АВТОНОМИЯ УЧАЩЕГОСЯ КАК ЗАЛОГ УСПЕШНОСТИ

ПРИ ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

© 2006 А.С. Маркосян,

доктор пед. наук, профессор кафедры французского языка

и СТО МГПУ

Статья посвящена анализу понятия автономии учащегося в

контексте свободы и ответственности выбора стратегии учения.

Рассматриваются две крайности: гиперответственность учителя, провоцирующая пассивность учащегося, и перекладывание ответственности на неподготовленного к этому учащегося. Признаком автономии учащегося является собственное целеполагание и адекватный ему способ взаимодействия с учителем.

В настоящей статье мы хотели бы сконцентрироваться на понятии «автономности» и попытаться раскрыть суть этого явления с точки зрения функций учащегося и учителя в учебном взаимодействии, определить роль участников учебного процесса и их ответственность за результат учебной деятельности.

Если учебная деятельность – это совместная деятельность учителя и учащегося, то и ответственность за успех такой деятельности должна быть совместной. Однако нередко ожидания и требования, предъявляемые к тому или другому участнику учебного процесса, односторонни и неоправданны. Наблюдаются две крайности в перекладывании ответственности за успех учебной деятельности на одну из сторон учебного процесса.

Ситуация обучения очень легко превращается в ситуацию прямого воздействия на учащегося, сколько бы мы ни говорили о желательности партнерских отношений в учебном процессе, особенно при обучении иностранному языку. Эти отношения очень непростые, и именно преподавателю, как имеющему большие возможности для управления общением и установлением взаимных отношений, надлежит регулировать их так, чтобы у учащегося выстраивалась оптимальная для него собственная стратегия овладения языком. Важно, чтобы и в глазах учителя, и в собственных глазах учащийся превратиться из обучаемого в обучающегося.

В методической литературе много рекомендаций о том, как организовать самостоятельную работу учащихся по изучению иностранного языка, как управлять ею, как распределить для разных ситуаций обучения наиболее подходящим образом автономную (самостоятельную) классную и домашнюю, индивидуальную и групповую работу; затрагиваются и вопросы проблемного обучения и творческих заданий. Но в этой статье мы будем рассматривать автономию учащегося в несколько ином ключе.

Для обучения иностранному языку недостаточно снабдить человека самыми лучшими методическими материалами, самым совершенным описанием изучаемого языка, самыми полными, или, вернее, адекватными для конкретной ситуации словарями. Овладеть совершенно самостоятельно иностранным языком, без помощи учителя, обучающего индивидуально или в группе и через нее, не представляется реальным.

Отсюда впечатление, что роль учителя в овладении иностранным языком – решающая. Это лишь отчасти верно. Очевидно, дело в том, что овладеть языком как средством общения (а не изучить языковую систему) невозможно без контакта с реальным или «учебным» партнером по общению. Однако учащиеся явно или подсознательно ожидают от учителя/преподавателя не партнерства в общении и хотят видеть в нем не образца-носителя изучаемого языка, а комментатора, посредника, проводника между, если можно так сказать, собой до владения иностранным языком и собой, уже овладевшим языком. Все подходы к обучению иностранному языку исходят из того, что учитель должен быть идеальным механизмом, обеспечивающим учебный процесс, в партнерстве с учащимся ему принадлежит роль дающего, делящегося своей властью, своими знаниями, умениями, навыками, поэтому от него требуется..., он должен..., он обязан..., ему надлежит... и т.д.

и т.п. Но если учитель–ученик – это компоненты единой системы (в данной статье мы выводим за скобки другие составляющие учебной ситуации), то правомерно поставить и обратный вопрос: «А что же ученик, которого все чаще в методической литературе называют субъектом учения, противопоставляя объекту обучающего воздействия? Он тоже должен..., обязан... и.т.д.?» Ведь к функциям учителя относят даже повышение и поддержание на должном уровне мотивации к овладению преподаваемым языком! Вдобавок еще у печатной продукции обычно такой высокий авторитет, что при неудаче с иностранным языком редко ставится под сомнение, например, качество учебных материалов; количество учебных часов, обычно отпускаемых на иностранный язык в разных институализованных формах обучения, т.е. их нехватка, воспринимается как стихийное бедствие, которое почти не обсуждается. В итоге многим бывает легче обвинить в собственных неудачах в постижении иностранного языка в первую очередь учителя (иногда, правда, и собственную лень, но в этом случае - почти никогда отсутствие у себя самого достаточной мотивации). Профессиональные заботы о лингводидактической ценности или методической адекватности учебников, продуманная организация обучения и др. мало волнуют учащегося. Между тем в изменении отношения учащегося к процессу овладения им иностранным языком кроется немало резервов для более эффективной учебы.

