«Кириленко Ю.Н. СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ВЫПУСКНИКОВ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ Учебное пособие Томск 2013 УДК 37.047; 37.072; 371.212; ББК 74 К 431 Рекомендовано к печати по решению Ученого ...»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ»

РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Кириленко Ю.Н.

СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ВЫПУСКНИКОВ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Учебное пособие

Томск 2013 УДК 37.047; 37.072; 371.212;

ББК 74 К 431 Рекомендовано к печати по решению Ученого совета ФГНУ «Институт развития образовательных систем» РАО. Протокол № 99 от «29» августа 2013года.

Автор: канд. филос. наук Кириленко Ю.Н.

Рецензенты: доктор философских наук, доцент Е.В. Борисов; кандидат философских наук, Е.Н. Суханова.

Кириленко Ю.Н.

К 431 Специфика развития системы профессионального самоопределения выпускников в современной России: Учебное пособие. – Томск, 2013. – 56 с.

Учебное пособие раскрывает проблематику профессионального самоопределения в своих разнообразных вариациях. Автор пособия предлагает рассматривать интересующий объект исследования через призму трансформаций, которые происходят сегодня в России, причем сами эти трансформации подвергаются дополнительной рефлексии. В пособии представлено компаративное исследование, объединяющее глобальные и национальные тенденции развития системы профессионального самоопределения, выявляющие общие закономерности существования этой системы. Также в учебном пособии синтезирован обширный зарубежный и отечественный опыт изучения профессионального самоопределения.

Учебное пособие будет востребовано преподавателями, аспирантами и студентами педагогических специальностей, а также научными сотрудниками, занимающимися проблемами профессионального самоопределения.

© ФГНУ ИРОС РАО, ©Ю.Н. Кириленко Оглавление Оглавление

Введение

Глава 1. Концептуальная анатомия профессионального самоопределения

§1.1. Профессиональное самоопределение и области научного знания

§1.2. А как за рубежом? Или профессиональное самоопределение и все-все-все….................. Задания для размышления

Литература

Литература для самостоятельного изучения

Примерная тематика исследовательских проектов

Тезаурус темы

Глава 2. Парадоксы формирования системы профессионального самоопределения современной России

§ 2.1. Образование vs. рынок образовательных услуг (на примере современной России)...... § 2.2. Профессия vs. карьера

§ 2.3. Теория vs. практика

Задания для размышления

Литература

Литература для самостоятельного изучения

Примерная тематика исследовательских проектов

Тезаурус темы

Глава 3. Основные проблемы «российского пути» системы профессионального самоопределения выпускников

§ 3.1. Ориентация на потребности рынка

§ 3.2. Превалирование государственных услуг в сфере профессионального консультирования

§ 3.3. Осуществление деятельности по профессиональному самоопределению в условиях социальной и экономической неопределенности

§ 3.4. Отсутствие единого научного подхода к профессиональному самоопределению......... Задания для размышления

Литература для самостоятельного изучения

Примерная тематика исследовательских проектов

Глава 4. Глобальные тенденции развития системы профессионального самоопределения и их возможные перспективы реализации в России

§ 4.1. Подготовка обучающегося к трудовой деятельности

§ 4.2. Поиск работы для выпускника

§ 4.3. Удержание выпускника на рабочем месте

Задания для размышления

Литература для самостоятельного изучения

Примерная тематика исследовательских проектов

Заключение

Приложения

Приложение 1. Основные нормативные акты, касающиеся введения системы профессионального самоопределения в Российской Федерации

Приложение 2. Список таблиц

Приложение 3. Список рисунков

самоопределения выпускников в современной России» адресовано студентам, обучающимся на педагогических специальностях в образовательных учреждениях среднего и высшего профессионального образования.

Цель пособия состоит в углублении знаний обучающихся о закономерностях существования и тенденциях развития системы профессионального самоопределения выпускников в современной России, а также актуализации уже полученных и имплицитно присутствующих знаний о системе профессионального самоопределения, трудоустройстве выпускников в русле глубинных трансформаций образовательной системы РФ.

В рамках изучения курса предполагается решение следующих задач:

самоопределения» в системе образования в современной России, что формирует научные основы мировоззрения студентов, расширяет исследовательский инструментарий специалистов социально-гуманитарной сферы.

- формирование у студентов представлений о том, как многозначное понятие профессионального самоопределения высвечивается в круге сопоставлений его с сопредельными понятиями.

- уяснение особенностей, свойственных основным направлениям развития системы профессионального самоопределения выпускников в РФ.

- раскрытие сути ряда идей, характеризующих смысл системы профессионального самоопределения в современной России.

Для успешного освоения дисциплины студенты должны владеть знаниями в области общей психологии в объеме программы бакалавриата по направлению «Педагогика».

Данное учебное пособие служит смысловым дополнением к дисциплине «Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение личности»

Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплины «Специфика развития системы профессионального самоопределения выпускников в современной России»

В ходе изучения данной дисциплины у студентов формируются элементы профессиональной компетенции, обозначенной в ФГОС ВПО по направлению подготовки бакалавров 051000 Профессиональное образование.

Общеобразовательные:

- осознание ключевых ценностей профессионально-педагогической деятельности (студент демонстрирует глубокое знание всех ключевых ценностей профессии, проявляет понимание их смыслов и значений, высказывает свое отношение к каждой ключевой ценности профессии, демонстрирует системность, целостность представлений о ценностных отношениях к человеку (обучающемуся)) (ОК-2);

- способность проектировать и осуществлять индивидуально-личностные концепции профессионально-педагогической деятельности (ОК-5);

- готовность анализировать информацию для решения проблем, возникающих в профессионально-педагогической деятельности (ОК-27).

Профессиональные:

- способность выполнять профессионально-педагогические функции для обеспечения эффективной организации и управления педагогическим процессом подготовки рабочих (специалистов) (ПК-1);

- готовность к использованию концепций и моделей образовательных систем в мировой и отечественной педагогической практике (ПК-10);

- способность проектировать и оснащать образовательно-пространственную среду для теоретического и практического обучения рабочих (специалистов) (ПК-16).

В результате освоения дисциплины обучающийся должен демонстрировать способность и готовность дать представление о широком круге явлений, которые в той или иной степени репрезентируют профессиональное самоопределение, высветить многозначное понятие самоопределения в круге сопоставлений как внутри сферы «профессионального самоопределения», так и в сопоставлении с иными сопредельными сферами; иметь представление о следующих дихотомиях в рамках развития системы профессионального самоопределения в современной РФ:

• рынок образовательных услуг/ образование;

• профессия /карьера;

• теория / практика.

В конце каждой главы учебного пособия содержаться вопросы для размышления, а также списки тем для самостоятельных проектов студентов.

Общая концепция учебного пособия отражает следующие задачи развития образования, сформулированные в Программе развития образования 2013-2020:

1. Повышение роли работодателей и частно-государственного партнерства в развитии профессионального образования.

2. Развитие сетевого взаимодействия образовательных организаций.

3. Обеспечение эффективной системы по социализации и самореализации молодежи, развитию потенциала молодежи.

Таким образом, задачи учебного пособия встраиваются в логику следующих программ развития страны:

1. «Государственная программа развития образования 2013-2020 гг.» в части развития профессионального образования.

2. «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» в части перехода к индивидуализированному непрерывному образованию, доступному всем гражданам.

3. «Основные направления деятельности Правительства Российской Федерации на период до 2012 года» в части «Создания механизмов эффективной региональной политики» и «Развития рынка труда».

4. «Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации» в части повышения качества образования на основе развития и использования информационных и телекоммуникационных технологий.

5. «Стратегия национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года» в части повышения социальной мобильности, уровня общего и профессионального образования населения, профессиональных качеств кадров высшей квалификации за счет доступности конкурентоспособного образования.

6. «Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до года» в части адаптации системы образования с целью формирования у населения с детства необходимых для инновационного общества и инновационной экономики знаний, компетенций, навыков и моделей поведения, а также формирование системы непрерывного образования.

7. «Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации на период до 2016 года» в части вовлечения молодежи в социальную практику и ее информирования о потенциальных возможностях развития.

8. «План действий по модернизации общего образования на 2011-2015 годы» в части апробации.

Глава 1. Концептуальная анатомия профессионального самоопределения Казалось бы, нет ничего проще, чем обозначить смысл термина «профессиональное самоопределение». Большинство из читающих данное учебное пособие слышали его не раз в различных контекстах, в его составе нет никаких сложных или непонятных элементов, поэтому его содержание редко вызывает вопросы. И если не углубляться в подробности, то обычно под профессиональным самоопределением подразумевается некоторый набор качеств личности, которые характеризуют ее понимание себя в качестве субъекта профессиональной деятельности. Соответственно система профессионального самоопределения – это комплекс мер, которые способствуют формированию подобных качеств. Однако все не так просто, и данная глава поможет более детально разобраться в уровнях смысла термина «профессиональное самоопределение».

§1.1. Профессиональное самоопределение и области научного знания Первая сложность в понимании термина «профессионального самоопределения»

состоит в том, что он существует на стыке нескольких областей научного знания – педагогики, психологии и социологии. В свою очередь, термин «самоопределение» имеет еще более давнюю истории в научном дискурсе и также относится к нескольким областям знания – философии, психологии, педагогике и социологии. Визуально это можно представить себе следующим образом (см. рис.1):

Рис. 1. Сфера употребления терминов «самоопределение» и «профессиональное В каждой из представленных областей и термин «профессиональное самоопределение», и термин «самоопределение» имеют «общее место» в понимании, однако отличаются акцентами, предопределяющими те функции и роли, которые будут исполнять эти феномены в рамках той или иной науки.

Итак, начнем сначала. Хронологически и логически1 термин «самоопределение»

появился раньше «профессионального самоопределения», поэтому имеет смысл дать его понимание в первую очередь. Ниже приведены три определения данного термина, которые существуют в разных областях знания, о которых мы говорили выше.

