикнет радостно: «Ура!!! У меня получилось!!!»

В процессе образования происходит обогащение внутреннего мира и памяти, но при этом есть очень существенное чисто физиологическое ограничение: человек в состоянии одномоментно оперировать как исполнитель с очень ограниченным объемом информации.

Прогресс образования состоит не в том, что учащийся наполняется какой-то информацией, а наоборот – продвижение измеряется тем, насколько учащийся не наполняется конкретной информацией. Учащийся наполняется не единицами информации, а свртками изучаемой деятельности (именами сврток?) и схемами, которые позволяют при необходимости заново породить информацию или просто получить е (например, из энциклопедии).

Сначала ему предложили включиться в деятельность, и он е предписания выполнил, увидел результаты и «ухватил» какие-то новые для себя фрагменты деятельности. Затем их активно ассимилируют, а не просто пассивно присоединяют. Учащийся продвинулся и «втянул» в себя программу. Вновь исполненное соотносится с уже имеющимися свртками протоколов и объектов и строится некоторый новый протокол (который можно построить, только если внутри есть необходимая для этого база).

И как только внутренняя привязка произошла, вся исходная информация немедленно выбрасывается. В результате внутри остатся «гнездо» или тот минимум, который позволит разобраться с данным видом деятельности и развернуть е структуру, когда это потом потребуется.

В образовании есть ещ один субъект. Это – педагог. Но что же делает педагог, если учащийся учится сам?

А объектом педагогической деятельности является подготовка образовательной обстановки и разработка предлагаемой в этой обстановке программы, которую будет образовательной обстановке занятия, фактически работая на занятии «операционной системой», обрабатывающей все прерывания и исключения, возникающие у учащихся по ходу дела.

При этом необходимо понимать, что в силу информационной замкнутости субъекта возникают неустранимые разрывы между педагогической и образовательной деятельностями в обе стороны.

Первый разрыв – неизвестно, что именно произойдет с данным учащимся в ходе выполнения предложенной программы, что окажется воспринятым, а что – нет. Отсюда — методическое мастерство.

Второй вид деятельности педагога и второй разрыв возникают, когда надо убедиться, что необходимое умение было учащимся успешно ассимилировано. Спрашивается, как проверить, что остается после успешного прохождения учащимся образовательной обстановки?

Проверить это можно только одним способом. Если есть новый элемент образования, предполагающий определнное умение, то его надо включить в программу (контрольной) деятельности в другой обстановке. И включить так, чтобы этот элемент никак нельзя было бы обойти, чтобы получился контрольный результат.

Полезный вопрос: "Как сконструировать программу и обстановку контрольной деятельности так, чтобы никакая шпаргалка не помогла?" Просто так преодолеть эти два разрыва невозможно по существу. Ведь как только мы признали учащегося «субъектом» и педагога обозначили как «субъект», мы тем самым признали непроницаемость границ внутреннего мира каждого из них. Они должны взаимодействовать в предположении, что ни один из них не может ничего сделать в другом непосредственно, помимо протоколов межсубъектного взаимодействия.

Упомянем подход педагога-новатора И. П. Волкова. Он утверждает, что возможно за два года вывести любого ребнка среднего возраста на уровень ремесленного рисования, научив его 14-ти вещам: перспективе, смешению цветов и т. д. После чего он может создавать живопись. Но остановится ли он на ремесленном уровне или станет настоящим живописцем – зависит только от него самого, это либо есть, либо – нет, а хорошего ремесленника сделать всегда можно. А когда много хороших ремесленников (поддерживающих общий высокий культурный уровень), настоящим художником стать много легче. Художники окажутся на свом месте. А если ремесла не будет, то художник никогда не увидит, что он – художник.

Итак, педагог создат образовательную обстановку и программу учебной деятельности в ней. Здесь возникает первый из двух указанных выше разрывов. Учащийся, а не педагоги и администраторы, проводит в этой обстановке образовательную деятельность, образовывая себя. Второй разрыв возникает при попытке определить успешность обучения, предлагая обучившемуся выполнить контрольную деятельность по специально разработанной программе и в соответствующей обстановке. Искусство педагога определяется тем, насколько ему удается компенсировать и преодолевать эти два разрыва. Это – воистину героическая педагогическая деятельность.

Административная и управленческая деятельность Школа – это учреждение, входящее в соответствующую государственную структуру, деятельность которого регламентируется общими для всех учреждений нормами и правилами. Здесь работают стандартные и отработанные механизмы управления. И, наконец, надо разобраться, что такое управление образованием и каковы особенности его обстановки.

Без чткой работы административного окружения нельзя рассчитывать на высокое качество проведения занятий. Но административная деятельность в образовании суть деятельность вспомогательная и подчиннная. Обе обстановки совершенно необходимы – их просто не следует смешивать. Не она главная в системе образования, хотя по справедливости является основной (основообразующей).

Из этого сразу можно сделать следующий вывод: всякая административная деятельность по управлению школой должна заканчиваться на границе образовательной обстановки в тот самый момент, когда начинается занятие (урок, репетиция, тренировка и т.

п.). В момент самого образования никакое администрирование, никакое внешнее управление сюда уже не проникать не должно.

Ве, что происходит на занятии, не может управляться административными механизмами. Их употребление в образовательной деятельности на занятии гарантированно разрушит образовательную обстановку, поскольку эти средства – совсем из другой обстановки. И на руинах образовательной обстановки остатся лишь мираж, иллюзия эффективного непосредственного управления образовательной деятельностью.

Единичное исполнение профессиональной педагогической деятельности не поддатся административному управлению. Все дело в этих волшебных пузырьках – занятиях.

Никакое административное воздействие не может проникнуть внутрь занятия, не разрушив его, а потому и не надо пытаться это делать. Поэтому те стимулы, что есть у руководителя подразделения, для него и для всех его сотрудников мало значимы, поскольку они полностью не затрагивают существа их работы. И пока мы не научимся объяснять учителю, как административные новации сопрягаются и помогают его педагогической деятельности (а мы этого сейчас делать не умеем!), — до тех пор ничего не выйдет.

3. Рефлексия подходов к дизайн-образованию Рефлексия позиций исследователей дизайн-образования Под рефлексией понимается обращение индивида к своему внутреннему миру, к опыту мышления и деятельности. Творческая деятельность в основе имеет рефлексивные переносы из одних пространств опыта в другие, поэтому рефлексия является сущностной составляющей творчества [1].

Последовательное развитие рефлексивных способностей возможно в процессе овладения продуктивными профессиональными способами действия. На начальном этапе педагог-посредник инициирует поиск способа видения учащимся себя со стороны, преодоления прежних сложившихся форм и способов деятельности и «принятия идеальной культурной формы» в акте развития. В дальнейшем приобретенная инструментальность, т. е. опосредствованность действий, расширяет для субъекта степени свободы в деятельности.

Дизайн, как творческий вид профессиональной деятельности имеет высокий образовательный потенциал и обладает многочисленными психологическими возможностями для развития личности, развития профессиональных компетенций и идентичности будущих дизайнеров, если они включаются в процесс профессионального становления в соответствии с его логикой и психологопедагогическими задачами.

Представление о дизайне как мире формы, который мало влияет на содержание жизни, препятствует ценностному отношению к профессиональной деятельности дизайнера и дизайн-образованию.

Отечественный дизайн является мощным средством формирования не только товарного ассортимента высокого качества, но и способом создания выбора стилей жизни, форм социальной активности. Российский дизайн стоит сегодня перед дилеммой: либо возрождение, вбирающее в себя огромный позитивный практический и теоретический опыт, либо копирование, потребление чужого, которое существенно влияет на человека через рыночные механизмы.

Превращение дизайна в гибкое средство импортируемых образцов не только товаров, но и стилей не всегда высокопробной индивидуальной жизни, уже стало реальностью в современной России [2].

Дизайн, как вид профессиональной деятельности, несмотря на то, что базируется на творческой активности, тем не менее, отличается от изобразительной деятельности, хотя и художник и дизайнер относятся к одному типу профессий: «человек – художественный образ».

Семантико-лингвистический аспект дизайна связан с тем, что, как известно, это творческий метод, процесс и результат проектирования, но объединяет все эти предикаты ориентированность на достижение наиболее полного соответствия создаваемых объектов и среды в целом возможностям и потребностям человека, как утилитарным, так и эстетическим. Здесь-то и возникает главная проблема дизайна, впрочем, роднящая его с многочисленными гуманитарными подходами: как понять потребности, а еще интереснее – возможности человека. Особенно трудно это сделать, если человек сам себя недостаточно хорошо понимает, да и склонен меняться в соответствии со своей рефлексивной природой, культурой постмодерна и меняющимся миром.

Педагогу, связанному с профессиональным образованием в области дизайн-образования трудно найти основания для исследования профессиональной деятельности дизайнера и будущего специалиста в этой сфере – тем более. Единственной «наджной» сферой остается антропология человека, его изменчивость и стабильность, его субъектное и творческое начало. При этом человек в этом контексте – это и студент и клиент-заказчик дизайн-проекта.

Важнейшей дихотомией, вокруг которой строится огромное количество гуманитарных теорий, является представление о рациональной и чувственной стороне познания, которые имеют нейрофизиологическую природу и связаны с асимметрией полушарий головного мозга. К ним относятся две самостоятельные педагогические стратегии в профобразовании дизайнера.

Известный ученый, исследователь психологии и педагогики творчества Я.А.Пономарев рассматривает творческий акт как включенный в контекст интеллектуальной деятельности по схеме: на начальном этапе постановки проблемы активно сознание, затем на этапе решения активно бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения на третьем этапе занимается сознание, т. е.

как правило, в ходе творческого процесса приоритет отдатся логике и интуиции попеременно. Такие же доминанты присутствуют и в образовании, связанном с творческими видами профессиональной деятельности [3]. С точки зрения Я. А. Пономарева и Д.В.Ушакова, люди обладают различной способностью к образованию интуитивного опыта [4]. Интуитивный опыт формируется на периферии поля нашего сознания и вне связи с непосредственной целью нашей деятельности. Этот опыт служит материалом для бессознательных процессов трансформации знаний, поэтому его богатство связано с творческими способностями человека.