Гиперответственность учителя – довольно «выгодная» ситуация для всех сторон. Это устраивает общество, потому что снимает с него много проблем, связанных с такой важной областью, как образование;

позволяет схематизировать сложные взаимоотношения в образовательном процессе, изредка вмешиваясь в него награждениями, порицаниями, директивами и другими прямыми воздействиями.

То, что родителям и ученикам тоже удобно прикрываться ответственностью учителя, не нуждается в доказательствах. Учащемуся часто достается роль послушного исполнителя распоряжений учителя.

А что же учитель? Как ни странно, и ему порой уютно быть носителем заоблачной ответственности: с одной стороны, это дает возможность развивать отношения мелочной тиранической власти с учениками и родителями, с другой – непомерно большая ответственность оборачивается мыльным пузырем, так как учителю остается роль представителя апробированной педагогики и методики, «спущенной»

сверху, и он чувствует своего рода психологическую защищенность, осознавая себя только проводником «высшей воли» и имея возможность избежать ответственности за свой личный выбор.

Но даже у самого лучшего преподавателя и в условиях, оцениваемых как наиблагоприятнейшие, могут быть и бывают неудачи.

Сплошь и рядом посетившие.кружки иностранного языка, занимавшиеся с преподавателями индивидуально, даже закончившие факультеты иностранных языковое овладевают им на ожидаемом уровне. В чем же дело? А дело в том, что «иноязычной речевой деятельности нельзя научить, ей можно только научиться» (выделено автором) [Е.И. Пассов. Урок иностранного языка в средней школе. М.:

Просвещение, 1988. – С. 48].

Полностью солидаризируясь с Пассовым в том, что касается поддержки самостоятельной познавательной деятельности учеников и даже формирования навыков самостоятельной работы школьников, хотим предложить взглянуть на эту проблему с точки зрения ответственности за успешную, результативную учебу. Е. И. Пассов пишет о вышеприведенном тезисе, что «этот лозунг следует довести до сознания каждого учащегося, повесив над доской для постоянного напоминания» [Там же]. Однако нам кажется важным адресовать это напоминание не незрелому юному учащемуся, а начинать работу в первую очередь с родителей и других взрослых, окружающих школьников, в частности со студентов. Параллельно с рекламой, обещающей обучить любого и каждого иностранному языку за рулем, во сне, при помощи щелчков и других ухищрений, за короткий срок и навсегда, – методично рассказывать о путях, способах, приемах овладения иностранным языком.

Если общество хочет быть открытым и если в обществе есть заказ на владение иностранными языками, то к этому тоже надо идти с двух сторон: со стороны методической науки и со стороны «потребителя»

этих образовательных услуг, которому следует помочь осознать пути и возможности овладения новым языком.

На втором полюсе искаженных взаимоотношений учитель— учащийся – другая уродливая форма гиперответственности, когда на плечи учащегося перекладывается вся тяжесть учения. Для учителя это сбрасывание с себя ответственности за успехи учеников, для (нерасторопных) учащихся – необременительная, но иногда весьма бурная активность, нередко довольно правдоподобно имитирующая настоящую учебную деятельность, которая состоит в том, чтобы вместо созидательного труда, добиваться от учителя/преподавателя подтверждения уже сложившимся схемам. Такой «автономный» учащийся стремится стяжать новые и новые сведения, думая, что приобретает знания.

Следствием такого подхода к учению можно считать появление полуобразованных людей, обладающих, если можно так выразиться, «кроссвордным мышлением».