«В самоопределении главным является индивидуальный выбор цели и способов ее достижения на данном отрезке, этапе жизни субъекта и самоограничение, которое не является препятствием развития личности. Главной функцией самоопределения считается выбор направленности деятельности, на основе которой осуществляются самовыражение и самореализация».

«Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции».

«Исходя из того, что проблему самоопределения личности составляет разрешение противоречия между условиями, обстоятельствами жизни и требованиями общества, с одной стороны, и возможностями, способностями, потребностями и целями личности, с другой стороны, задачей человека как субъекта является разрешение этих противоречий.

субъект (при условии, что он является субъектом своей жизни и обладает ответственностью за то, что его жизнь зависит только от него самого), самоопределяясь в жизни, способен выделить в объективной действительности свою проблемную ситуацию, т. е. только те трудности, которые мешают его продвижению вперед, удовлетворению его главных потребностей. Следовательно, в объективной действительности субъективно выделяется проблемная ситуация, своевременное разрешение которой удовлетворяет потребности в самовыражении, самоутверждении».

Если провести их анализ, то можно выделить несколько основных характеристик самоопределения. Во-первых, самоопределение индивида осуществляется по двум основным векторам – как отдельной, уникальной личности, и как части некоторой группы (например, рода, нации, группы в университете и пр.)2. Однако, по сути, здесь кроется фундаментальное противоречие, а именно: интересы группы отнюдь не всегда совпадают с интересами личности, а следовательно, происходит конфликт. Ярким примером подобного конфликта может послужить история Ромео и Джульетты, которые находились в постоянном противостоянии между самоопределением в качестве отдельных личностей и самоопределением в качестве членов группы (в данном случае, семьи Монтекки или Капулетти).

С другой стороны, самоопределение индивида как отдельной личности не может осуществляться вне влияния самоопределения индивида как части группы. Многие философы и психологи писали об этом. Например, К. Маркс выражал данную позицию следующим образом: «Я есмь я», то человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку. Вместе с тем и Павел как таковой, во всей его павловской телесности, становится для него формой проявления рода «человек».

Хронологически термин «профессиональное самоопределение» вошел в отечественный научный дискурс относительно недавно, в то время как термин «самоопределение» имеет многовековую историю, прежде всего, в философском знании. Логическое начало означает лишь то, что профессиональное самоопределение меньше по объему, нежели самоопределение, и в этом смысле является производным.

Следует однако отметить, что этими векторами самоопределение индивида не исчерпывается (возможно еще привести в качестве фундаментальных такие виды самоопределения, как самоопределение в качестве живого существа, в качестве субъекта по отношению к идеалу и прочее). Однако в рамках проблемы именно профессионального самоопределения они играют второстепенную роль.

То есть первая и главная характеристика самоопределения индивида – это его внутренняя противоречивая природа. По сути, любой процесс самоопределения индивида как личности происходит лишь тогда, когда наступает конфликт между собственными желаниями человека и интересами группы, к членам которой он себя относит (рис. 2).

Рис. 2. Два основных вектора развития самоопределения индивида Вторая характеристика самоопределения была уже вскользь нами упомянута – это процессуальность, то есть самоопределение всегда выступает не как свершившийся факт, а как бесконечное движение, причиной которого могут выступать два основных фактора.

Первый – это изменения во внешней среде. Допустим, человек теряет работу и более не может найти ее в пределах своей квалификации, данное событие заставляет человека менять вектор как минимум профессионального самоопределения. Вторым фактором может выступать непосредственно воля человека, когда он следует, например, к желаемой цели. Таким образом, несмотря на то, что вектор самоопределения является направленным, конечной точки данного процесса не существует.

Третья характеристика самоопределения – это его неразрывная связь с решением проблемы свободы, необходимости и ответственности. Выбор вектора развития своего самоопределения требует от человека поступков и принятия ответственности за их последствия. Однако, если индивид возлагает ответственность за свой выбор на внешние обстоятельства или других людей, то это, скорее, говорит о его незрелости и как личности, и как члена группы. Таким образом, в процессе самоопределения человек постоянно сталкивается с конфликтом «хочу», «могу» и «должен», который берет свое начало в противоречии между человеком и внешними обстоятельствами, человеком и его идеалом, интересами человека и интересами группы.

Дав общее представление о том, что такое самоопределение в общем виде, мы можем раскрыть и значение термина «профессиональное самоопределение». Его характеристики отличаются от черт самоопределения лишь детализацией векторов развития личности. Итак, как трансформируется то фундаментальное противоречие самоопределения, которое лежит в основе и является причиной развития человека, в рамках профессионального самоопределения?

Ответ на этот вопрос состоит в том, что профессиональное самоопределении в большей степени определяется вектором универсальных потребностей, нежели индивидуальных. На практике это означает лишь то, что в отличие от личного самоопределения профессиональное в большей степени зависит от внешних условий и социального заказа. Данное обстоятельство не означает отсутствия свободы профессионального самоопределения, но ведет к существенному ее ограничению. Хотя наверняка вы знаете немало примеров, когда человек достигал значительного уровня профессионального самоопределения при абсолютно неблагоприятных условиях, пойдя против социального заказа.

§1.2. А как за рубежом? Или профессиональное самоопределение и все-всевсе… Интерес вызывает тот факт, что понятие «профессиональное самоопределение» в иностранных языках не является столь распространенным и общеупотребительным как в нашем. Это связано, прежде всего, с тем, что понятие «самоопределение» (которое мы определили как логически и хронологически первичное) употребляется в зарубежных странах преимущественно в контексте национального или государственного самоопределения. Таким образом, для того феномена, который мы обозначаем как профессиональное самоопределения, чаще используются иные слова3. Однако возникает путаница, так как подобные термины существуют и в русском языке. По этим причинам, необходимо разобраться и в тех терминах, которыми зачастую подменяется «профессиональное самоопределение». Следует только отметить, что каждое из представленных понятий имеет достаточно долгую историю употребления и научного осмысления, по этой причине, у нас нет цели задать эти определения вновь, а лишь провести границы между сферами их применения.

Рассмотрим несколько основных терминов, которые в некоторых смыслах пересекаются с термином «профессиональное самоопределение».

Термин профориентация отсылает нас к слову «ориентация», которое произошло от латинского слова oriens, означающее «восходящее солнце» или «восход». Казалось бы, на первый взгляд, нет никакой связи, однако если обратиться к синонимическому ряду, то мы получим следующие слова – восход, начало, возникновение, рождение. И каждое из них имеет отношение к направлению: солнце движется по заданной траектории, любое начало содержит в себе общую информацию по своему развитию, и в этом смысле семечко уже является деревом. Таким образом, профориентация подразумевает, как и самоопределение некоторый вектор развития индивида. Главное отличие профориентации от профессионального самоопределения заключается в заданной цели или направлении развития. В результате можно говорить о том, что данный процесс является конечным во времени и результаты его предполагаемы и ожидаемы. Еще одним отличительным моментом является то, что ориентирование может производиться как самим субъектом, так и кем-то извне. В то время, как самоопределение уже содержит указание на самостоятельную работу.

Наиболее значимым в термине «профессиональное самосознание» является слово «знание», содержащееся в нем. В результате мы можем говорить о том, что профессиональное самосознание подразумевает знание и осознание индивидом своих положительных и отрицательных профессиональных качеств, профессиональных целей и задач и пр. В этом смысле, профессиональное самоопределение подразумевает необходимость профессионального самосознания, и без последнего данный процесс в полной мере невозможен. Таким образом, заранее можно говорить о том, что система профессионального самоопределения направлена на выработку рефлексивной позиции индивида относительно собственного профессионального пути.

Следующим термином, который мы рассмотрим будет являться профессиональная самоактуализация. Слово самоактуализация также имеет латинское происхождение от слова actualis, которое переводится как «действительный». В научный дискурс (а именно в психологические науки) его ввел немецкий психиатр Курт Голдштейн для обозначения внутренней потребности и стремления человека реализовать свой личностный потенциал.

Исходя из этого, профессиональная самоактуализация – это стремление реализовать свой профессиональный потенциал. Как можно заметить уже из этого упрощенного определения, профессиональная самоактуализация лежит в сфере мотивов и побуждений, Однако нельзя говорить, что «самоопределение» в иностранных языках используется исключительно в том смысле, о котором мы говорили.

в то время, как профессиональное самоопределение есть процесс. В какой-то степени можно говорить о том, что процесс профессионального самоопределения в качестве причины имеет профессиональную самоактуализацию.

Зачастую термин «профессиональная самореализация»4 употребляется как синонимичный по смыслу с понятием «профессиональная самоактуализация». И действительно, он выступает как реализация того потенциала, который заложен в каждом человеке. В этом смысле, он также связан с понятием «профессиональное самоопределение», однако не тождественен ему.

Далее, именно термин «профессиональная самоидентификация» в иностранных источниках наиболее близко по смыслу нашему словоупотреблению профессионального самоопределения. Однако в русском языке они не равны друг другу по смыслу.

Самоидентификация, также как и самоопределение, это процесс. Однако процесс самоидентификации может иметь конкретный результат – достижение идентичности с той или иной группой людей (в случае профессиональной самоидентификации – с той или иной профессией). С этой точки зрения профессиональное самоопределение является более широким понятием, нежели профессиональная самоидентификация, так как оно не заканчивается после того, как личность начала осознавать свою принадлежность к тому или иному профессиональному кругу.

Итак, подводя итог первой главе, мы можем говорить о том, что система профессионального самоопределения имеет своей целью создать такие условия, чтобы индивид получил возможность реализовать заложенный в нем потенциал и найти максимально комфортное для себя решение противоречия между индивидуальными и универсальными ценностями. Каким образом этого можно достигнуть, мы и будет рассматривать в следующих главах.

Задания для размышления 1. Ниже представлен отрывок из новеллы Ж.-П. Сартра «Стена». Подумайте, какие характеристики самоопределения можно выявить на примере этого отрывка. Возможно ли определить, какой выбор героя будет верным, чтобы продвинуться по вектору развития самоопределения личности?