В.Н. Дружинин отмечает, что критерий творчества как такового является процессуальным, т. е. связан с особенностями протекания процессов применения и преобразования знаний в психике индивида. Иное дело оценка продукта как творческого. Здесь в силу вступают социальные критерии. Творческие способности существуют и развиваются, как считает Б.М. Теплов, в специально направленной деятельности, они не могут быть диагностированы раз и навсегда.

Проблема дизайн-образования как типа творческого образования заключается в необходимости теоретико-методологической рефлексивной разработки психолого-педагогических оснований моделирования профессиональной компетентности будущих дизайнеров; нахождения и рефлексии эмпирически выверенных путей профессионального становления с целью разрешения противоречий:

между высоким уровнем потребности в самореализации будущих дизайнеров, уникальности их способностей и стандартизованными способами обучения в вузе;

между творческим характером целей профессиональной деятельности дизайнера и преобладанием репродуктивных методов достижения этих целей;

между актуальностью, популярностью профессии дизайнера и дефицитом разработанных научно-методических подходов к инструментальным аспектам изобразительной деятельности в дизайне.

Наиболее часто и обоснованно в качестве методологической основы и ракурса рассмотрения в исследованиях связанных с дизайном принимается теория деятельности (О. И. Генисаретский, Н.

Н. Нечаев, В. П. Мунипов). Исследователи опираются на разные типы познания. Разные типы рациональности «очевидны для их носителей, но отнюдь не очевидны или даже недоступны для всех других»[5, с.10].

Рассмотрим подходы к дизайн-образованию с точки зрения следующих категорий:

основные методологические ориентиры;

«профессиональная проблема» - представление о роли этого вида образования для человека и профессионала;

«проблема образования» - конкретные недостатки, которые можно устранить;

роль и функции преподавателя;

учебная деятельность студента;

формат целей образования;

новообразования студента;

студент как будущий профессионал;

Первый из подходов связан с экспозиционно-образным рассмотрением проблем, ролей и целей образования, а второй – с организационно-конструктивным.

Основными ориентирами первого выступают экзистенциальное представление о человеке; личностно-ориентированный подход.

«Собственное экзистирование», которое подразумевает проектирование по ассоциативным рядам, за счет формирования эмоционально-чувственного, образного восприятия студента, которое лежит в основе индивидуального стиля проектировщика – будущего дизайнера.

Профессиональной проблемой, которую видит педагогисследователь, является конфликт человека со средой из-за утраты смысловой ткани человеческого образа в культурной среде как превращнной форме. Дизайн есть проектный путь, где субъектнообъектные переживания направлены на восстановление целостности мира через проблематизацию.

Проблема образования: в высшем профессиональном образовании будущих дизайнеров рассудочный процесс, обоснованный ссылками на предшествующие суждения «несобственная экзистенция» – через потерю функции ведет к потере смысла проекта дизайн-среды.

Роль преподавателя – предоставление студенту разнообразных средств-функций для выбора проектных решений для их упорядочения, внесения ясности представления о проектируемом объекте, разграничения предметов и явлений для последующего их целенаправленного объединения и доведения до четких понятий.

Учебная деятельность студента – активность в экзистенциональной, культурной и социальной формах самореализации.

Формат целей – культурно-антропологические компетенции как умение дифференцировать свои индивидуальные особенности от культурно-обусловленных способов и образцов дизайнпроектирования культурной среды.

Основным методом является такой метод взаимодействия субъектов образовательного процесса, который направлен на активизацию экзистенциональной, культурной и социальной форм самореализации студентов дизайн-проектировании, включающий в себя: постановку проектного образа, его формирования-закрепления, концептуального преобразования и реализации в экспозиционном пространстве интерьера.

Новообразованием студента является составление представления о центральном положения человека (клиента) за счет поддержания его эффективного функционирования и творческой активности (функция) в культурной среде.

Студент как будущий профессионал в ходе образования осуществляет взаимодействие проектировщика с проектной задачей, что превращается в акт самореализации, методологически являясь средством психологического развития способностей будущего дизайнера не столько в профессиональном, сколько в общечеловеческом смысле.

Рассмотрим второй подход - организационно-конструктивный.

Ведущими его ориентирами выступают конструктивный подход, как система типизированных знаний – моделей существенных отношений и связей, нормативных предписаний; целостное, системное представление об организованности, механизмах ее развития и функционирования в изобразительной деятельности.

Профессиональной проблемой является то, что графические умения связаны с изобразительными средствами, рисунок – основа профессионального мастерства дизайнера, но способы обучения рисованию не конструктивны.

Проблемой образования является недостаточность развития умений связанных с организацией процесса рисования.

Роль преподавателя связана с реализацией конструктивного подхода, который позиционируется в принципах «единства рационального и чувственного в познании», «объективности», «целостности», «единства содержания и формы».

Учебная деятельность студента проявляется в творческом уровне деятельности (рисования).

Формат целей связан с конструктивно-художественной компетентностью в рисунке – осознанном моделировании эстетической целостности изображения, понимании взаимосвязей между частями целого. «Система» и «целостность» понятия тождественные, поэтому данная компетентность формируется на основе системных методов познания и практики.

Основным методом является создание условий для:

1) осознания студентами единой конструктивности всего предметно-пространственного мира;

2) на основе знаний, осуществление деконструкции целостности на основе существенных взаимоотношений и связей, чему способствует способ геометрического обобщения;

3) систематизация рационально-чувственного познания.

Новообразования студента связаны с переходом от репродуктивных действий к самостоятельным и творческим действиям.

Студент как будущий профессионал обретает самоорганизацию, самостоятельность, сознательность, систему знаний.

Можно констатировать, что несмотря на общую профессиональную среду, профессиональную деятельность и интерес к исследованиям в области профессионального образования, указанные подходы могут не пересекаться и не иметь точек соприкосновения.

С одной стороны, это можно принять, как неизбежность, с другой – работа исследователей дизайн-образования одной проблематики, в одном творческом коллективе требует взаимопонимания в контексте достижения целей, а также с точки зрения контакта с внешней средой, со студентами, коллегами.

Необходимо осознание своих позиций, их общих и различных сторон, степени достижения результатов и трудностей на пути их получения, систематизация знаний, закономерностей для этого необходима рефлексия.

Рефлексия в профессиональном становлении дизайнера в контексте гуманитарно-художественной компетентности Анализ профессиональной деятельности с целью формирования модели деятельности и личности специалиста осуществляется с учтом следующих этапов [6]:

определение широты профиля деятельности специалиста;

выявление обобщенных трудовых функций;

анализ структуры труда;

анализ профессиональных функций;

анализ часто встречающихся затруднений и ошибок;

анализ прогноза сферы труда.

Теоретические и методологические исследования в области дизайна опираются на работы по содержательно-генетической логике и теории деятельности Г. П. Щедровицкого, О. И. Генисаретского [1; 5]. В. Л. Глазычев дает следующее определение дизайна: «Дизайн – форма организованности (служба) художественно-проектной деятельности, производящая потребительскую ценность продуктов материального и духовного массового потребления». В новом издании 2006 г. знаменитой книги «Дизайн как он есть» автор добавляет: «увеличивающая капитализацию компании за счет создания дополнительной потребительской ценности» [7, С.184].

И. А. Розенсон определяет составляющие дизайнерской деятельности следующим образом: «Объектом дизайна может оказаться любая вещь, совокупность вещей, предметно-пространственная среда, информационное сообщение, если они непосредственно соприкасаются с жизнью человека» [8, С.15]. Далее исследователь пишет, что целью дизайна исходно выступала гуманизация материального окружения человека, выражающаяся в его упорядочивании соответственно этическим и эстетическим нормам данной эпохи и данного культурного региона. Конечным продуктом деятельности дизайнера выступает не совокупность созданных им продуктов, а преобразованный (через их посредство) характер самой действительности в ее восприятии адресатами проектирования. Эта способность к инновации в совокупности с органичным симбиозом полярных типов мышления: образного, направленного на принятие эмоциональных, спонтанных решений, и системного, реализующего рациональный подход, и составляет предмет деятельности дизайнера.

Объекты деятельности дизайнера наполнены разным содержанием в зависимости от типа миропонимания, от культурной и проектной парадигмы материального мира. В процессе эволюции миропонимания происходит изменение философских, научных, культурных и художественных представлений – смена парадигмы. Парадигма определяет стиль мышления в науке и стиль в искусстве. С 80-х годов прошлого века неклассическая наука, сложившаяся на рубеже XIX – XX веков, сменяется постнеклассической. Рождается новый тип знания, принципиально отличный от классической науки или науки Нового времени, исторически сложившейся в XVII столетии. Цели и ценности науки, определяющие стратегии исследования на всех исторических этапах, указывает В. С. Степин, детерминированы доминирующими в культуре мировоззренческими установками и ценностными ориентациями, но лишь постнеклассический тип рациональности соотносит получаемые об объекте науки знания с ценностно-целевыми структурами. Техногенная цивилизация вступает в полосу особого типа прогресса, когда гуманистические ориентиры становятся исходными в определении стратегий научного поиска [9].

В соответствии с научными мировоззренческими установками, в проектировании предметного рационального мира объектом выступает вещь, в средовом дизайне – «поведенческая ситуация».

Гуманитаризация образования, по мнению Н. Н. Нечаева, видится не в том, чтобы учащиеся осваивали больше гуманитарных дисциплин, а в том, чтобы все учебные курсы в высшей школе имели гуманитарную направленность, которая формировала бы критичность мышления, привносила в преподавание коллизии истории развития науки и ломки традиции данной предметной области, е социальную и экономическую подоснову, е этические и моральные аспекты [10].

Для каждого профессионального направления этот опыт имеет свои особенности в рамках культурной парадигмы, поэтому требует непрерывного научного и практического исследования.

Гуманитарные науки Г. А. Голицын называет рефлексией социальной практики людей, в текстах передающих специализированные знания из различных сфер деятельности [11].

Постижение их направлено на обращнность ума, на человеческую личность, на самого себя, на формирование целостной картины мира. Благодаря акту рефлексии человек способен превратить набор преподаваемых нарративных значений в осмысленное содержание, обрести подлинный смысл своей деятельности.