Говоря об автономии учащегося, мы не призываем оставить студента один на один с проблемой овладения языком. Но конечный результат обучения языку (после которого овладение языком еще продолжается) – чтобы учащийся перестал нуждаться в нас. Хороший результат – когда ученик способен, готов к (самостоятельному) повышению собственного уровня. Значит, он «втянулся». Пример автономии учащихся, которые используют преподавателя в качестве инструмента: когда в ответ на задание преподавателя «сделать сколько получится» настойчиво просят: «вы нам задавайте побольше, а то мы сами не выполним, не сделаем».

Задача не в том, чтобы выросла активность учащегося, а в формировании его самодетерминированности, это вопрос внутренней позиции, зоны ответственности, которая – в идеале – должна постепенно и постоянно расширяться до самодостаточности.

Сравним уровень владения иностранным (даже родным) языком самого учителя: разве его знания и умения больше не нуждаются в развитии или хотя бы в поддержке достигнутого уровня? Конечно, нуждаются. Но он способен самостоятельно добывать знания – по словарям, справочникам, из общения с носителями или из оригинальных (устных и письменных) текстов.

В связке учитель–учащийся обучающий выступает как носитель возможных путей овладения языком. Объясняя учебный материал, показывая примеры, управляя учебными действиями ученика, учитель как бы предлагает возможности, из которых ученик выбирает, по какому пути в данном случае ему лучше следовать. И это происходит в каждый момент учебного процесса, поскольку выбор, как говорят психологи, это не то, что предстоит принять или отбрасывать, а то, что человек уже делает.

Автономию учащегося мы понимаем как его стремление не столько организовывать свое обучение, сколько познавать, используя преподавателя как самое эффективное средство, это желание зрелый выбор взять в свои руки у ответственность за свою учебу, за познавательный процесс. Автономия выражается в собственном целеполагании в сочетании с обращением к учителю, который необходим для учебного процесса в разной степени и в разном качестве, в зависимости от конкретных целей и задач данного конкретного этапа учения.

Говоря о совместной ответственности учителя и учащегося за успешную учебную деятельность, мы исходим из того, что ответственность – это свобода, свобода выбора. Там, где нет свободы выбора, нет ответственности за свой выбор. Если учитель и учащийся идеально двигаются по заданной траектории, по идеальной безальтернативной методике, то здесь нет и не может быть проблемы выбора пути и ответственности за него. А поскольку учение – это живой процесс, предполагающий большую долю v творческого осмысления на каждом этапе, то, чтобы выбор был по-настоящему свободным и ответственным, надо, чтобы были возможности.

В реальном учебном процессе необходимо беспрестанно преодолевать описанные две крайности.

Если человек сам не чувствует, что от него что-то зависит, что он идет своей дорогой сам, а, наоборот, его ведут, то он и не включается в него, и учебная деятельность его «не зажигает». Мы имеем в виду не только учащегося, но и учителя. Совместный ответственный выбор из возможностей таков, что при этом можно воспользоваться тем, что у каждого участника учебного процесса своя сильная сторона. Мы привыкли призывать учитывать индивидуальные характеристики учащегося. Но ведь и учитель тоже не чистая доска, он в своей работе исходит из своей теоретической базы, из своего опыта, потому что он так привык, потому что все так поступают, у него сложившиеся стереотипы, и диапазон возможностей, который он предлагает, тоже ограничен.

Творчески мыслящие профессора-коллеги, вспоминая годы учебы, с особой благодарностью отмечают как наиболее яркое и ценное, что осталось от тех лет, щедрость общения с корифеями науки, от которых они впитали образ и культуру мышления, основные знания черпая в специальной литературе. Правда, этот рецепт вряд ли полностью подходит студентам, выбравшим иностранный язык в качестве специальности, большинство из которых обладают преимуществами слухового восприятия и слуховой памятью, но пользоваться «старшим партнером по общению» как ходячим словарем, наверно, слишком расточительно. Таким образом, суть автономии учащегося в том, чтобы по мере усложнения учебной деятельности он стал осваивать и обживать эти новые для него зоны ответственности.