«Я остался один. Мне было неясно, что происходит, я предпочел бы, чтоб они покончили со всем этим сразу. До меня доносились залпы, промежутки между ними были почти одинаковы. И каждый раз я вздрагивал. Хотелось выть и рвать на себе волосы. Но я стиснул зубы и сунул руки в карманы: надо держаться. Через час за мной пришли и провели на первый этаж в маленькую комнату, где пахло сигарами и было так душно, что я едва не задохся. Два офицера покуривали, развалясь в креслах, на коленях у них были разложены бумаги.

- Твоя фамилия Иббиета?

- Где скрывается Рамон Грис?

Тот, что меня спрашивал, был толстенький коротышка. Глаза его жестко всматривались в меня из-под очков. Он сказал:

Я подошел. Он поднялся и посмотрел на меня так свирепо, будто хотел, чтоб я провалился в преисподнюю, и начал выкручивать мне руки. Он делал это вовсе не потому, что желал причинить мне боль, он просто играл: ему было необходимо ощущать себя Следует отметить, что термин «самореализация» несет дополнительную смысловую нагрузку в качестве цели ряда духовных практик.

властелином. Он приблизил свое лицо и обдавал меня гнилостным дыханием. Это продолжалось с минуту, и я едва удерживался от смеха. Для того, чтобы испугать человека, который сейчас умрет, нужно что-нибудь посильнее, так что тут он сыграл довольно слабо. Потом он резко оттолкнул меня и снова сел. Он сказал:

- Или ты, или он. Если скажешь, где он, будешь жить.

И все же этим типам в их галстуках и сапожищах тоже предстояло помереть.

Правда, позже, чем мне, но в сущности не намного. Они выуживали из своих бумаг какието имена, они гонялись за людьми, чтобы посадить их или расстрелять: у них были свои взгляды на будущее Испании и на многое другое. Их деловитая прыть коробила меня и казалась комичной, они выглядели спятившими, и я не хотел бы оказаться на их месте.

Смехотворный толстяк-коротышка неотрывно смотрел на меня, похлопывая хлыстом по сапогу. Все его движения были точно рассчитаны: ему хотелось производить впечатление лютого зверя.

- Мне неизвестно, где сейчас Грис, - ответил я. - Может, в Мадриде.

Другой офицер вяло поднял руку. И эта вялость тоже была рассчитанной. Я отлично видел все их загодя продуманные приемы и поражался, что находятся люди, которым все это доставляет удовольствие.

- Мы даем вам четверть часа на размышление, - сказал он, - отведите его в бельевую, через четверть часа приведите обратно. Если будет запираться, расстреляйте немедленно.

Сволочи, они знали, что делают: я провел в ожидании ночь, потом меня заставили просидеть еще час в подвале, пока расстреливали Хуана и Тома, а теперь они намеревались запереть меня в бельевой несомненно они подготовили эту штуку еще вчера. Они решили, что нервы мои не выдержат всех этих проволочек и я сломаюсь. Но тут они дали маху. Разумеется, я знал, где скрывается Грис. Он прятался у своих двоюродных братьев, в четырех километрах от города. Так же хорошо я знал, что не выдам его убежище, если только они не начнут меня пытать (но, кажется, они об этом не помышляли). Все это было для меня стопроцентно ясно, не вызывало сомнений и, в общем, нисколько не интересовало. И все же мне хотелось понять, почему я веду себя так, а не иначе. Почему я предпочитаю сдохнуть, но не выдать Рамона Гриса? Почему?

Ведь я больше не любил Рамона. Моя дружба к нему умерла на исходе ночи: тогда же, когда умерли моя любовь к Конче и мое желание жить. Конечно, я всегда его уважал:

это был человек стойкий. И все-таки вовсе не потому я согласился умереть вместо него:

его жизнь стоила мне дороже моей - любая жизнь не стоит ни гроша. Когда человека толкают к стене и палят по нему, пока он не издохнет: кто бы это ни был - я, или Рамон Грис, или кто-то третий - все в принципе равноценно. Я прекрасно знал, что он был нужнее Испании, но теперь мне было начхать и на Испанию, и на анархизм: ничто больше не имело значения. И все-таки я здесь, я могу спасти свою шкуру, выдав Рамона Гриса, но я этого не делаю. Мое ослиное упрямство казалось мне почти забавным. Я подумал: "Ну можно ли быть таким болваном!" Я даже как-то развеселился».

2. Представьте себе ситуацию, что ребенка с самого рождения воспитывают разумные и говорящие головоногие моллюски, которые отличаются от людей лишь внешним видом, но не поведением или социальными нормами. Изменится ли в этом случае процесс самоопределения ребенка?

3. Подумайте, возможно ли возлагать ответственность на человека за собственное самоопределение, исходя из представленной ниже позиции? Какие последствия это несет для осмысления проблемы свободы и необходимости в процессе самоопределения?

«Некоторые полагают, что для того, чтобы на нас за наши поступки можно было возлагать ответственность, необходимо, чтобы они были все же обусловленными, а не необусловленными. Идея здесь та, что поступок, чтобы быть чем-то совершенным именно вами должен вызываться определенными причинами, коренящимися в вас самих.

К примеру, когда вы выбирали шоколадный торт, это было именно вашим поступком, а не чем-то, что просто произошло само собой, поскольку торта вам захотелось сильнее, чем персика. То, что желание отведать торта в тот момент оказалось сильнее, чем желание избежать прибавки в весе, и выразилось в предпочтении вами шоколадного лакомства. Психологическое объяснение каких-то других поступков может оказаться более сложным делом, но оно всегда найдется – в противном случае данный поступок не был бы вашим поступком. Наличие такого объяснения, по-видимому, означает, что сделанное вами, в конечном счете, было заранее предопределено. Если бы оно ничем не было определено, то было бы попросту необъяснимым событием, чем-то, что произошло совершенно неожиданно, спонтанно, но не тем, что сделано именно вами».

4. Можно ли считать нижеприведенные случаи примерами успешного профессионального самоопределения, самоактуализации, самореализации и самоидентификации?

«Я получаю гораздо больше, чем в родном Тамбове, живу в лучших условиях, но там я была врачом, а здесь я простая горничная», — сетует Людмила, которая уже почти десять лет проработала на итальянском курорте на Сицилии. (отрывок из статья газеты Труд №172 (16 Сентября 2009г.).

«Я работала ландшафтным архитектором. Работа меня не устраивала проблематичностью поиска клиентов. Сейчас очень упал процент людей, делающих подобные заказы. Соответственно, снизилась зарплата. Компания не смогла оплачивать аренду, и офис переехал в Подмосковье. Пришлось уволиться. Сейчас я работаю секретарем директора в другом месте. Конечно, не так интересно, зато стабильно, близко от дома, удобный график работы, обед. Снова начну расти». (отрывок из статья газеты Труд №156 (25 августа 2010г.).

5. Подумает над вопросом, можно ли говорить, что после окончания трудовой карьеры и выхода на пенсию, профессиональное самоопределение заканчивается?

Литература 1. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности : учеб.-метод.

пособие. М. : МПСИ ; : МОДЭК, 2003. 399 с.

2. Проблемы формирования личности: Под редакцией Фельдштейна Д.И. / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.

3. Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001. 304 с.

4. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23. С. 62.

5. Сартр Ж.-П. Стена / Избранные произведения. М.: Издательство политической литературы,1992. 479 с.

6. Нагель Т. Что все это значит? Очень краткое введение в философию / Пер. с англ.

А. Толстова. М.: Идея-Пресс, 2001. 84 с.

Литература для самостоятельного изучения 1. Исследование мотивов выбора специальности и готовности к будущей профессиональной деятельности студентов старших курсов университета / И.В. Краковецкая, Н.А. Сазонтова, И.П. Телегина, Е.С. Глухова // Вестник Томского государственного университета. Экономика. 2013. № 1 (21). С. 153-163. [Электронный ресурс]. URL: http://vital.lib.tsu.ru/vital/access/manager/Repository/vtls: 2. Галкин Д.В. К антропологии индивидуализма: судьбы этики и проблемы морального самоопределения в условиях культурной динамики (пост)современности // Вестник Томского государственного университета. Философия. Культурология.

Филология. 2004. № 282. С. 133-142.

3. Лунина Е.Г. К проблеме становления профессионального самосознания и самоопределения студентов в процессе обучения // V Общероссийская межвузовская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование»:

Материалы конференции, 23-26 апреля 2001 г. Томск, 2003. Т. 3 : Психология и педагогика. С. 43-47.

4. Трифонова О. М. Концептуальная разработка деятельности социальнокультурного центра «выбор» по формированию профессионального самоопределения школьников // Современные проблемы отечественной и всеобщей истории : Сборник статей. Томск, 2006. С. 95-104.

5. Афанасьева Д. О. Образовательные потребности студентов в контексте карьерных планов (на примере ТГУ) // Вестник Томского государственного университета. 2012.

http://vital.lib.tsu.ru/vital/access/manager/Repository/vtls: 6. Антони М.А. Особенности профессионального самоопределения личности молодых людей с инновационным потенциалом // Молодежная научная конференция Томского государственного университета, 2009 г., г. Томск. Томск, 2010. Вып. 1 :

Проблемы гуманитарных наук. С. 14-17.

7. Антони М. А. Профессиональное самоопределение и инновационный потенциал:

возможности для исследования и практики // Инноватика - 2009 : Сборник материалов V всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, 14-15 мая 2009 г., г. Томск. Томск, 2009. С. 383-385.

8. Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика :

Учебное пособие для вузов по направлению «Психология» и психологическим специальностям. Москва : Академия, 2008. 318 с.

9. Казиева Ю.Г. Роль профориентационной работы в формировании механизма адаптации молодежи к современному рынку труда (на материалах ЗАТО «Северск») // Социальная работа в изменяющейся России: проблемы, поиски, перспективы : материалы всероссийской научно-практической конференции, 16-17 мая 2003 г. Томск, 2003. С. 230Белокрылов И. И. Стремление молодежи к получению высшего образования:

мотивы и реальность // Научное творчество молодежи : материалы XIII всероссийской научно-практической конференции, 14-15 мая 2009 г. Томск, 2009. Ч.1. С. 239-241.