Но не только знания сами по себе становятся основой профессионального образования. Одна из наиболее насущных задач современного образования – формирование личности, способной легко и эффективно адаптироваться в быстроменяющемся мире. Способности к адаптации обусловлены выработкой способностей к вероятностному прогнозированию. С такими возможностями связаны наиболее сложно организованные ассоциативные системы головного мозга. Именно гуманитарные знания способствуют развитию ассоциативных качеств, являющихся основой творческого мышления, а также обеспечивают мотивацию, поскольку связаны с эмоциональной, чувственной сферой личности Гуманитарные знания формируют причинно-следственные связи принятия проектных решений в профессиональной деятельности дизайнера. В исследовании совокупность этих знаний, стимулирующих способность к ценностной ориентации, определена нами как гуманитарная, информационная составляющая гуманитарнохудожественной компетентности.

Постиндустриальный период характеризуется повышением потребности общества в информации и услугах, для дизайнерской деятельности это связано с повышением требований к качеству той сверхутилитарной полезности вещи (художественнокомпозиционной), которая называется потребительской ценностью, создаваемой дизайнером. Это свидетельствует о возросшей роли знаковых, информационных, культурно-символических различий в качествах потребляемых продуктов материального и духовного производства, о зримом проявлении новой мировоззренческой парадигмы в культурном поле общества. В проектном мышлении, таким образом, усиливается гуманитарная составляющая, направленная на понимание роли человека и его поведение в мире.

Художественная составляющая гуманитарно-художественной компетентности определяется совокупностью инструментальных компетенций, характеризуемых общими проектнохудожественными знаниями, навыками и умениями. В образовании дизайнера инструментальные компетенции являются результатом обучения по курсам общепрофессиональных и специальных дисциплин (рисунок, живопись, графика, формальная и специальная композиция, колористика, основы технических знаний, конструирование). Индивидуальный опыт, теоретические знания, владение изобразительными средствами и проектными методами дают будущему дизайнеру возможность уверенно судить об эстетической и художественной полноценности предметов изобразительной деятельности, архитектуры и дизайна предметной среды; осознавать, т. е. рефлексировать механизмы воздействия продуктов своей деятельности на эмоционально-чувственную сферу восприятия человека.

Анализ содержания профессиональной деятельности в сфере современного дизайна, исследование проблем гуманитаризации образования, определение профессиональной компетентности, как интегральной характеристики личности и как проявления личностно ориентированной деятельности, позволили нам определить содержание гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера.

Гуманитарно-художественная компетентность будущего дизайнера представляет собой способность к рефлексивной творческой реализации ценностно-смыслового опыта личности в проектной деятельности в сфере дизайна. Становление исследуемой компетентности – это незавершенный процесс профессионализации будущего дизайнера, отражающий развитие способности воплощать культурные и духовные общечеловеческие ценности в результатах художественно-композиционной и проектной деятельности [12]. В результате нами (совместно с нашей аспиранткой Т.А. Кравцовой) разработана структурно-функциональная модель становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма, представленная на рис.3.1.

Рисунок 3.1. Структурно-функциональная модель становления гуманитарно-художественной компетентности дизайнера костюма Модель становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера определяется представленными в пространстве универсально-всеобщего культурного контекста и индивидуально-неповторимого художественного опыта двумя компонентами: информационным, характеризующимся содержанием гуманитарных знаний и инструментальным – художественными знаниями и умениями творческого воплощения идеи. В процессе взаимодействия данных компонентов, посредством актуализации рефлексивных способностей субъекта образования, осуществляется постижение гуманитарного знания и ценностей культуры. Внеличностные значения преобразуются во внутриличностные смыслы, которые выступают активным элементом деятельности субъекта, направленной на реализацию проектного образа. Интеграция компонентов в систему и сохранение ее целостности отражает личностные ценностно-ориентированные основания развития профессионализма в проектной деятельности.

Профессиональный творческий подход в дизайне всегда ориентирован на исследовательское отношение к проектной задаче, что исключает реализацию изначально «готовых» идей и предусматривает скачкообразное, поступенное формирование решения по мере проникновения в исследуемую действительность [9]. Деятельность индивида является творческой, когда она не является репродуктивным повторением образца, а есть результат рефлексии.

И. Н. Семеновым и С. Ю. Степановым показана ведущая роль рефлексии в действенной реализации личностной обусловленности творческого процесса [13]. Авторами обнаружена смена изначально занятой субъектом (по отношению к предстоящему поиску) репродуктивной личностной позиции на новую – продуктивную. Она является новообразованием, возникающим в результате личностной рефлексии, (т. е. критического переосмысления личностью первоначальных представлений о себе как носителе интеллектуальных стереотипов), приводящей к построению нового образа «я» как субъекта творчества.

Творческая деятельность, отмечает Г. П. Щедровицкий, в основе имеет рефлексивные переносы из одних пространств опыта в другие, поэтому рефлексия является сущностной составляющей творчества [1].

Последовательное развитие рефлексивных способностей возможно в процессе овладения продуктивными профессиональными способами действия. На начальном этапе педагог-посредник инициирует поиск способа видения учащимся себя со стороны, преодоления прежних сложившихся форм и способов деятельности и «принятия идеальной культурной формы» в акте развития. В дальнейшем приобретенная инструментальность, т. е. опосредствованность действий, расширяет для субъекта степени свободы в деятельности.

Для анализа механизма последовательной актуализации рефлексивных способностей рассмотрим феномен рефлексии в контексте деятельности. Рефлексия возможна там, где есть деятельность.

Изменение типа деятельности меняет содержание рефлексии, но не сущности рефлексирования [14]. По мнению О. С. Анисимова, в случае затруднения при удовлетворении потребностей или при достижении поставленной цели человек вовлекается в рефлексию, перестает действовать и начинает осмысливать ситуацию, причину затруднения в действии и способ выхода из затруднения. Таким образом, в рефлексии выделяется следующая последовательность осуществления процессов: фиксация затруднения в деятельности, выход из деятельности в пространство рефлексии, реконструкция ситуации, определение причин затруднения, перепроектирование действия, выход из пространства рефлексии в пространство деятельности, осуществление деятельности. Рефлексия считается ставшей тогда, когда налажен непрерывный замкнутый цикл этой последовательности процессов [14].

Разные авторы доказывают, что важным является не общий уровень развития рефлексии, а мера организованности и структурированности данного свойства, чем подтверждают закономерности, связывающие результативные и процессуальные характеристики деятельности с уровнем развития рефлексии. Таким образом, продуктивная творческая деятельность дизайнера не может осуществляться стихийно, бессознательно, а лишь с опорой на развитие метакогнитивных, т. е. рефлексивных процессов.

Рефлексия опыта применения технологий ситуационного центра для анализа компетентности дизайнера Интерес к дизайну сегодня объясняется не только его умением «побеждать и преобразовывать хаос», как удачно выразилась в свое время профессор Брижит Борджа де Мозота (Brigitte Borja de Mozota) — автор первой книги по дизайн-менеджменту. Круг компетенций дизайна стал стремительно расширяться, когда стало понятно, что дизайнерские методы позитивным образом влияют и на саму бизнес-культуру, превращая ее в поистине инновационную.

Футуродизайнер Е. Храмкова пишет о том, что востребованными оказываются следующие дизайнерские компетенции: уникальное умение работать с «непараметризуемой», трудновербализируемой информацией, хранящейся в человеческих мозгах [15]. Особенно хорошо стала удаваться дизайнерам работа с так называемым «tacit knowledge» – «неявным знанием», которое трудно или невозможно формализовать, документировать, передать. Особенная актуальность дизайна для России связана с тем, что мы продолжаем отставать от развитых стран по уровню инновационной активности и этот разрыв увеличивается, в то же время именно дизайн связан с неопределенностью и рисками начальных этапов создания любого инновационного продукта Изучая научно-практический опыт в области технологий ситуационного центра, и сотрудничая с научным руководителем этого направления В. А. Филимоновым в течение ряда лет (с 2007 г. по настоящее время), автору удалось в некоторой мере приблизиться к пониманию интересной роли этого вида технологий в изучении компетенций дизайнера. Участие в конференции 2009 г. в Омске позволило понять целый ряд погрешностей экспериментальных планов исследовательского проекта, а также настоятельную необходимость интерактивного режима для исследователей идущих «параллельным курсом».

Исследование компетенций дизайнеров реализуется во Владивостокском государственном университете экономики и сервиса (ВГУЭС) благодаря проекту № 7315 «Ценностно-мотивационные и организационно-деятельностные основания профессионального образования в сфере дизайна: культурно-антропологическая, гуманитарно-художественная, конструктивно-графическая модели компетентностей» аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)».

Проект предусматривает решение следующих задач:

изучить особенности мотивации потребителей продуктов творческой деятельности;

выявить условия, разработать содержание и условия внедрения новых моделей компетенций будущих дизайнеров в процессе профессионального образования на разных его этапах в ходе освоения содержания образования в разных образовательных областях;

верифицировать новые модели компетентностей посредством анализа внедрения дизайнерских учебно-профессиональных проектов в реальную профессиональную среду, изучения отзывов заказчиков, изучения востребованности творческих продуктов проекта.

Методы решения указанных задач, соответственно, должны характеризоваться разными подходами в связи с разными взглядами на одни и те же процессы и явления. Наиболее современные подходы к решению задач междисциплинарного формата связывают с технологиями ситуационного центра. Использование данного подхода в настоящем случае особенно актуально по той причине, что констатация наличия разных «правильных» взглядов в сторону одной проблематики встречается достаточно редко, а достижение консолидированного решения достигается трудно, поскольку реализуется в социальной практике, где нет явных или, по крайней мере, должным образом отрефлексированных, научных обоснований.

Поскольку область технологий ситуационного центра в качестве исследовательской является «становящейся» областью, позволим себе предположение о том, что ключевым психологическим феноменом эффективности этих технологий является рефлексия.

В рамках решения исследовательских задач проекта каждый из исполнителей решал свои задачи, получал свои результаты, т. е. был успешен в соответствии со своими критериями успешности (своими задачами). Однако руководитель проекта (автор текста), зная о наличии опыта решения сложных задач в рамках технологий ситуационного центра, именно с этим подходом связывала интеграцию и нахождение общего решения – выработки научных оснований подготовки высокопрофессионального востребованного будущего специалиста-дизайнера.

Разные вузы, несмотря на наличие стандартов, готовят дизайнеров по-разному. Наличие исследовательских работ, публикаций мало сближает их подходы. Настоящее время характеризуется сильнейшим влиянием на преподавателей корпоративной культуры университетов. Возможно, потому, что, как и в развитых странах, наиболее сильные специалисты работают не в сфере образования, а в сфере бизнеса.

Одни из самых успешных отечественных дизайнеров выпускаются в Омском государственном институте сервиса (ОГИС). Рабочие контакты с научным руководителем ситуационного центра ОГИС В. А. Филимоновым позволяли лучше познакомиться с технологиями ситуационного центра. В результате было принято решение об апробации технологий относительно выработки компетенций дизайнера на выборке владивостокских и омских дизайнеров вуза (преподаватели и студенты). Реализация этого плана предусматривала следующие этапы:

Работа проектной группы - знакомство; постановка задачи; одновременная работа экспертов (практики-дизайнеры, преподаватели дизайна, студенты-дизайнеры), сервисной команды: планшетистов, игротехника, методолога; анализ; подведение итогов – согласованной структуры компетентности дизайнера.

Видеоконференцсвязь «Омск-Владивосток» для верификации структуры компетентности.

Собственно рефлексивные функции были у всех присутствовавших в связи с выделенностью их ролей и возможностью отслеживания соответствия своей роли, поэтому трудно судить о том, что удалось или не удалось на этом этапе. Второй же этап в этом смысле был сложным, так как роли акторов, участвовавших в процессе, не были распределены. Участники из Омска имели свои задачи, планы, предварительные итоги, для присутствовавших во Владивостоке был характерен высокий уровень неопределенности относительно целей, задач и примерных результатов.

Статистические результаты анализа, предложенные на втором этапе не были проанализированы, и не были полностью получены, так как группа из Владивостока не смогла разобраться в методах анализа, и протестовала против результатов, полученных в ходе работы проектной группы (первый этап).

Эмоционально-трудным представился автору первый опыт реализации технологии ситуационного центра для решения актуальной научно-практической задачи. Представляется, что эта трудность имеет свои «плюсы»: прежде всего это 1) опыт, который имеет свою силу (трудность); 2)знакомство с возможными коллегами и соавторами; 3) знакомство собственно с технологиями ситуационного центра.

При использовании информационных технологий ситуационного центра рефлексия, как антропологический специфически человеческий ресурс, более рельефно обнаруживает участки нежизнеспособных и нечеловекоразмерных исследовательских моделей.

Для реализации будущих технологических проектов в качестве рекомендаций, и возможно только для себя, можно выделить следующие необходимые компоненты и характеристики работы в рамках ситуационного центра:

1. Выделение специального времени для конвенциональных договоренностей с каждой группой разнородных акторов: а) «определения»; б) «роль-функция»; в) общие цели; г) разные цели; д) критерии достижения результата; е) способы обратной связи.

2. Предварительное согласование ролевого состава.

3. Согласование способов «проверки на идентичность роли» в ходе работы (это могут быть специальные паузы).

4. В целом место рефлексии в ходе решения задач с помощью технологий ситуационного центра – это включение ее в каждый этап: а) договоренности, б) действий, в) подведения итогов, а также г) выделения отдельных рефлексивных этапов-пауз, в рамках которых может произойти проверка идентичности роли, как социальнопсихологический срез рефлексии. Это может быть также эмоциональным реагированием, как психотерапевтическим срезом рефлексии в отличие от результативного среза, который нoсит скорее когнитивный характер.

Щедровицкий Г. П. Методологические проблемы теории дизайна / Г. П. Щедровицкий. // Теоретические и методологические исследования в дизайне. – М. : ШКП, 2004. – С. 49 – 108.

Мосорова Н. Н. Философия дизайна: социальноантропологические проблемы / Н. Н. Мосорова. – Екатеринбург:

Архитектон, 1999.

Савельев А. Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе / А. Я. Савельев, Л. Г.

Семушина, В. С. Кагерманьян // Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования.- 2005. - Вып. 3.с.

Психология творчества. Школа Я.А. Пономарева / Под ред. Д.В. Ушакова. М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2006.

Генисаретский О. И. Навигатор: методологические расширения и продолжения / О. И. Генисаретский. – М. : Путь.2002.

Ильин Г. Л. Теоретические основы проективного образования: автореф. дис. на соискание ученой степени доктора педагогических наук: 13.00.01, 19.00.01 / Г. Л. Ильин; Казань, 1995.- 54 с.

Глазычев В. Л. Дизайн как он есть / В. Л. Глазычев. - изд.

2-е, доп.–М. : Европа, 2006. – 320 с.

Розенсон И. А. Основы теории дизайна: учебник для вузов / И. А. Розенсон. – СПб. : Питер,2006. – 219 с.: ил.

Степин В. С. Философия науки. Общие проблемы / Степин В. С. – М. : Гардарики, 2007. - 384 с.

Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / Н.Н.Нечаев. – М. : Издво МГУ, 1988. –166 с.

Голицын Г. А. Информация. Поведение. Язык. Творчество / Г. А. Голицын, В. М. Петров.- изд. 2-е. – М. : ЛКИ, 2007. – 224 с.

Кравцова Т. А. Чернявская В. С. Гуманитарнохудожественная компетентность будущего дизайнера костюма / Т.

А. Кравцова, В. С. Чернявская.– Владивосток : изд-во ВГУЭС, 209с.

Семенов И. Н. Тенденции психологического развития мышления, рефлексии и познавательной активности: учебное пособие / И. Н. Семенов – М. : Московский психолого-социальный институт; Воронеж : МОДЭК, 2000. – 64 с.

Анисимов О. С. Методологическая версия категориального аппарата психологии / О. С. Анисимов. – Новгород, 1990. – 333 с.

Храмкова Е. Дизайн: от создания вещей к проектированию будущего / Е. Храмкова // Harvard Business Review//март 2010// http://www.hbr-russia.ru/blogs/23/ 4. Подготовка сервисных команд ситуационного центра Промежуточная технология и прототипирование Рассмотрим систему проектов, возникающую при выполнении сложного проекта. Рассмотрение начнм с проекта, который будем называть Проект 1. Этим Проектом 1 может быть разработка уникальной технической системы, создание и реализация программы развития вуза и другие аналогичные плохо формализуемые задачи.

Тема монографии позволяет в качестве Проекта 1 заявить создание и эксплуатацию ситуационного центра для решения задач по определнному направлению и предположить, что из всех мероприятий по этому проекту выполнено только одно: издан приказ о назначении руководителя этого центра. Далее рассмотрим возможные действия руководителя.

Существуют организации, которые профессионально занимаются созданием ситуационных центров. Руководитель может к ним обратиться, если в состоянии осмысленно написать техническое задание или, в крайнем случае, указать на аналог: «Сделайте такой же!». Диапазон решений широк: от программы для ноутбука, которая позиционируется как персональный ситуационный центр, до ситуационного центра руководителя фирмы и государства. Такой центр может называться «ситуационной комнатой», при этом состоять из нескольких помещений и иметь площадь около 500 кв. м. и стоить свыше 50 млн долларов как Ситуационная комната Президента США в Белом доме.

Дальнейшее – по Феликсу Кривину: «Когда волки сыты и овцы целы, встат главная задача: чем кормить овец». Иными словами, нужно организовать в этом центре рабочий процесс. Для этого также существуют профессионалы: можно пригласить команду игротехников, мобильную интеллектуальную группу, тренинговую бригаду, консалтинговую фирму, а также свободных аналитиков.

Они решат эту проблему. Более того, они могут обучить персонал создаваемого объекта. Опять вс это при условии, что руководитель в состоянии внятно объяснить, что именно ему нужно. Задача руководителя решена. Особенности финансирования такого рода проектов и способы оценки их эффективности рассматриваются в других источниках.

Если же у руководителя другая ситуация, то актуальным становится Проект 2: создание инструментов и метода их использования для изготовления Проекта 1. У Проекта 2 имеется свойство самоприменимости: технологии ситуационных центров являются и результатом, и материалом, и инструментом, и методом. Рассмотрим детальнее ключевые особенности такой работы.

Ситуационный центр предназначен для коллектива многодисциплинарного. Это означает, что каждый член коллектива, являясь экспертом в своей области, оказывается дилетантом по отношению ко всем остальным коллегам других специальностей. В этих условиях каждый член коллектива должен научиться понимать, что и как делают остальные, а также уметь объяснять, что делает он сам.

Отсюда следует необходимость освоения:

общих представлений о деятельности (методология, системный анализ);

общих представлений о том, как устроено понимание и непонимание (коммуникация, рефлексивный анализ).

Соответствующие методы были разработаны различными школами проектировщиков и методологов. Развитие компьютерной и презентационной техники, а также телекоммуникаций обеспечили новые возможности. Однако эффективное использование этих возможностей требует особой квалификации исполнителей и организации совместной работы. Более того, именно организация, в том числе регламент работы, оказывается более важным, нежели квалификация. Здесь мы вводим первое структурирование коллектива: на проектную группу и сервисную команду. Цель проектной группы – создание конкретного проекта и его реализация. Цель сервисной команды – обеспечить достижение проектной группой своей (именно этой группы) цели. Далее это различие будет детализировано, а пока достаточно следующей аналогии: геологи и проводники (сталкеры). Заметим, что один человек может выполнять функции и члена проектной группы, и члена сервисной команды. Важно, чтобы эти различия осознавались, поскольку одновременное выполнение обеих этих функций одним человеком – сложная задача.

Предпочитаемый нами и описанный здесь подход является промежуточной технологией. Термин «промежуточный» здесь означает отказ от стремления использовать только и исключительно самое лучшее, современное, совершенное и дорогое. Для таких технологий характерна ориентация на эффективное использование доступных ресурсов. В нашем случае это означает, что применение предлагаемого подхода может быть начато на основе любых имеющихся в наличии ресурсов (за одним критическим исключением – заявленный проект должен быть действительно нужен хотя бы одному человеку). Подчеркнм: наличие дорогостоящей аппаратуры и программного обеспечения, которые обеспечивают максимальные возможности, – вторичное условие.