Примерная тематика исследовательских проектов 1. Философская, психологическая и педагогическая этимология «самоопределения».

2. Раскрытие сферы словоупотребления «самоопределения» через анализ иностранных языков.

3. Понятие профессиональное самоопределение, его разновидности.

4. Самоопределение его роль в познании и жизни.

5. Самоопределение и социальные предрассудки.

6. Профессиональное самоопределение: ориентация на разум или чувства?

7. Разные смыслы термина профориентация.

8. Деконструкция и деформация сферы профессионального самоопределения в современной России.

9. Соотношение профориентации и системы профессионального самоопределения.

10. Профессиональное самоопределение в истории разных стран.

Тезаурус темы Самоопределение, профессиональное самоопределение, система профессионального самоопределения, профориентация, профессиональная самоидентификация, профессиональная самореализация, профессиональное самосознание.

профессионального самоопределения современной России В прошлой главе мы дали общее представление о системе профессионального самоопределения. Однако возникает вопрос, каким образом можно ее организовать, учитывая, что самоопределение подразумевает, прежде всего, самостоятельную работу личности над собственными установками и ценностями. С этой точки зрения, система профессионального самоопределения как некая совокупность мер, направленных на создание благоприятных условий для индивидуальной работы по самоопределению, во многом оказывается близка профориентации, о которой мы также уже говорили. Основная проблема заключается в том, что система профориентации зачастую понимается чересчур узко. В качестве примера можно привести развитие профориентации в нашей стране, где под профориентацией зачастую понималось предоставление обучающимся информации относительно различных профессий, а не диагностика и эмоциональная поддержка самообучающегося в его профессиональном самоопределении. Е.Ю. Пряжникова и Н.С.

Пряжников так описывают в своей книге «Профориентация», каким образом выглядит система профориентации в нашей стране:

«На рубеже XX и XXI вв. появились надежды на возрождение и развитие профориентации, и для этого были серьезные основания. Например, директора некоторых школ, понимая необходимость профориентационной работы, привлекают к ней психологов и педагогов. Но без должного научно-методического руководства и контроля, к сожалению, зачастую эта работа превращается в профанацию: подростков тестируют с помощью методик, предназначенных явно для других целей, и выдают рекомендации о выборе профессии. Есть примеры возрождения профориентации в богатых и относительно стабильных нефтяных компаниях, где профориентация рассматривается как элемент кадровой политики. Но и здесь многое делается напоказ, т.е. сама профориентация не рассматривается как глубокая, системная и растянутая во времени работа: нередко профориентация проводится в сжатые сроки (в течение двух-трех дней), с большими массами школьников (от 80 до 100 человек) и по очень интенсивным программам (по 8—10 ч в сутки)» [1, C. 11].

Но помимо непонимания сложности самого процесса профессионального самоопределения и его важности, следует также учитывать, что при выстраивании системы профессионального самоопределения существуют универсальные для всех стран трудности, которые связаны с внутренней противоречивостью условий, в которых должна существовать подобная система. Данная глава посвящена этим противоречиям и тому, какие последствия они несут для формирования системы профессионального самоопределения.

§ 2.1. Образование vs. рынок образовательных услуг (на примере современной России) Рассмотрение подобных противоречий удобнее всего начинать с визуализации того, в каких условиях сегодня осуществляется образовательная деятельность и каковы ее цели.

Для этого, в свою очередь, необходимо определить основные компоненты, то есть субъектный состав системы взаимосвязей рынков труда и образования. В упрощенной форме, она представляет собой трехуровневую структуру, в которой субъектами первого уровня выступают государственные и региональные управляющие структуры, субъектами второго уровня – образовательные учреждения и работодатели, субъектами третьего уровня – непосредственно обучающиеся. Каждый из этих субъектов находится во взаимодействии с двумя остальными, и развитие системы взаимосвязи рынков труда и образования осуществляется посредством трансформации деятельности и сущности каждого из субъектов. В рамках темы учебного пособия нас будет более всего интересовать взаимоотношения обучающихся с образовательными учреждениями и работодателями, то есть субъектов второго и третьего уровня (см. рис. 3).

Рис. 3. Упрощенный субъектный состав системы взаимосвязей рынков труда и В нашей стране сегодня происходят реформы, которые значимыми делают, прежде всего, экономические факторы при выстраивании образовательной системы. В этом случае, идеальную модель взаимодействия рынка труда и образовательных учреждений можно изобразить в виде системы поставок, если выражаться в русле экономической терминологии (см. рис. 4).

Рис. 4. Взаимодействие рынка труда и образовательных учреждений как система На представленной схеме показано, что молодые люди, оканчивающие профессиональные или общеобразовательные учреждения, входят в рынок рабочей силы, который в свою очередь напрямую соотносится с рынком вакансий. Обратная связь между образовательными учреждениями и рынком труда осуществляется через систему переподготовки и переквалификации выпускников. В результате форму взаимодействия между всеми компонентами представленной системы можно проинтерпретировать как цепь клиентов и поставщиков. «Сырьем» для товара в данном случае выступают умы обучающихся, конечным продуктом – квалифицированные специалисты. Гарантами качества со стороны поставщика услуг – образовательных учреждений – становятся системы аккредитации и проверки знаний выпускников (говоря более простым языком – экзамены на получение той ил иной квалификации). Получив диплом, выпускник вливается в рынок рабочей силы, наряду с неквалифицированными выпускниками общеобразовательных учреждений. Компании, предлагающие вакансии, проводят отбор среди участников рынка рабочей силы, создавая еще один уровень проверки получаемого выпускниками образования. Если выпускники оказываются невостребованными, поставщик услуг – образовательное учреждение – перестает быть рентабельным, таким образом, система самоорганизуется.

Описанная выше форма является наиболее примитивным и усредненным выражением процессов, происходящих на рынках труда и образования. Однако, как мы видим на практике, далеко не всегда срабатывает механизм самоорганизации системы (например, юристы, менеджеры и пр. не востребованы в современных условиях, однако востребованы среди поступающих). Еще один недостаток рассмотрения системы взаимосвязи рынков труда и образования через призму этой формы является зачастую существующее сегодня отсутствие подлинного интереса работодателя к уровню профессиональной подготовки выпускника учреждения профессионального образования.

Макаров А.Н. описывал подобную ситуацию следующим образом: «Интересно, что подавляющее большинство компаний сегодня и не рассчитывают на то, что полученное в вузе образование позволит молодому специалисту немедленно включиться в работу.

Более того, дополнительное обучение и адаптация вчерашнего выпускника расцениваются ими не как досадная необходимость, а как возможность сформировать его в соответствии с собственными требованиями – привить элементы корпоративной культуры, обучить специфике работы. Выпускник вуза воспринимается работодателем лишь как исходный материал для подготовки полноценного специалиста, а полученные им в вузе знания – как отправная точка для дальнейшего обучения» [2].

Однако главный недостаток подобной трактовки взаимосвязи рынка труда и образования заключается в искажении цели самого образования, которая явным образом выходит за границы указанной подготовки востребованного на рынке труда специалиста.

Более того, вряд ли для читающих это учебное пособие представляется секретом тот факт, что, несмотря на уже достаточно давние попытки государства сделать образование более экономически ориентированным, существует огромное количество невостребованных обладателей дипломов о высшем образовании или молодых людей, работающих не по специальности, которую они получили обучаясь на бюджетных местах.

Таким образом, происходит изменение самого концепта образования, связанного с необходимостью соответствия образования требованиям работодателей. По данным Росстата за 2011 год: «среди выпускников со средним профессиональным образованием доля считающих, что их текущая работа не связана с полученной специальностью или профессией, была наибольшей. Так считал каждый третий (34%) выпускник со средним профессиональным образованием. Аналогичный показатель среди выпускников с высшим профессиональным образованием составлял 29%. Объясняя свое решение о трудоустройстве на первую работу не по полученной специальности, выпускники чаще всего приводили такие причины, как дефицит рабочих мест по полученной специальности (36%) и низкий уровень предлагаемой заработной платы (18%)» [3]. Таким образом, профессиональные учреждения более не могут позволить себе быть автономными относительно потребностей региона и рынка труда, с этим, в частности, связан пересмотр государственных стандартов. Если обратиться к Федеральным государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения, то следует отметить, что в отличие от Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) второго поколения, профессиональная деятельность выпускника бакалвриата или магистратуры занимает один из первых и существенных разделов стандартов, что также подчеркивает стремление законодателей сделать результаты деятельности образовательного учреждения конвертируемыми в рынок труда, или, если выразить эту мысль в терминах, которые используются сегодня в научном и законотворческом дискурсе – сделать образование эффективным. Но что под этим подразумевается?

Ответ на поставленный вопрос отсылает ко второй тенденции развития системы взаимосвязей рынков труда и образования, которая отражена в Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг. В качестве одного из важнейших целевых индикаторов и показателей в программе указывается «доля выпускников дневной (очной) формы обучения по основным образовательным программам профессионального образования, трудоустроившихся не позднее завершения первого года после выпуска (включая программы высшего профессионального образования), в общей численности выпускников дневной (очной) формы обучения по основным образовательным программам профессионального образования соответствующего года» [4]. Однако, с точки зрения образовательного процесса, утилитарность получаемого образования или обязательное трудоустройство выпускника по специальности не могут служить достаточными критериями для разграничения эффективного и неэффективного образования, так как первый возможный критерий требует особого прояснения в силу его широкой трактовки (к тому же нельзя не учитывать, что давний спор между приоритетом теории или практики до сих пор не завершен), второй критерий также несостоятелен, так как соотнесенность профессионального образования с востребованностью на рынке труда по отношению к навыкам и знаниям является невозможной в свете динамичного развития современных наук, и в результате «внешние вторжения рынка труда повреждают и даже разрушают имманентную образованию смысловую основу профессионально ориентированной подготовки» [5]. Если обратиться к наиболее общей трактовке, то сущностной чертой современного образования является его эффективность, выражением которой будет востребованность выпускника на рынке труда. Долгое время в научной среде существовало убеждение, что глобализация и распространение демократических основ государства одним из своих эффектов имеют привилегированное положение высокообразованных специалистов перед неквалифицированными рабочими, наиболее емко выражаемое лозунгом современных университетских объединений «Знание деньги» («learning equals earning»). Однако на практике данный эффект носит отнюдь не необходимый характер. В качестве иллюстрации данного тезиса достаточно учесть, что в нашей стране, как и в других странах, существует огромное число невостребованных на рынке труда обладателей дипломов о высшем профессиональном образовании. Требуя от образовательных учреждений статистику трудоустроенных, договора с предприятиями и прочие подтверждающие необходимость выпускников на рынке труда документы, государство также отнюдь не выявляет экономически невостребованные специальности.