Промежуточных технологий можно придумать много. В качестве базового принципа мы используем прототипирование по формуле: «Самый простой вариант целого с одним наиболее сложным элементом». Так же построено изложение в настоящем тексте: мы более подробно описываем то, что считаем наиболее сложным, а в остальных случаях ограничиваемся упоминанием и ссылкой на источники. Из тех же соображений мы начинаем изложение с прототипа проекта, который позволяет уточнить задачи следующих этапов. Здесь уместно напомнить закон Парето «20/80»: «20 % ключевых ресурсов обеспечивают 80 % результата».

Эффективная проектная работа требует комплексного использования как формального аппарата, так и способов мобилизации творческих возможностей человека. В первом случае основными инструментами являются анализ терминологии и схематизация. Во втором – эвристики, аналогии и когнитивная графика. По этой причине некоторые важные компоненты технологии описываются (одновременно) в нескольких форматах.

Упомянутому выше персонажу – руководителю ситуационного центра – предстоит разработать документ (техническое задание, бизнес-проект и т. п.), который должен пройти процедуру согласования и утверждения. Это определяет жизненный цикл разработки документа как минимум в три стадии, которые перечислены ниже:

Проектирование: руководитель должен понять, что и как он собирается делать.

Экспертиза: руководитель должен найти дефекты и точки роста проекта, для чего надо сформировать обстановку максимальной критики (например организовать мозговой штурм на тему «Уничтожение проекта»).

Презентация: выполняется строго наоборот относительно этапа экспертизы – представление проекта делается в максимально защищнном варианте.

Задача – это цель в конкретной ситуации, а проблема – это то, что не позволяет решить задачу (отсутствует необходимый ресурс, и неизвестно как его получить). Рассмотрим и цель, и ситуацию, однако сначала договоримся о способе рассмотрения.

Научные работы часто начинаются с описания основных терминов дисциплины, в рамках которой представляются результаты.

Однако возникает проблема, если существуют разные определения и не очень понятно, когда, каким и как именно пользоваться. Поисковая машина Яндекса по состоянию на май 2010 г. содержит свыше 685 000 ссылок на словосочетание «ситуационный центр», в марте 2008 г. их было чуть более 60 000. Распространены термины «ситуационная комната», «ситуационный зал» и «интеллектуальный кабинет». Объявлено о создании «Персональной информационной системы руководителя». Существуют экзотические варианты вроде «визионариума».

Ситуация достаточно типичная и опасная. Возможны два варианта действий. Первый, наиболее распространнный, состоит в констатациях вроде: «Сколько людей, столько и мнений» с итоговым решением «Кому надо, тот разбертся». Второй вариант состоит в том, чтобы разбираться в причинах многообразия определений (в частности, для термина «модель» их известно более 500) и осмысленно выбрать способ своей работы. Корректное построение определений – сложная работа, и частично мы будем е рассматривать в других разделах книги.

Если попробовать дать определения каким-либо терминам, можно обнаружить несколько свойств:

для определения одного термина нужно использовать множество других терминов, своего рода логическую систему координат (концептуальную схему);

до того, как эта система координат зафиксирована, термин может означать что угодно из очень большого числа вариантов;

после фиксации системы координат произвол толкования (интерпретации) термина уменьшается, но, как правило, полностью не устраняется;

максимальная (хотя и не абсолютная) корректность интерпретации достигается тогда, когда указан тот, кто эту интерпретацию реализует.

Можно определить сам термин «определение», например так:

о-ПРЕДЕЛ-ение ( как процесс) – установление пределов термина;

о-ПРЕДЕЛ-ение (как результат) – описание, предназначенное для различения терминов. Заметим, что слово «термин»

(лат. terminus) означает предел, границу.

Можно дать мнемоническое дополнение: о-ПРИ-ДЕЛЕ-ние – пределы, установленные применительно к определнному делу (деятельности).

Сконструируем прототип определения: определение объекта – описание, предназначенное для того, чтобы проектировщик (исследователь) мог отличить этот объект от всего остального в рамках решаемой задачи. Может существовать несколько описаний, претендующих на то, чтобы быть определениями. В определнном смысле создание определений – задача распознавания образов. По аналогии с примером различения слонов и мышей в одном случае по весу, а в другом – по цвету, предложенным Н. Г.Загоруйко, можно заключить, что сложность конструирования определений может значительно различаться в зависимости от задачи.

Дальше можно задать классический вопрос математикаприкладника: «Ну и что?» или в нашем случае: «Что вы будете делать с ответом?». Этот вопрос распадается на два:

будете ли вы вообще что-либо с ним делать (и отрицательный ответ избавляет от необходимости вообще отвечать по существу вопроса);

что именно вы собираетесь делать (для чего и как использовать).

Возможные варианты позволяют сделать предварительную классификацию получателей ответов, например такую, как в Таблице 4.1.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПОЛУЧАТЕЛЕЙ ОТВЕТОВ

Ответ нужен Получатель знает, как использовать ответ?

Все перечисленные в Таблице 4.1 персонажи потенциально могут быть полезными. Мастера обеспечивают оптимальную реализацию проекта в рамках своего понимания его целей и задач. Ученики позволяют отрабатывать технологию в части построения методик обучения. Эксперты обеспечивают объективный анализ проекта именно в силу безразличия к его судьбе. Наблюдатели позволяют промоделировать различные аспекты жизни проекта в социальной структуре. Однако отсутствие среди участников (руководителей и исполнителей) проекта критической массы людей, которые в нм кровно заинтересованы, гарантирует его неудачу. Ещ раз подчеркнм – личная заинтересованность исполнителей (иными словами – наличие субъекта проектирования) – критический ресурс.

Только в очень простых ситуациях ответ можно непосредственно и эффективно использовать. В самых интересных случаях ответ – это возможность сформулировать новый вопрос.

Целью любого проекта является создание и эксплуатация объекта, который имеет определнное имя (название). Имя является сложной конструкцией. Мы будем использовать обозначение для всего множества объектов с этим именем и «Имя» для описания конкретного объекта или подмножества объектов. Прототип Имени в нашем случае – «ситуационный центр» (СЦ). Далее в любом проекте надо выяснить: что такое и как это создать.

Ответ на первый вопрос дат определение. Можно воспользоваться хорошими прецедентами определений и пояснений. Не исключено, что необходимо будет указать, чем СЦ отличается от таких, похожих на СЦ, объектов, как Центр управления полтами, диспетчерская АЭС, командный пункт, конференц-зал и т. п. Соответствующую детализацию мы будем делать по мере необходимости, а сейчас рассмотрим компоненты прототипа определения СЦ.

Вариант набора компонентов приведн ниже:

Назначение – использование для понимания с целью принятия решения (вводится различие с объектами, предназначенными для обучения, развлечения и т. п.).

Способ (регламент) работы – коллективное обсуждение нештатной (для данной организации) ситуации с участием лиц, отвечающих за принятые в этом центре решения, а также экспертов, отвечающих за квалификацию принятых и отвергнутых решений (различие с мероприятиями типа конференций, форумов, симпозиумов).

Средства коллективного пользования для комфортного динамического представления, ввода, вывода и хранения информации (потенциальное различение исключительно «ручных» и компьютеризированных способов).

Способ организации пространства для людей как биологических систем – локализация центра, включая системы жизнеобеспечения, в пределах помещения, транспортного средства и т. п. (различие между центром и корреспондентами, сетевой структурой).

Мы перечислили компоненты, которые будут являться строительным материалом определения. Однако для осмысленного конструирования определения необходима детализация его структуры.

Для анализа различных объектов автор использует схему «Четыре уровня» или «ИФ3», позволяющую структурировать различные описания. В качестве примера приведн анализ распространнных объектов – приборов, измеряющих время, объединнных именем «часы» (Таблица 4.2). Заметим, что определение предмета измерения – времени, т.е. того, что именно эти приборы измеряют – значительно сложнее, чем определения средств измерения.

Поясним значения использованных терминов. Термин «форма» здесь используется в широком смысле как внешнее проявление функций, отношений, связей и законов (геометрическая форма, форма описания и т. п.). Термин «функция» использован для обозначения всего набора функций, который может выполнять объект в рамках интересующей нас задачи. Термином «фундамент» мы обозначаем вс то, что делает принципиально возможным выполнение функций.

Процесс анализа обычно направлен от имн к фундаменту. Появление новых возможностей (новых физических эффектов, новых функций) позволяет переходить от анализа к конструированию новых объектов. Распространнный вариант – объединение двух объектов в один, выполняющий функции обоих.

Уровни Примеры описания объекта на заданных уровнях описания Имена Клепсидра, хронометр, куранты, брегет, ходики, репеобъектов тир, будильник, таймер, секундомер.

(экземпляров) Формы Песочные, солнечные, механические, электронные, Функции Измерение времени в заданных условиях.

Украшение, сигнализация, обозначение статуса.

Фундамент Раньше/позже, больше /меньше.

(связи, Связь стрелок, порядок следования чисел.

отношения, Постоянство (физических) процессов.

законы) Астрономические закономерности.

Такое рассмотрение позволяет понять, какие де-формации (нарушения «формы» в использованном смысле) лишают объект возможности исполнить определнные функции. Также можно предварительно оценить, какие функции являются критическими в том смысле, что их отсутствие лишает объект возможности соответствовать своему имени. Часы, которые перестают измерять время, могут выполнять функции украшения, предмета музейной коллекции и т. п. Если их задача – только измерять время, то упомянутый конкретный объект быть часами перестат.

Детализируем типовые компоненты СЦ. Для нас они будут являться инфраструктурными, поскольку дальнейшее изложение ориентировано на компоненты, которые надстраиваются поверх перечисленных:

Пространство (комната, модуль, система комнат, система модулей, мобильные модули, ограниченное пространство на открытом воздухе).

Система жизнеобеспечения (освещение, питание, отдых).