Таким образом, мы можем зафиксировать разбалансированность всей системы взаимосвязи образовательных учреждений и рынка труда, так как обмен товарами и услугами между двумя рынками – образования и труда - оказывается неравновесным.

«Наряду с особенностями производственных технологий, длительными, как ни в одной другой сфере экономики, жизненным циклом продукции (5 - 7 лет), образовательные услуги относятся к категории "товаров доверия", и потребительский рынок такого рода услуг опасен тем, что может привести к обману. Нередко представления поступающих в вузы абитуриентов о своей будущей профессии не отличаются реализмом» [6]. То есть, можно говорить об «обманутых ожиданиях» и выпускников, и работодателей, происходящих вследствие несоотносимости получаемого образования и рынка труда.

Данная ситуация делает возможным нашим законотворцам говорить о неэффективности профессионального образования и формирует их стремление извне скоординировать работу рынков. Также следует отметить и еще одно следствие этой разбалансированности – отсутствие ответственности учебного заведения за предоставляемые знания и профессиональные навыки.

Итак, если выразить разбираемое противоречие более емко, то на сегодняшний день в деятельности образовательных учреждений акцент ставится на экономической успешности получаемого образования, то есть на его востребованности на рынке труда, что приводит к неравноправному партнерству между рынком труда и образовательными учреждениями. Подобная «концепция превозносит одностороннее равнение высшего образования на сиюминутные нужды рынка труда, игнорируя его активную роль в обществе и его призвание и способность направлять прогресс, поощрять нововведения и перемены (в том числе и в мире труда) во благо человека и общества. Она, по-видимому, имеет сторонников среди работодателей и некоторых политиков. Во многих странах высшее образование вынуждено смириться с этим» [7]. Подобный «перекос» в сторону экономики в противовес идее образования нашел свое отражение в методических рекомендациях по оценке эффективности вузов, согласно которым «Минобрнауки будет рассчитывать эффективность вузов на основании данных службы занятости. Ожидается, что в расчет трудоустроившихся будут брать только тех выпускников, кто обратился за помощью в службу занятости. И это несмотря на то, что основная масса студентов ищет работу самостоятельно» [8].

Однако, говоря о переориентировании образования на экономические нужды и рынок, хочется отметить тот момент, что данная закономерность, во-первых, является общей для современной мировой системы образования, во-вторых, спор о достоинстве и недостатке подобной однобокости ведется до сих пор. Сторонники данного подхода к образованию выдвигают несколько аргументов, главными из которых являются необходимость для России встроиться в мировое образовательное пространство, а также существующая неэффективность нынешней системы профессионального образования, в результате которой «работа не по специальности» стала в каком-то смысле нормой для российского общества. Так, например, эту мысль выразили С.В. Камашев, В.И. Панарин:

«образовательная модель в том виде, в каком она задумана, отвечает основной логике глобализации: образование рассматривается как фактор производства, влияющий на производительность, а также на возможность привлечения капиталов, на развитие конкуренции и создание рабочих мест. В России уменьшаются затраты на образование, обеспечиваемые государством, вводятся рыночные механизмы (соответственно и ценности), при подготовке кадров явное предпочтение отдается рыночным экономическим целям» [9].

Данная точка зрения имеет право на существование, однако хотелось бы отметить, что в нашей стране рынок образовательных услуг находится в двойственной ситуации – с одной стороны, существует экономический заказ, с другой стороны, социальный.

Социальный заказ профессиональное образование, как бы это парадоксально не звучало, выполняет в полном объеме. Если большой набор абитуриентов существует, например, на юридические или экономические специальности, количество мест будет увеличено, даже за счет платных мест. В то время как бюджетные места на более наукоемкие специальности остаются незанятыми, и, как следствие, в следующем году их бюджетное финансирование сокращается. Таким образом, создается двойная система спроса на рынке образовательных услуг – социальный спрос и экономический. Поэтому, по нашему мнению, следует скорее формировать иные общественные установки и нормы, нежели в качестве главных бед образования рассматривать его принудительное ориентирование на экономические потребности рынка труда. В пользу этого говорят и данные различных социологических опросов. Например, в 2008 году в нескольких крупных городах европейской части России было проведено исследование смысла понятия «хорошая работа» для выпускников вузов. В результате были получены следующие данные:

Таблица 1. Мнение респондентов, закончивших вуз в различные периоды, о «хорошей» работе [10] Основная Группы по годам окончания вуза (число респондентов, в %) характеристика «хорошей» работы обеспечивающая карьерный рост работа обеспечивающая уважение людей ответить / другое Данные результаты неявным образом указывают на то, что к качеству образования потребителями образовательных услуг выдвигаются экономические требования (а именно, высокооплачиваемость будущей работы), однако не присутствует заказ на востребованность. Таким образом, в общественном сознании связи между высокооплачиваемой и востребованной работой фактически нет. В то время как рынок труда заинтересован в необходимых для него специалистах, а не в востребованных.

Последствия подобного противоречия можно выразить следующим образом:

«профессиональное образование стало одним из факторов разбалансированности рынка труда, что обнаруживается в следующем: регресс профессионально-квалификационной структуры рабочих мест в результате превращения экономики в сырьевую базу других стран и усиление ее торгово-посреднического характера (преобладание профессий невостребованность “интеллектуального потенциала”, вследствие чего выпускники вузов становятся главным источником безработицы; быстрое распространение такой социальной аномалии, как работа не по специальности» [11]. В результате можно говорить о том, что адекватное управление социальным спросом позволило бы системе взаимосвязи рынков труда и образования перейти в более гармоничное состояние. Одним из механизмов такого управления служат технологии профессионального самоопределения, которые и являются главным предметом нашего изучения. Другие последствия подобного противоречия для современного рынка выразил в своих работах А.Н. Макаров:

«Сочетание рыночных принципов функционирования сферы образования с ее государственным финансированием порождает серьезные искажения мотивации основных субъектов образовательного процесса:

* абитуриенты, получая возможность выбора специальности и конкретного вуза, не несут при этом финансовой ответственности за него;

* фирмы и организации – будущие контрагенты (работодатели) молодых специалистов и, следовательно, представляющие в своем лице спрос на рынке труда, – фактически отстранены как от финансирования вузов, так и от определения профессиональной структуры подготовки кадров;

* вузы становятся заинтересованными в привлечении максимального количества абитуриентов, но не несут реальной ответственности за качество подготовки специалистов;

* наконец, государство полностью монополизирует отбор тех, кто получает право на бесплатное высшее образование (ЕГЭ должен заменить вступительные экзамены в вузы). При этом оно практически не несет ответственности: не гарантирует учебному заведению необходимого уровня знаний студентов, поступающих на I курс, не отвечает перед работодателями (бизнесом) за соответствие выпускников потребностям экономики, перед самими абитуриентами за риск получения некачественного или никому ненужного высшего образования» [12].

Таким образом, первое противоречие, которое оказывает сегодня влияние на формирование системы профессионального самоопределения, выражается в оппозиции цели образования и цели рынка образовательных услуг и труда. Но стоит обратить внимание на то, что в этой оппозиции пропущен еще один субъект, а именно государство.

Особая специфика системы образования состоит в том, что она существует одновременно в условиях жесткого государственного контроля и финансирования, с другой – должна осуществлять свою деятельность по правилам свободного рынка. Как уже было показано выше, государство в своих требованиях к образованию пытается лавировать между разнонаправленными социальным и экономическим заказами на образование, однако укоренившееся в общественном представлении норма несоответствия образования и будущей трудовой деятельности, заставляет получать дополнительное образование, платное и являющееся более осознанным выбором обучающегося. Таким образом, образовательные учреждения могут продолжать удовлетворять, прежде всего, социальный заказ, а не экономический, за счет финансирования государства. Однако социальный заказ на дополнительное профессиональное образование, которое будет экономически востребованным, заставляет учебные заведения проводить реструктуризацию и вводить иные структурные формы (институты дополнительного образования, переподготовки кадров и пр.), которые существуют на условиях свободного рынка. «Освоение вузами рыночных механизмов предполагает разработку стратегии в области ценообразования на предоставляемые образовательные услуги. Отметим, что ценовая политика пока далека от реалий платежеспособного спроса населения и, как правило, не отличается гибкостью, не учитывает быстрых перемен. Цена и качество часто не корреспондируются. Однако первые позитивные примеры уже имеются. Так, на факультете профессиональной переподготовки и повышения квалификации МГТУ им. Н.Э. Баумана применяется система скидок (праздничных, по семестрам) и надбавок (за персональность обучения, при рассрочке платежа и др.). Некоторые вузы, предоставляя услуги, ориентируются на социально более обеспеченную группу населения (МАТИ, МЭСИ, Тюменский государственный институт миро» [13]. Таким образом, российские учебные заведения адаптировались к той двойственной ситуации, в которой они оказались, выполняя двойной заказ на образовательные услуги. Однако обучающиеся могли бы более эффективно распоряжаться своим временем и трудом, если бы изначально начинали учиться по той специальности, которая будет отвечать и требованиям рынка, и их внутреннему потенциалу и потребностям. Таким образом, хотя это противоречие и оказывает влияние на систему профессионального самоопределения, существует и обратная связь – система профессионального самоопределения может решить эту оппозицию.

§ 2.2. Профессия vs. карьера Что важнее для человека – состояться в профессиональном плане или построить успешную карьеру, которая даст деньги и высокое положение? А можно ли совместить и то другое? И можно ли считать успешной карьеру, которая не учитывает собственные профессиональные интересы? Как должна строиться система профессионального самоопределения – как средство для построения карьеры или трудовой деятельности?

Ответы на эти и другие вопросы мы будет искать в данном параграфе.

Для начала давайте обозначим, что понимается под карьерой. Интересен тот факт, что в зарубежных странах профессиональная ориентация дословно переводится как консультирование в карьере, то есть карьера понимается предельно широко как направление развития личности на протяжении всей жизни. Однако в России в силу определенных причин карьера понимается иначе, и именно от этого значения мы отталкиваемся, исследуя оппозицию карьеры и профессии.

Ниже представлены несколько высказываний отечественных исследователей о карьере:

«Карьера (от фр. сariera) – успешное продвижение вперед в той или иной области деятельности. Карьеру делят на объективную (совокупность должностей, которые человек занимал; его должностной рост) и субъективную (изменение мотивов человека;

его представления о своем будущем, о продвижении по служебной лестнице в целях получения большего материального вознаграждения, власти, престижа, признания)»

[14].

«Карьера в узком смысле – восхождение в служебной иерархии; в широком – восхождение в иерархии социальной. Карьерист – человек, ориентированный на делание карьеры, на возвышение над окружающими. Карьерой в широком смысле следует считать не только повышение в должности, но также обогащение и получение известности. Успех в любом из этих направлений способствует успеху в других» [15].

Из этих определений, которые отличаются от принятых научных трактовок, следует то, как воспринимается карьера в общественном сознании. Однако в случае рассматриваемой оппозиции именно это значение наиболее адекватно выражает ее смысл.

Итак, человек, получивший профессиональное образование, должен обладать профессиональными навыками или навыками построения успешной карьеры тоже? Для обозначения данной проблемы исследователи и законотворцы ввели в современный дискурс понятия эффективного и неэффективного образования. Однако стоит отметить, что их дифференциация, на наш взгляд, основывается отнюдь не на утилитарном значении получаемых знаний или проценте трудоустроенных по специальности после их получения. Оба заявленных критерия дифференциации невозможно корректно конвертировать в современную систему профессионального образования. Утилитарность образования является многозначным термином, который дает слишком широкие возможности для прочтения: начиная от узко прикладного характера получаемых знаний и заканчивая широкой трактовкой его общей применимости в современных условиях. К тому же нельзя не учитывать, что дискуссии относительно приоритетного положения теории или практики существовали задолго до нынешних реформ образования и не привели к однозначному решению. Одни исследователи будут рассуждать о теории как неиссякаемом источнике для практики, другие будут отстаивать значимость конкретных, прикладных навыков в случае, если речь идет о профессиональном образовании. Не вызывает сомнений, что именно второй подход обрел наибольшее число сторонников среди законодателей Российской Федерации. Для подтверждения данного тезиса достаточно обратиться к некоторым формулировкам новых государственных стандартов:

«Вузом должны быть созданы условия для максимального приближения программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиям их будущей профессиональной деятельности – для чего, кроме преподавателей конкретной дисциплины, в качестве внешних экспертов должны активно привлекаться работодатели, преподаватели, читающие смежные дисциплины» [16, п. 8.4]; «бакалавр должен решать следующие профессиональные задачи в соответствии с видами профессиональной деятельности…» [16, п. 4.4.] и т.д. Приведенные выдержки иллюстрируют также те критерии, исходя из которых дифференцируется эффективное и неэффективное образование в нашей стране.

В свою очередь, мы предлагаем опираться при различении эффективного и неэффективного образования на давнее разделение «знания что» и «знания как», введенные в научный дискурс представителями аналитической традиции. В самом общем виде, «знание как» является по своей сути некой предрасположенностью к действию, и, с этой точки зрения, диспозицией (включая знание методов, правил и прочего), в то время, как «знание что» декларативно и не предполагает с необходимостью последующего действия. Более того, Г. Райл доказывает, что «знание как» является первичным по отношению к «знанию что», так как ни один ученый «не сможет совершить открытие, пока не будет знать, как его совершить Эффективное владение «знанием что»

должно включать в себя элемент знания, как применять это знание, когда это потребуется для решения теоретических или прикладных задач. Данное различение можно проиллюстрировать сравнением с обладанием музеем и обладанием рабочим цехом» [17, C. 19]. Итак, продуктивное «знание что» должно включать в себя и элемент «знания как».

Таким образом, к неэффективному образованию мы предлагаем относить то, которое дает неэффективное «знание что», не предполагающее в себе элементы «знания как».

Следовательно, одной из задач профессионального образования становится получение метазанний – тех знаний, которые помогут в дальнейшем выпускнику обучаться непосредственно на рабочем месте и строить карьеру. И это специфическое требование к профессиональному образованию отмечал еще Гумбольдт: «Еще одна особенность высших научных учреждений состоит в том, что они всегда рассматривают науку как до конца все еще не решенную проблему, а потому всегда продолжают заниматься исследованием, тогда как школа имеет дело только с готовыми и окончательными знаниями. Отношения между учителем и учеником здесь, таким образом, совершенно иные, чем в школе. Не первые существуют здесь ради последних, а и те и другие – ради науки» [18, С. 6]. Данная тенденция современного образования напрямую коррелирует с идеей образования в течение всей жизни: «быть образованным сегодня означает уметь производить знание и управлять этим производством» [19, C. 67].

Таким образом, обучающийся не только обладает свободой в выборе своего обучения, но и несет личную ответственностью за построение своей карьеры. Если обратиться к уже упомянутым ранее государственным стандартам нового поколения, то одной из главных компетенций, которой должен овладеть выпускник становится «способность к планированию, организации и управлению своей профессиональной деятельностью и работой различных коллективов» [20], которая в различных вариациях входит в требования каждого направления обучения. Другими словами, в образовательных учреждениях обучающихся необходимо «учить работать» за счет правильной постановки целей, а не это ли является задачей системы профессионального самоопределения? На законодательном уровне эта тенденция отражена в создании в году Межведомственного координационного совета по профессиональной ориентации молодежи, который «является постоянно действующим совещательным органом, созданным для подготовки предложений, направленных на профессиональную ориентацию молодежи, формирование ее жизненных планов, карьерных устремлений и организацию занятости, в том числе организацию временного трудоустройства молодежи» [21, C. 1]. Таким образом, сегодня утверждается стремление к личному развитию, которое превалирует над развитием в рамках предприятия, что было свойственно идеологии обучения ранее. Обучающихся следует готовить к динамическому развитию рынка труда, при котором квалификационные требования трансформируются с учетом технологических и социальных изменений.

Исходя из вышесказанного, мы визуально предлагаем изобразить уже знакомую нам по предыдущему параграфу схему системы взаимосвязи рынка труда и образовательных учреждений (см. рис. 5).

Рис. 5. Форма взаимосвязи рынка труда и образовательных учреждений с учетом Итак, в центре всей системы находится портфолио компетенций, которое динамически изменяется в ответ на внешние изменения квалификационных требований и внутренних потребностей самого обучающегося. Три субъекта системы взаимосвязей – образовательные учреждения и предприятия, обучающиеся и государственные органы управления – связаны в рамках единого интерфейса общества, рынков труда и образования. Портфолио компетенций, составляющее ядро системы, соответственно формируется по следующей схеме управления: постановка целей, планирование, реализация, контроль. Вместе с тем, все участники системы взаимосвязей рынков труда и образования и портфолио компетенций существуют в среде общественных отношений, которые явным образом оказывают влияние на развитие всей системы в целом, а также подключены к рынкам труда и образования, на которые активно воздействуют. На рынке труда портфолио компетенций является основным критерием для отбора выпускника на ту или иную вакансию, так как определяет его соответствие современному уровню развития индустрии. Образовательный рынок формируется исходя из стремления обучающихся приобрести то портфолио компетенций, которое будет конвертируемо в рынок труда. В результате вся схема функционирует согласно законам свободного рынка.

Однако очевидно, что на практике подобная эталонная модель также невероятна, как и предыдущая. Ее ценность как результата процедуры идеализации, заключается в указании роли общества как среды формирования и образовательных учреждений, и рынка труда, а также динамического характера системы. Еще одним немаловажным положительным фактором данной модели является тот момент, что обучающийся выступает как самостоятельный актор, и управляет собственным портфолио компетенций, в результате чего квалифицированность и компетентность становятся теми продуктами, которые продаются на рынке труда, в результате чего обучающийся как главный актор двух рынков несет персональную ответственность за формирование своего портфолио.

Казалось бы, оппозиция, о которой мы говорили в самом начале, нивелируется, так как в свете современных реформ образования получение профессиональных навыков и навыков построения карьеры оказывается синтезированным в пределах одного образовательного процесса. Однако все не так просто, так как существует оппозиция, которая снимает все эти преимущества и о которой мы будем говорить в следующем параграфе.

§ 2.3. Теория vs. практика Сегодня получение образования не гарантирует рабочего места, являясь личным риском обучающегося, и большинство программ реформирования нынешнего образования (например, введение ФГОСов третьего поколения в нашей стране) направлены как раз на повышение гарантий трудоустройства при получении профессионального образования. Как это выглядит в документах? Следует признать, достаточно эффективно, однако практически, все те постулаты, которые утверждаются в государственных стандартах и позволяют реализовывать систему профессионального самоопределения, фактически не применимы. Почему так происходит?

Вы все уже обучаетесь по программе ФГОСов третьего поколения, однако вряд ли представляете себе, что изначально было заложено в них.

Россия начала реформу квалификаций с системы высшего профессионального образования. Великобритания и Германия, которым также пришлось изменить национальные системы квалификации, начали нововведения и трансформации не с высшей школы, а со средней. Наша страна при этом оказалась в той ситуации, когда, приняв систему квалификаций только на последних трех уровнях (высшее образование), молодой человек оказывается не готов к этому при поступлении в университет.