Вычислительная система (устройства ввода-вывода, в частности голосового, обработка информации).

Информационная система (программы, обеспечивающие хранение информации и доступ к ней).

Аналитическая система (проблемно-инвариантные методы анализа информации, в частности программы статистической обработки и анализа, многокритериальной оптимизации).

Презентационная система (полиэкраны коллективного пользования, шлемы виртуальной реальности, устройства преобразования движений в видео- и аудиосигналы).

Телекоммуникационная система (обеспечение связи с удалнными корреспондентами, хранилищами информации, Интернет).

Система безопасности (безопасность персонала, технических и программных средств, информации).

Дополним текстовое описание графическим и укажем несколько способов реализации графического представления. В природе и технике частные случаи общей ветви эволюции получают преимущественное распространение в определнных условиях. Для графической схематизации различных объектов и процессов наиболее широкое распространение получили варианты графов, названные «деревьями решений». Альтернативы изображаются ветками, которые, в свою очередь, также могут разветвляться.

Если такое дерево решений с одним стволом разместить горизонтально, мы получим схему Исикавы (Ишикавы), называемую также «рыбьим скелетом (fishbone)», где косточки соответствуют веткам дерева решений.

Если дать возможность костям рыбьего скелета (или что то же – веткам дерева) располагаться произвольным образом вокруг хребта (ствола), а сам хребет изобразить более внушительным объектом, то получается структура, которую называют «mind map»

(карта ума, умственная карта). Сочетание формализованного описания с метафорическим представлением трудно формализуемых фрагментов позволяет предложить метафоры самой карты.

Растущую популярность данной структуре придат наличие [www.mindjet.com], позволяющих создавать компьютерные варианты карт, а также интегрировать их с другими приложениями, в частности с Microsoft Outlook. Однако главное достоинство этих карт в другом: технология их построения удачно сочетает формализацию (как логическую процедуру) и когнитивное оформление (как обозначение плохо формализуемых компонентов). Это позволяет быстро оценивать возможный уровень обсуждения. Концепция (основная идея) способа вполне разумна: чем менее формализован компонент общей системы и его связи с остальными компонентами, тем менее стандартно обозначение этого компонента и его связей. Например достаточно полно формализованные компоненты могут быть описаны с помощью обозначений, принятых для блок-схем.

Напротив, компоненты плохо формализуемые изображаются символами, ассоциируемые с неопределнностью (fuzzy), например в виде облаков, волнообразных стрелок неправильной формы и т. п.

Следует подчеркнуть, что процесс создания таких карт может быть организован в зависимости от задач и имеющихся ресурсов.

Наиболее простой способ требует только бумаги и фломастеров (можно также дополнительно использовать стикеры). Можно рекомендовать этот вариант в качестве первоначального при любых технических возможностях. Несовершенство изображения стимулирует усовершенствование карты. В дальнейшем можно использовать для построения карты компьютеры, в том числе с подключением сервисной команды. В этом варианте планшетисты по указаниям членов проектной группы добавляют, модифицируют и удаляют компоненты (большой) карты. Все изменения проектная группа наблюдает на полиэкранах в реальном времени коллективной работы.

Здесь в карту могут быть добавлены изображения и ссылки на ресурсы Интернет.

Разработка карт такого формата решает задачу первичной формализации, но не исчерпывает возможностей применения как графики, так и средств формализации систем и представления знаний о них. Есть и другие методы, которые будут рассмотрены в последующих разделах.

Теперь можно сформулировать вопрос: какие функции и элементы инфраструктуры являются критическими для ситуационного центра? Ответ следующий: критическим может стать любой элемент, и это определяется конкретной задачей.

Перечислим компоненты определения ситуационного центра, учитывающего аспекты, существенные для дальнейшего изложения.

Уникальность анализируемой ситуации и решаемой задачи.

Формирование коллективного образа ситуации.

Наличие центра как точки сборки (места в пространстве), которое является определяющим для действий организации.

Разделение ресурсов на критические и все остальные (зависящее от решаемой задачи).

Дадим уточннный вариант определения: Ситуационный центр (СЦ) – пространство, предназначенное для динамического коллективного формирования образа действий организации в нештатной ситуации, обеспеченное ключевыми (критическими относительно решаемой задачи) ресурсами.

Мы ответили на первый вопрос: что такое «ситуационный центр». Теперь мы имеем инструмент для того, чтобы различать ситуационные центры и похожие на него объекты. Однако создание СЦ – отдельная задача, имеющая свои особенности. Эти особенности определяются как общими закономерностями процесса проектирования, так и особенностями проектируемого объекта – СЦ.

Приступим к их рассмотрению.

Проектирование ситуационного центра Нашей ситуацией является ситуация проектирования. Признаками проекта (как процесса) является наличие сроков начала и окончания, ресурсов и требований к конечному результату. Существует много хороших руководств по управлению проектами, а также стандарты проектирования, обязательные для исполнения в конкретных отраслях. Однако наш проект – своеобразная Вавилонская башня с той разницей, что языки строителей перемешаны с самого начала работы, но не все строители об этом знают.

Дополнительное условие, которое мы рассматриваем как одно из важнейших, состоит в том, что у проекта есть заказчик. Это означает, что оценку работе дают другие люди. Обычно заказчик плохо знает, что такое «хорошо», но хорошо знает, что такое «плохо».

Это вовсе не дефект заказчиков как особой группы, а объективное свойство любого сложного и уникального проекта. Напомним, что жизненный цикл проекта состоит из стадий собственно проектирования, экспертизы и презентации результатов. Возможно неоднократное циклическое прохождение этих стадий.

Эмпирическое правило: невозможно в самом начале работы написать техническое задание (ТЗ), спецификацию и т. п. на «хороший», по мнению заказчика, СЦ. Это правило – следствие известного тезиса: «Постановка сложной задачи осуществляется одновременно с е решением». Выход – разработка прототипа, иначе, пилотного проекта с использованием промежуточной технологии.

Основные этапы перечислены ниже. Желательно иметь для реализации этих этапов определнную квалификацию в области ведения переговоров. При этом важна как квалификация каждого члена коллектива, так и навык коллективного формирования стратегии и тактики переговоров.

Этапы создания и использования прототипа проекта Проводятся переговоры, в ходе которых заказчика просят:

Указать хорошие, по его мнению, СЦ, на которые должен быть похож СЦ создаваемый.

Сформулировать несколько относительно небольших задач для решения с помощью СЦ, которые могли бы быть использованы в качестве тестовых.

Сформировать проектные группы (3 – 8 человек) для решения этих задач и/или передать исполнителю либо кому-то ещ полномочия по формированию этих групп.

Определить выделяемые на проект ресурсы (с вариантом собственного ответа на возможный вопрос: «А сколько надо?», для чего предварительно ознакомиться со стоимостью услуг консалтинговых фирм и изготовителей СЦ).

Формирование команды:

В команду приглашаются 3–8 коллег, контакты с которыми по опыту оцениваются как продуктивные. Наличие в команде и мужчин, и женщин обеспечивает необходимое разнообразие рассмотрения и решения проблем, при этом гендерный баланс не обязателен.

Согласуется стратегия работы команды: «Таксист» (куда клиент показывает, туда его и везут), «Фигаро» (команда использует ситуацию для реализации своих достойных целей), «Наставник»

(команда – честный партнр заказчика).

Обсуждаются варианты организации решения предложенных заказчиком задач (иначе, определяется регламент работы).

Формируются психологические портреты (разумеется, предварительные) для заказчика, проектной группы и самой команды.

По результатам обсуждений определяются основные зоны ответственности членов команды: компьютерная поддержка (планшетист), мониторинг логики обсуждения (методолог), психологическая поддержка (игротехник).

Формирование прототипа ситуационного центра:

Определяется помещение, пригодное для работы.

Обеспечивается необходимый минимум оборудования: несколько компьютеров, мультимедиа-проекторов, доступ в Интернет, принтер, сканер, диктофон, видеокамера, фотоаппарат, маркерные доски, фломастеры, бумажные доски (флип-чарты).

Согласуется время первой сессии работы с проектной командой, и оповещаются все участники, включая обеспечивающие службы (техники, системный программист, охрана). Перед сессией участникам напоминают о мероприятии.

Репетиция первой сессии:

Разрабатывается несколько штатных сценариев.

Рассматривается форс-мажорный сценарий: отключено электричество, отсутствует часть проектной группы и т. п., Формируются перечни необходимых для сессии ресурсов:

материальных и информационных.

Моделируется процесс будущей работы, в ходе которого исполняются роли членов как команды, так и проектной группы с одновременным комментарием осуществляемых действий и фиксацией на видео.

Корректируются сценарии.

Проведение первой рабочей сессии:

Сценарий реализуется под девизом: «Второго случая создать первое впечатление не бывает».

После завершения сессии члены проектной группы опрашиваются с целью выяснения того, что именно нужно изменить и улучшить.

Подведение итогов:

Проводится собственный анализ результатов.

Результаты докладываются проектной группе и заказчику.

В зависимости от результатов проект либо откладывается до лучших времн, либо рекомендуется к реализации. В последнем случае проводится широкая презентация проекта для того, чтобы заручиться поддержкой коллектива организации.

Для подготовки команды можно воспользоваться материалами, приведнными ниже.

Руководство по проведению учебного курса Данный текст посвящн завершающему этапу изучения технологии коллективной работы в СЦ – подготовке сервисной команды.

Предполагается, что потенциальные слушатели имеют представление о системном анализе, рефлексивном анализе и эвристике, а также способны в своих проектах реализовать методы проектирования, экспертизы и презентации. Следующая задача – освоить методы информационной поддержки коллективной работы других людей (клиентов), решающих свои собственные задачи с использованием возможностей ситуационного центра.

В тексте приведено описание 16-ти компонентов курса, каждый из которых обладает относительной автономностью. На основе этих компонентов могут быть построены различные модификации курса.

Рекомендуемое время на один компонент: от 1,5 до 6 часов, обязательно в течение одного дня.

Основные принципы можно сформулировать следующим образом. Главный процесс: коллектив (клиенты) разрабатывает и реализует свой собственный сложный и продолжительный проект.