Следовательно, существует разрыв между академическими знаниями, которые дают в школе, и ярко выраженным компетентностным подходом, реализуемым в университете.

Данное обстоятельство не может не отразиться и на системе профессионального самоопределения, которая, по сути, оказывается наиболее документально оформленной лишь на уровне высшей школы.

Таким образом, новая система квалификаций потребовала от наших законодателей разработки новых государственных стандартов. Федеральные государственные стандарты третьего поколения во многом созданы по западному образцу. Зарубежные страны видели основную задачу при введении новых стандартов в создании абсолютно иного типа человека и гражданина, ориентированного на саморазвитие и собственное профессиональное самоопределение (примером этого могут служить такие программы и законодательные акты, как немецкая “Nationalen Pakt fr Ausbildung”, британская “Curriculum-2000”, американская “America 2000. An education strategy” и т. д.).

Гуманизация образования, акцентирование внимания на индивидуальных потребностях обучающегося и создание возможностей для максимально свободного самоопределения личности – это те принципы зарубежных образовательных стандартов, которые теоретически переняла наша страна при создании ФГОС.

Первое, на что обращается внимание при изучении текста новых государственных стандартов, – это ориентация образования на будущую профессиональную деятельность.

Таким образом, цель высшего образования сегодня – это получение определенных компетенций, под которыми понимается «способность применять знания, умения и практический опыт для успешной трудовой деятельности» [16]. Этот принцип является системообразующим для современных стандартов и зарубежных стран в том числе.

Однако следует отметить, что в российской образовательной практике реализация данного подхода фактически не происходит, поскольку не изменилась система аттестации студентов. Если обратиться к британскому опыту трансформации национальной системы квалификации, то одним из шагов для реализации данного изменения служил пересмотр всей выстроенной десятилетиями структуры экзаменов. В российских вузах форма аттестации – государственный экзамен и защита курсового проекта остались неизменными. Следовательно, во время аттестации от студентов до сих пор требуется демонстрация стандартного академического уровня знаний.

Во-вторых, в каждом из утвержденных ФГОСов прописано следующее положение:

«Реализация использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов» [16]. Таким образом, на уровне стандартов прописан отход от традиционных форм проведения занятий, таких как лекция, семинар и пр., которые не позволяли студентам в достаточной мере реализовать свои способности и как-либо взаимодействовать с преподавателем. Также стоит отметить, что новые формы проведения названы интерактивными, т. е. основанными на взаимодействии преподавателя и студента. Традиционно в системе высшего образования часть дисциплин строилась исключительно на лекционном курсе, а такая распространенная форма проведения занятия, как семинар, воспринималась лишь как возможность опроса студентов. Преподаватель мог в этом случае выступать в роли «говорящей головы». В результате учреждения высшего образования давали стандартизированный объем знаний.

Государственные стандарты третьего поколения, во-первых, уменьшают возможность применения лекционной формы занятий (в бакалавриате, их число составляет не более 40 % всего числа занятий, в магистратуре – не более 30 %); во-вторых, увеличивают количество часов, отданных на самостоятельную работу студентов (в бакалавриате – 50 % курса, в магистратуре – 70 %) [16].

Безусловно, подобное нововведение увеличивает нагрузку на преподавателя, так как новые формы проведения занятий требуют подготовки не только материала, который будет излагаться, но и иных подходов к форме его подачи, а также увеличения психологических затрат. В то же время преподавателю необходимо разрабатывать новые формы контроля за самостоятельной работой студентов, которая сейчас составляет значительную долю курса. К сожалению, на данный момент новые государственные стандарты не повлекли за собой изменения системы оплаты труда преподавателей, а заработная плата по-прежнему высчитывается исходя, прежде всего, из аудиторной нагрузки, а не из той подготовительной работы, которая теперь ведется вне аудитории.

Еще одним аспектом, показывающим разрыв между заложенными в стандарте требованиями и их реальной реализацией становится фактическое отсутствие каких-либо нововведений в формы проведения занятий, так как отсутствует контроль исполнения стандартов на практике. Экспертиза исполнения ФГОС-3 строится на проверке учебнометодического комплекса дисциплины (УМКД), а не на фактическом их исполнении. И последним аспектом российской практики, нивелирующим эффект от данного нововведения, является, по сути, его неправильная интерпретация. В зарубежных стандартах сокращение аудиторных часов связано с увеличением часов практики, преимущественно производственной, что дает возможность обучающимся создать условия для профессионального самоопределения. Наши законодатели понимают подобное сокращение лишь как увеличение самостоятельной домашней работы студентов.

Если вернуться к теории, а именно к государственным стандартам, то в них есть еще одно немаловажное нововведение, значимое для профессионального самоопределения и направленное на предоставление свободного выбора студентам, а именно возможность составления индивидуального учебного плана. «Вуз обязан обеспечить обучающимся реальную возможность участвовать в формировании своей программы обучения, включая возможную разработку индивидуальных образовательных программ» [16]. Асинхронное обучение, т. е. выстраивание учебного плана исходя из собственных интересов и склонностей, а также возможность неограниченного посещения самых разнообразных курсов, является эффективным средством стимуляции любого обучающегося при наличии должной мотивации на самообразование. Однако высшее учебное заведение уже на уровне поступления в него фактически производит отбор именно мотивированных абитуриентов.

Таким образом, теоретическая модель вуза, существующего по стандартам третьего поколения, является идеальным полем для окончательного формирования личности, ее профессионального самоопределения и мотивирования ее на самостоятельное развитие собственных способностей. Однако, как и в случае с новыми формами проведения занятий, асинхронное обучение так и остается недостижимым для современного студента.

На Западе практика составления индивидуального учебного плана для каждого отдельно взятого студента существует достаточно давно. В Российской Федерации введение подобной технологии встречает на своем пути ряд препятствий. Во-первых, студенты не информированы о такой возможности. Во-вторых, в вузах России нет специальных работников, которые занимались бы с каждым студентом индивидуально для составления с ними учебного плана. В-третьих, вся система функционирования университетов не готова к подобным нововведениям, так как она существует по принципу планирования нагрузки преподавателей.

Следующий шаг, который по сути дела нивелирует преимущества подобной модели вуза – это полный отказ от национальной системы квалификаций, т. е. специалитета.

Основной недостаток предложенной модели многоуровневого образования, который был отмечен также и в Европе, – это потеря ранней профилизации. Многоуровневая система должна давать возможность максимально свободного перемещения между различными профессиональными нишами. В свою очередь, подобная задача подразумевает необходимость того положения вещей, когда на ранних уровнях осуществляется обучение наиболее универсальным навыкам. Таким образом, бакалавриат дает лишь общее представление о выбранной специальности. Учитывая тот факт, что большинство стран видят в ранней профессионализации (причем речь идет об уровне даже не университетов, а школ) одну из главных стратегических задач развития современного профессионального образования, то данный недостаток представляется существенным. Германия и США нашли способ его нейтрализации в создании развернутой системы дополнительных квалификаций, которые будет возможно получить одновременно с дипломом бакалавра или аттестатом об окончании средней школы.

В России пока только избираются возможные пути решения создавшейся проблемы, которая усугубляется еще и тем, что помимо введения новой системы мы были вынуждены отказаться от специалитета, обучение в котором длилось пять лет, а не четыре года, как происходит в бакалавриате. Более того, даже до того момента, когда была подписана Болонская декларация, в нашей стране при переходе к рыночной экономике стала разрушаться сложившаяся система работы с молодыми специалистами, подразумевающая под собой, по сути, продолжение профессионального обучения, но уже в рамках конкретного производства (безусловно, далеко не всегда данная система работала так, как было прописано в теории, однако и реализация инициатив западных стран встречается с неполным их исполнением на практике). Следовательно, высшее образование в России было возможно получить не за пять лет, а за восемь. И более того, в нашей стране существовала налаженная система взаимного сотрудничества между учреждениями высшего профессионального образования и предприятиями. Следует отметить, что именно к достижению такого уровня кооперации стремятся сейчас все западные страны.

К сожалению, в современных условиях вузам предполагается переработать свои учебные планы таким образом, чтобы по окончании четырех лет обучения молодой человек мог начать работать согласно своей квалификации и при этом не обладать специализированными навыками, что даст ему возможность продолжить свое обучение в другой профессиональной нише. Таким образом, возникает проблема недостаточной подготовленности бакалавра для будущей профессиональной деятельности, так как последний обладает лишь общими навыками, что становится особо критичным при получении инженерного или медицинского образования. Справедливости ради стоит отметить, что на младших курсах в специалитете также осуществлялась лишь общетеоретическая подготовка, но уже к 3-4-му курсу университета студенты начинали проходить производственную практику и специализировать полученные на первых курсах знания.

Интерес также представляет тот факт, что в западных странах получение степени бакалавра не отождествляется с получением какой-либо квалификации. Следовательно, для начала работы выпускник помимо степени должен получить еще и свидетельство о получении квалификации. На наш взгляд, введение данного различения является важным дополнением к реформе высшего образования и возможностью нейтрализации недостаточности знаний и навыков, получаемых бакалавром для начала профессиональной карьеры. На данный момент в России выбран другой путь – реализация компетентностного подхода. Компетентностный подход подразумевает под собой оценку образовательной деятельности студентов исходя из полученных навыков и их возможной актуализации в будущей профессиональной деятельности. В результате на уровне теории качество образования должно определяться не бесполезными теоретическими знаниями, а конкретной совокупностью навыков. Данное нововведение должно обеспечить выпускника высшего образовательного учреждения понятными для будущего работодателя компетенциями и умениями. Россия пытается синтезировать профессиональное и академическое образование, что, исходя из сегодняшней российской практики, является недостаточно продуктивным. В связи с этим мы можем зафиксировать разрыв между:

1) теорией и практикой реализации новых государственных стандартов, закрепляющих многоуровневое образование;

2) целью многоуровневого образования и его исполнением;

3) смыслом, вкладываемым в многоуровневое образование западными странами и нашей страной.