Этот процесс обеспечивает сервисная команда из планшетистов, методологов и игротехников (возможно, в лице одного человека). В зависимости от ситуации главной задачей может являться реализация проекта, развитие коллектива, развитие членов коллектива (но вс одновременно никогда не получается). Основной ресурс проекта – люди, которым он нужен; наличие либо отсутствие таких людей надо выяснить как можно раньше. Основной подход – «Экран»прототипирование: создание наиболее простого варианта проекта (компонента проекта), содержащего наиболее сложный элемент.

Задачи сервисной группы:

Планшетист – организация записи результатов разработки и ведения архива.

Методолог – организация понимания используемых терминов, но не проведение терминологических исследований.

Игротехник – мобилизация личностного ресурса коллектива.

Основные понятия (жизненный цикл проекта) Коллектив должен иметь представление о жизненном цикле проекта и приготовиться к тому, что управление проектом требует определнной формы организации (например, такой как сетевое планирование и управление). Наиболее простая схема жизненного цикла любого проекта:

замысел (идея, концепция);

реализация прототипа (первого варианта);

испытания и корректировка;

Базовый цикл разработки проекта коллективом состоит из 12-ти этапов, перечисленных ниже.

Формирование группы – принятие членом коллектива решения об участии в работе.

Определение регламента разработки документа.

Принятие структуры разработки темы (структура проекта).

Разработка схем для представления целей и ресурсов.

Формирование прототипа структуры документа.

Анализ обеспеченности работы личными целями.

Оценка статуса членов группы «мастер – эксперт – ученик – зритель» (см. Таблицу 4.1) и ознакомление группы с оценками.

Коррекция способа работы по результатам оценки статуса (отсутствие Мастеров и/или Учеников – гарантия гибели проекта).

Достраивание прототипа до полного варианта.

Начало создания инфраструктуры разработки.

Организация процедуры апробации.

Ревизия целей и ресурсов.

На занятиях следует поинтересоваться историей (результатами создания и реализации проектов) данного коллектива. Типичный дефект коллектива – потеря памяти (нежелание анализировать историю). Задачи команды представлены ниже.

Планшетист:

показывает слайд к легенде «Умные и красивые»;

предъявляет пример жизненного цикла проекта;

фиксирует предполагаемый жизненный цикл рассматриваемого проекта (заводит «ДЕЛО проекта») Методолог: уточняет представления коллектива о критериях успеха или провала проекта.

Игротехник:

рассказывает легенду «Умные и красивые»;

стимулирует поиск членами коллектива места в проекте;

стимулирует анализ истории;

провоцирует: «Ваш проект умрт!»

Задача этапа – анализ соразмерности коллектива и проекта.

После определения жизненного цикла проекта определяется набор интересов и возможностей коллектива. Возможный вариант: каждый участник рисует схему «Я – ромашка» в координатах «умею – НЕ умею» и «люблю – НЕ люблю». На лепестках цветка пишутся соответствующие ключевые слова.

Схемы выполняются на листах формата А4. Обязательное требование: ФИО автора и дата. После завершения все схемы вывешиваются на доске или стене (нужен крепж, например скотч). После обсуждения схемы подшиваются в «Дело проекта». Задачи команды представлены ниже.

Планшетист:

предъявляет пример схемы;

фиксирует на экране для всеобщего обозрения комплект полученных схем («поле ромашек»).

Методолог:

комментирует значения терминов «люблю» и «умею»;

оценивает степень соответствия комплекта схем требованиям проекта.

Игротехник:

на начальном этапе просит рисовать «для пользы проекта»

(люблю математику, умею рисовать и т. п.);

затем добавляет: «самое Ваше любимое – нелюбимое» (не переношу вранья и т. п.) рассказывает легенду «Юра? Петя? Витя!!!»

Задача этапа – дать начальные навыки схематизации систем.

Освоение представлений систем производится по следующей схеме (пример «Часы» в материалах для слушателей):

имя (рассматриваемого объекта, явления);

форма (геометрия, материал);

функция (для чего объект предназначен в деятельности);

фундамент (законы, отношения, связи).

Необходимые понятия:

ситуация – форма объекта (явления);

схема – представление фундамента объекта «Имя»;

задача – цель в ситуации;

проблема – отсутствие ресурса для решения задачи;

эмерджентность – свойство системы, которым ни один элемент в отдельности не обладает.

Необходимо подчеркнуть многообразие системных представлений, например человек – это система:

«голова, туловище, конечности»;

«скелет, мышечная система, система кровообращения, нервная система и т. п.».

Возможные примеры схематизации ситуаций (примеры рекомендуется детализировать в раздаточных материалах для слушателей):

измерение размеров неопознанных летающих объектов; дорожно-транспортные происшествия.

Основное задание: разработать описание ситуации и схемы проекта. Задачи команды представлены ниже.

Планшетист:

предъявляет примеры описания ситуаций и схем;

фиксирует на экране элементы (компоненты) проекта;

фиксирует компоненты проекта в «Деле проекта»;

ассистирует игротехнику при рассказе легенды (слайд слона, аудиозапись песни А. Дольского «Изучение слона»).

Методолог:

поясняет инструментальный смысл определений (о-ПРЕДЕЛение, о-ПРИ-ДЕЛЕ-ние);

поясняет основные термины:, «задача», «проблема» и т. п.

организует поиск ответа на вопрос: «В чм состоит системность проекта?»

анализирует представления систем и ситуаций.

Игротехник:

провоцирует: «вс в мире - системы»;

рассказывает легенду «Изучение слона»;

приводит контрпримеры определений.

Основная задача – применение стандартного системного представления для разработки проекта.

Разрабатываются схемы всего основного набора:

реализованный проект;

процесс реализации проекта;

процесс экспертизы;

процесс презентации.

Дополнительные задачи: первичное группирование коллектива (работа в подгруппах) и сборка результатов (навыки проведения блицпрезентации). Проводится первичное обсуждение процессов экспертизы и презентации Проблемы экспертизы:

как оценивать оценки?

как измерять экспертов?

можно ли учить экспертов?

как интегрировать разные оценки?

Проблемы презентации:

презентация для экспертов или проектировщиков?

что именно подлежит презентации?

как влияет презентация на оценку?

что делать с оценками?

Задачи команды представлены ниже.

Планшетист:

предъявляет пример схемы «Рыбий скелет» для легенды «Изучение слона»;

фиксирует «скелеты» проекта по ходу их модификации.

Методолог:

проводит различение процессов и схем результата реализации проекта, процессов проектирования, экспертизы и презентации.

поясняет принципиальное различие и неразрывную связь экспертизы и презентации.

контролирует однородность компонентов на «косточках»

схем проекта.

Игротехник:

проводит разбиение коллектива на группы после первой структуризации проекта;

на начальном этапе просит рисовать «для пользы проекта»

(люблю математику, умею рисовать и т. п.).

Основная задача – «разведка боем», попытка увидеть результаты проекта как можно раньше. Задание коллективу – сделать прототип презентации и представить его. Возможный (но не обязательный) формат – «Рыбий скелет».

Последовательность разработки:

общее представление о проекте в целом (наборы схем);

наиболее сложный компонент схемы;

разработка компонентов по группам;

коллективное обсуждение.

Для этого этапа особенно необходимо подготовить рабочие материалы: бумагу, стикеры, скотч и т. п. Задачи команды представлены ниже.

Планшетист:

предъявляет схему «Экран»-прототипа;

фиксирует на экране ход разработки.

Методолог:

комментирует значения терминов «простой» и «сложный»;

фиксирует понятия «простой» и «сложный», фактически используемые коллективом.

Игротехник:

корректирует разделение на группы с учтом группирования на предыдущем этапе;

напоминает, что наиболее сложное – личный ресурс;

готовит «зеркало коллектива» – портреты участников.

Презентация: рекламная формула AIDA Основная задача – использование рекламной формулы как прототипа рекламных технологий.

Простейшая рекламная формула AIDA:

A – Attention (Внимание);

I – Interest (Интерес);

D – Decision (Решение), иногда Desire – Желание;

A – Action (Действие).

Самое главное и сложное – определить, какое именно Действие должна совершить аудитория (аплодировать, плакать, давать деньги и т. п.). С этого и надо начать работу над презентацией. Далее разработка идт в порядке, обратном реализации, т. е. сначала идт поиск аргументов – обоснований данного действия, затем определение интересов лиц, принимающих решение, и, наконец, поиск способа привлечения их внимания.

Отдельно рассматривается вариант представления работы на экспертизу до презентации: здесь надо сосредоточить внимание аудитории на слабых местах проекта.

В качестве тренировки можно разработать рекламу каких-либо предметов или сделать анализ распространнных рекламных материалов (газеты, ТВ, стенды).

Снова для работы по данной формуле можно (но не обязательно) применить схему «Рыбий скелет».

Отдельная задача – моделирование нештатных ситуаций в процессе презентации, чтобы обосновать необходимость подготовки резервной презентации для чрезвычайных условий. Задачи команды представлены ниже.

Планшетист:

предъявляет пример формулы;

подыгрывает игротехнику – имитирует дефицит ресорсов.

Методолог:

комментирует значения терминов «Внимание», «Интерес», «Решение» и «Действие»;

предлагает аудитории назвать возможные вспомогательные средства – формы (прообраз реквизита следующего занятия).

Игротехник:

в зависимости от коллектива и проекта формирует задания, связанные с проектом, либо тренинговые;

осуществляет разбиение коллектива на группы;

создат нештатные ситуации при презентации (кончилась бумага, не читается дискета, сгорел проектор и компьютер, комендант просит закончить работу через 15 минут и т. п.).

Реквизит, сценарий, демонстрация Основная задача – спроектировать и смоделировать возможные процессы презентации. Здесь критика должна практически отсутствовать (вариант «мозгового штурма»).

Определения:

Презентация О (объекта, процесса) – система действий по формированию у аудитории заданного эффекта относительно О.

Реквизит – материализованные компоненты презентации.

Демонстрация – процесс предъявления реквизита аудитории;

Сценарий – описание демонстрации до е реализации;

Отчт – описание демонстрации после е реализации.

Форматы:

текст (проза, стихи, притчи, загадки, анекдоты);

рисунок (схемы, диаграммы, фото, картинки);

аудио (голос, музыка, эффекты – звон разбитого стекла);

видео (видеозапись, компьютерная анимация);

официальный (нормативные документы, чткие выводы);

популярный (примеры из жизни, намки).

Особый компонент реквизита – подарки: раздаточный материал, визитки, дискеты, поделки. Подарок должен быть авторизован проектировщиками (содержать их координаты).

Желательно организовать максимальное разнообразие возможностей (магнитофон, компьютер, оверхед, воздушные шары и т. п.).

Можно предварительно предложить слушателям принести на занятие любой реквизит.

Необходимо фиксировать происходящее (записи, диктофон, видеосъмка). Отчты о презентации слушатели готовят вне занятий.

Задачи команды представлены ниже.

Планшетист:

предъявляет примеры реквизита;

ассистирует в процессе демонстрации ;

показывает образцы картотек реквизита и сценариев;

осуществляет аудио- видеозапись происходящего.

Методолог:

помогает находить соответствующую текстовую, графическую и т. п. «упаковку» тезисам проектировщиков;

демонстрирует целесообразность создания картотек реквизита, анекдотов, карикатур и т. п.

Игротехник максимально вдохновляет аудиторию на поиск разнообразных возможностей презентации.

Основная задача – показать возможности технологий творческого мышления.

Из всего многообразия методов рассматриваются четыре:

мозговой штурм (разделение этапов генерации и критики идей);

морфологический ящик (систематическое комбинирование вариантов реализации компонентов системы);

«Экран»-модификация (использование схемы «имя – форма – функция - фундамент»);

Теория Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ) Г. С. Альтшуллера – в рамках данного курса он только упоминается и рекомендуется для последующего углублнного изучения.

Задачи команды представлены ниже.

Планшетист:

предъявляет слайды по данной теме;

фиксирует на экране для всеобщего обозрения предложения коллектива.

Методолог:

демонстрирует применение рассматриваемых технологий на примерах рекламы, стратагем и т. п.;

перечисляет проблемы (как делить систему на подсистемы, что делать с очень большим числом вариантов);

контролирует применение этих технологий для образовательных проектов.

Игротехник:

вдохновляет, если коллектив затрудняется с предложением вариантов;

останавливает процесс генерации идей, если они не выходят за рамки капустника;

напоминает, что коллектив собирался работать над своим проектом.

Основная задача – получение навыка «думать за других». Для построения модели «другого» может быть использована схема «Рыбий скелет». Подготовленная аудитория может использовать модели В.А.Лефевра. Задание коллективу: построить модель аудитории, для которой готовится презентация.

Делается только упоминание о дисциплине «Рефлексивный анализ», основной ресурс – знания слушателей в области психологии и педагогики. Задачи команды представлены ниже.

Планшетист:

предъявляет пример схемы;

включает аудиозапись («Видение» М. Леонидов, «Дуэт Алисы и Базилио» Т. и С. Никитиных).

Методолог:

комментирует схему рефлексивного размышления;

ставит (но не решает) задачу построения модели собеседника.

Игротехник:

проводит блиц-эксперимент (игру, тренинг) на демонстрацию рефлексивного мышления (вариант: встреча в Париже, замок);

приводит примеры военных, дипломатических и бизнесхитростей (36 стратагем).

Психологический портрет: cоционика Основная задача – освоение моделей человека и коллектива.

Основные материалы (тесты, таблицы и т. п.) приведены в литературе; используются также компьютерные программы – тесты.

Схема тестирования:

аудитории сообщается задача тестирования и демонстрируется работоспособность предлагаемого подхода;

тестируемые выбирают для анализа двух персонажей П1 и П (это могут быть люди, персонажи кинофильмов и т. п.);

у тестируемого есть право сохранить имя любого персонажа в тайне, но если он сохраняет анонимность, то теряет право на индивидуальные консультации игротехника;

по результатам теста заполняется таблица результатов;

методом опроса: «У кого есть такой вариант, поднимите руку!» заполняется матрица частоты анализируемых аудиторией персонажей.

При желании коллектив может построить собственный портрет.

В аудитории могут быть люди, знакомые с соционикой, их следует привлечь к работе, возможно, в качестве руководителей групп.

Задачи команды представлены ниже.

Планшетист:

предъявляет слайды тестов;

предъявляет таблицы – информацию о типах и отношениях;

фиксирует на экране распределение социотипов аудитории.

Методолог напоминает о задаче «Модель человека» и о существовании множества типологий.

Игротехник:

дат характеристики функциям, социотипам и отношениям;

проводит блиц-тест «характеристика знаменитости»;

предлагает аудитории рассмотреть альтернативные модели.

Основная задача – научиться готовить визуальный реквизит.

Начальный этап – слушатели работают так, как умеют. Сервисная команда организует представление картины в целом и экспертизу вариантов.

«Изюминка» данного занятия – «Экран»-пиктографика (включая фейкодеры – лица Чернова, бодикодеры и аналогичные конструкции) – размещение пиктограмм объектов, отражающих их (объектов) стадию развития в течение жизненного цикла, в координатах внешней системы. Этот вариант эффективен для подготовленной аудитории в случае серьзной экспертизы.

Дополнительные варианты: динамика (сломать карандаш, проколоть воздушный шар), визуализация с помощью акробатики.

Задачи команды представлены ниже.

Планшетист:

предъявляет примеры визуальных решений: клипы и т. п.;

фиксирует на экране предложения слушателей.

Методолог:

напоминает о рекламной формуле и рефлексивном анализе как основы для создания идей визуализации;

разъясняет основные принципы «Экран»-пиктографики.

Игротехник провоцирует у слушателей неверные возможные интерпретации предлагаемых образов (т.е. проводит экспертизу того, насколько образ работает на задачу).

Индивидуальная работа: экспертиза и презентация Основная задача – презентация личности проектировщика под предлогом презентации проекта.

Индивидуальная работа: один человек и готовит, и исполняет экспертизу и презентацию, все прочие варианты – коллективная работа. Основной вопрос, на который надо дать ответ аудитории:

«Чем вы (а не только ваш проект) лучше других?»

Индивидуальное задание (каждый за себя):

представьтесь;

покритикуйте другого (все желающие);

похвалите другого (все желающие);

поставьте оценку от 1 до 5 баллов каждому выступившему (можно оценки дать раздельно для проекта и для человека).

Можно дополнить этот этап экспертизой: предложить нарисовать «Рыбьи скелеты» самых удачных и самых неудачных выступлений.

В условиях большого количества выступающих каждому слушателю важно иметь запасные варианты. Задачи команды представлены ниже.

Планшетист:

демонстрирует «ромашки» аудитории из «Дела проекта»;

оформляет экран оценок выступлений.

Методолог:

напоминает об общей цели всего курса;

классифицирует использованные средства презентации;

оценивает соразмерность «ресурс проектировщика – проект»;

оценивает соразмерность «намерения – аудитория»;

оценивает соразмерность «проект – презентация».

Игротехник:

провоцирует: «все вы одинаковые»;

поддерживает баланс критики и похвалы;

следит за регламентом: тут важно дать выступить всем.

Основная задача – организация процессов сопровождения презентации в рамках жизненного цикла проекта.

Этапы до презентации:

создание собственной службы PR;

информирование арбитров (публикации в газетах, ТВ, Интернет, участие в конкурсах, персональные встречи);

организация публики (информирование, создание группы поддержки, отработка фрагментов презентации для публики);

привлечение новых участников проекта;

если это предварительная презентация, с помощью умышленных ошибок спровоцировать критику, и оценить реакцию;

работа с конкурентами (анализ информации о близких проектах, заимствование со ссылкой – нейтрализация «ноу-хау»).

Этапы после презентации:

обязательный «разбор полтов» при любом исходе презентации;

использование критики для улучшения проекта;

сохранение контактов с арбитрами и публикой (аналог прессрелиза).

Задачи команды представлены ниже.

Планшетист фиксирует на экране предложения аудитории.

Методолог:

комментирует схему «Защита» (автор – проект – арбитры – соперники – публика);

перечисляет типы ресурсов, которые могут быть направлены на обеспечение проекта;

уточняет постановку задачи управления проектом и создания системы управления (первоначальная замаскированная постановка задачи – этап 1).

Игротехник:

имитирует реакцию арбитров, публики, соперников;

изображает «критика-злопыхателя».

Коллективная работа: экспертиза и презентация Основная задача – мотивировать и научить формировать команды для экспертизы и презентации в соответствии с задачами проекта и ресурсами коллектива; метод – «Разведка боем».

Фактически этот этап – генеральная репетиция экзамена, демонстрации усвоенных навыков. В соответствии с технологией «Винтсервинг» коллектив (группы, например относящиеся к одной организации – студенческой группе, школе, округу и т. п.) к этому времени должен структурироваться, создать свой словарь, свои варианты реализации предлагаемых методов, а также свою систему управления презентацией и экспертизой.

Коллектив должен сам организовать выполнение функций ведущего и всех остальных. Задачи команды представлены ниже.

Планшетист:

объявляет забастовку – вс должен делать сам коллектив;

может работать как лаборант – исполнитель простых функций по командам групп;

консультирует планшетистов коллектива по сложным вопросам (использование компьютера, проектора и т. п.).

Методолог:

объявляет забастовку;

при отсутствии управленческих действий в коллективе (все бросились разрабатывать фрагменты, не думая о сборке) напоминает о специфике понятия «управление»;

в конце занятия формулирует задачу для домашней работы в группах: распределение функций (сценарист, поэт, композитор, режисср, актр).

Игротехник:

ставит задачу занятия: «Хватит учиться, вы уже вс знаете и умеете, разбирайтесь по группам и делайте здесь и сейчас презентации своих проектов, себя или вообще чего угодно»;

объявляет забастовку;

наблюдает и фиксирует происходящее без вмешательства в ситуацию;

проводит «разбор полтов» относительно наличия или отсутствия попыток самоорганизации;

в конце занятия проводит явную селекцию: хвалит хороших и ругает плохих.

Основная задача – расширить представление о возможностях использования компьютерной и презентационной техники в практике слушателей.