Что следует из вышесказанного?

Зачастую, мы можем говорить о том, что для введения системы профессионального самоопределения уже есть необходимый законодательный ресурс. Однако слепое копирование лишь формы адекватных западных технологий не позволяет перенести в нашу практику и их содержательные моменты.

Задания для размышления 1. Подумайте, можно ли согласиться с В.А. Поляковым [22] в том, что существуют две главные цели при построении карьеры: во-первых, добиться высокого положения, вовторых, добиться высокого дохода?

2. Как Вам кажется, на основании приведенного ниже высказывания, можно ли говорить о неэффективности государственной политики в сфере образования?

«Вузы как участники рынка образования (продавцы) реализуют свой товар (услугу) покупателям (студентам, фирмам), заключив при этом с ними соответствующие договоры на оказание платных образовательных услуг в течение определенного времени (5 - 6 лет либо в сокращенные сроки). По сути, сделка совершена в соответствии с нормами и правилами рынка. Участниками же рынка труда являются работники и работодатели, между которыми совершаются соответствующие уже данному рынку сделки, в том числе, например, прием на работу. Требовать от вузов трудоустройства выпускников, по сути, означает переложить на них функции субъектов иного рынка, хотя и совершающих сделку с тем же продуктом, что и на рынке образования.

Упрощенно это можно было бы сравнить с такой ситуацией: представим себе, что фирма на рынке товаров производит одежду для невест. При этом она еще должна отвечать за то, чтобы все незамужние девушки соответствующего возраста, купив одежду для невесты, вышли удачно замуж» [23].

3. Ульрих Бек так характеризует современную систему образования:

«Лишь с незначительным преувеличением можно сказать, что затронутые безработицей секторы системы образования ныне все больше напоминают некий призрачный вокзал, где поезда уже не ходят по расписанию. Тем не менее все идет постарому. Кто хочет уехать — а кому охота оставаться дома, читай: обречь себя на безбудущность? – тот должен занимать очередь в кассы, где дают билеты на поезда, которые большей частью уже переполнены или идут вовсе не в указанных направлениях.

Делая вид, будто ничего не произошло, восседающие в кассах чиновники от образования с огромным бюрократическим рвением распределяют билеты в Никуда да еще и терроризируют стоящую перед ними очередь «угрозами»: «Без билетов вы никогда не сможете уехать на поезде!» И самое ужасное, что они правы!..»

Как вам кажется, образование, которые вы получаете прямо сейчас, является таким призрачным вокзалом? Поясните свой ответ.

Литература 1. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация : учебное пособие. М. :

Академия, 2005. 496 с.

2. Макаров А.Н. Парадоксы взаимодействия рынка образования и рынка труда // Педагогика. 2008. №2. С. 33-40.

3. Тенденции на рынке труда (аналитический материал). Статистический бюллетень 2011 года // Федеральная служба государственной статистки. 2012. [Электронный ресурс].

URL: http://www.gks.ru/bgd/regl/b12_04/IssWWW.exe/Stg/d03/2-rin-trud.htm (дата обращения: 10.04.2013).

4. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 г.г. // Официальный сайт ФЦПРО 2011-2015 г.г. 2011. [Электронный ресурс]. URL:

http://www.fcpro.ru/ (дата обращения: 10.04.2013).

5. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. Пер. с нем. В. Седельника и Н. Федоровой; Послеслов. А. Филиппова. М. : Прогресс-Традиция, 2000. 381 с.

6. Макаров А.Н. Институциональные основы формирования рынка образования // Педагогика. 2007. № 4. С. 9-15.

7. Тангян С.А. Высшее образование и мир труда // Педагогика. 2004. № 9. С. 3-12.

8. Министерство образования утвердит методику расчета показателей трудоустройства выпускников вузов // Единая Россия. Официальный сайт партии.

Региональное отделение. Пензенская область. 2013. [Электронный ресурс]. URL:

http://penza.er.ru/news/2013/10/21/ministerstvo-obrazovaniya-utverdit-metodiku-raschetapokazatelej-trudoustrojstva-vypusknikov-vuzov/ (дата обращения: 25.10.13).

9. Камашев С.В., Панарин В.И. Образование в условиях рынка // Философия образования. 2008. № 3 (24). С. 196-201.

10. Аврамова Е.М. Рынок труда и система образования: трудности перевода сигналов // Общественные науки и современность. 2011. № 3. С. 51-61.

11. Кочетов А.Н. Профессиональное образование и рынок труда // Социологические исследования. 2011. № 5. С. 82-90.

12. Макаров А.Н. Институциональные основы формирования рынка образования // Педагогика. 2007. № 4. С. 9-15.

13. Старостина Т.В. Вузы на рынке образовательных услуг Старостина Т. В. Вузы на рынке образовательных услуг // Социс. 2003. № 4. С. 121-126.

14. Богдан Н.Н., Могилёвкин Е.А. Технология карьеры: учеб. пособие.

Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. 152 с.

15. Бурьяк А. Технология карьеры [Электронный ресурс]. URL: http://technology-ofcareer.narod.ru/Index.htm (дата обращения: 22.02.13).

16. Федеральные государственные образовательные стандарты специальностей и направлений (ФГОС) [Электронный ресурс]. URL: http://www.fgosvpo.ru/ (дата обращения: 10.09.2012).

17. Ryle G. Knowing How and Knowing That/ G. Ryle// The Presidential Address Proceedings of the Aristotelian Society// New Series. Vol. 46, (1945 - 1946). pp. 1-16.

18. Гумбольдт В. фон. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине // Неприкосновенный запас. 2002. 2(22). C. 5–10.

19. Петрова Г. И. Когнитивный поворот современной науки и формирование новой формы фундаментальности университетского образования / Г. И. Петрова // Вестник Томского государственного университета. 2011. № 344. С. 65-67.

20. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 03100 Философия (квалификация (степень) «бакалавр»)// Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. 2010.

URL: http://www.fgosvpo.ru/ (дата обращения: 10.04.2013).

21. Положение о межведомственном координационном совете по профессиональной ориентации молодежи// Министерство труда и социальной защиты РФ: Официальный сайт. 2013. URL: http://www.rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/105/Prilozhenie_1.doc (дата обращения: 01.09.2013).

22. Поляков В.А. Технология карьеры : практ. руководство / М. : Дело, 1995. 126 с.

23. Макаров А.Н. Парадоксы взаимодействия рынка образования и рынка труда // Педагогика. 2008. № 2. С. 33-40.

24. Словарь-справочник современного российского профессионального образования / авторы-составители: Блинов В.И., Волошина И.А., Есенина Е.Ю., Лейбович А.Н., Новиков П.Н. М. М. : ФИРО, 2010. Выпуск 1. 19 с.

Литература для самостоятельного изучения 1. Вижо В. Ю. Академическая карьера для гуманитариев: возможности, препятствия, стратегии // Развитие региональной системы образования в условиях модернизации : по материалам V Сибирского Форума образования. Томск, 2006. С. 217-220.

2. Мамина Т.В. Вербализация признаков концепта "труд" в рамках сценария «карьера» // Актуальные проблемы литературоведения и лингвистики : материалы конференции молодых ученых, 2 апреля 2010 г. Томск, 2010. Вып. 11, т. 1 : Лингвистика.

С. 146-150.

3. Зоткин А.О. Индивидуальная профессионально-образовательная программа и современное университетское образование // Интеграция учебного процесса и фундаментальных исследований в университетах: инновационные стратегии и технологии: материалы всероссийской научно-практической конференции, 20-21 апреля 2000 г. Томск, 2000. Т. 2. С. 243-247.

4. Петрова Г.И. Классический университет в неклассическое время. Томск : Изд-во http://vital.lib.tsu.ru/vital/access/manager/Repository/vtls: 5. Мамина Т. В. Коммуникативно-дискурсивные свойства концептов в сценарии «карьера» // Вестник Томского государственного университета. 2010. № 341. С. 20-23.

http://vital.lib.tsu.ru/vital/access/manager/Repository/vtls: 6. Голошумова К.В. Роль клуба «Карьера» в трудоустройстве и адаптации к условиям рынка студентов старших курсов вузов и выпускников вузов и техникумов // Современные проблемы гуманитарных социальных наук: Сборник статей молодых ученых. Томск, 2001. С. 223-235.

7. Рынок труда и образовательных услуг в крупном городе: стратегии и потенциалы роста : научные доклады / Под ред. В. Б. Устьянцева, А. В. Швакова. Саратов :

Приволжское книжное издательство, 2006. 143 с.

8. Рынок труда и рынок образовательных услуг в субъектах Российской Федерации / Васильев В. Н., Гуртов В. А., Питухин Е. А. и др.. Москва : Техносфера, 2007. 675 с.

9. Петрова Г.И. Философия университетского образования: модификация критериев классического университета в обществе знания : учебное пособие. Томск : Издательство http://vital.lib.tsu.ru/vital/access/manager/Repository/vtls: 10. Формирование и регулирование рынка образовательных услуг в сфере высшего профессионального образования : монография / И. П. Артюхов, Н. Л. Борщева, Н. И.

Денисова, Н. Н. Терещенко ; [под общ. ред. Н. Н. Терещенко]. Новосибирск : Наука, 2011.

253 с.

Примерная тематика исследовательских проектов 1. Оппозиции: «карьера-профессия», «образование-рынок образовательных услуг» в зарубежных странах.

2. Дилемма: «Трудоустройство по специальности или трудоустройство для зарплаты»;

3. Роль исторических предпосылок в формировании системы профессионального самоопределения в современной России.

4. Психологические концепции профессионального самоопределения.

5. Влияние зарубежных тенденций на формирование системы профессионального самоопределения в современной России.

6. Формирование образовательного пространства системы профессионального самоопределения в РФ.

7. Роль профессиональных объединений и сообществ в формировании системы профессионального самоопределения в современной России.

8. Истоки изучения профессионального самосознания и самопознания в мировой педагогической мысли.

9. Эффекты развития системы профессионального самоопредлеения: ближайшие и отдалённые.