«Коррекционная и специальная педагогика Учебно-методический комплекс Оренбург 2008 1 ФГОУ СПО Оренбургский государственный колледж Коррекционная и специальная педагогика Учебно-методический комплекс Оренбург 2008. 2 ББК ...»

ФГОУ СПО

«Оренбургский государственный

колледж»

Коррекционная

и специальная педагогика

Учебно-методический комплекс

Оренбург 2008

1

ФГОУ СПО

«Оренбургский государственный

колледж»

Коррекционная и специальная

педагогика

Учебно-методический комплекс

Оренбург 2008.

2 ББК 88.8 я 73 С-32 Автор- составитель: Н.А. Сергеева, педагог-психолог ФГОУ СПО «Оренбургский государственный профессионально-педагогический колледж», к.п.н.

Рецензент- доктор педагогических наук, профессор Л.Б. Соколова Сергеева Н.А. Коррекционная и специальная педагогика: Учебнометодический комплекс - Оренбург: ООО «Агентство «ПРЕССА», 172 с.

Учебно-методический комплекс по дисциплине «Коррекционная и специальная педагогика» разработан в соответствии с Государственным образовательным стандартом по специальности 050711 «Социальная педагогика» и включает: курс лекций, вопросы и задания для самоконтроля, методические рекомендации по организации семинарских и лабораторно- практических занятий, список учебной и методической литературы по дисциплине, рекомендации для студентов по организации самостоятельной работы, справочные материалы.

©Н.А. Сергеева © ООО «Агентство «ПРЕССА»

Содержание Введение………………………………………………...……………………... Курс лекций……………………………………………...……………………. Раздел 1. Коррекционная педагогика как наука…………...……………….. Раздел 2.Ребенок с отклонениями в развитии и поведении….……………. Раздел 3 Особенности организации коррекционно-развивающего образовательного процесса……………………………………………...…….

Раздел 4 Профилактика и коррекция отклоняющегося поведения детей и подростков…………..…………………………………….…….……. Раздел 5 Научные основы специальной педагогики………………….……. Раздел 6 Система специального образования……………………………….. Раздел 7 Педагогические системы специального образования и реабилитации лиц с ограниченными возможностями………………………. Семинарские и лабораторно- практические занятия……………………….. Глоссарий…………………………………………………………………….... Список рекомендуемой литературы…………………………………….….. Приложение………………..……………………………………………….…. Введение Рост количества детей с отклонениями в развитии и поведении, увеличение числа учащихся с особыми образовательными потребностями, социальной девиацией, школьной дезадаптацией диктует новые требования к содержанию и качеству подготовки. Социальный педагог- практик должен быть готов к работе с детьми с отклонениями в развитии и поведении, к эффективному их обучению, воспитанию и содействию их социальной адаптации и интеграции.

Учебно-методический комплекс по дисциплине «Коррекционная и специальная педагогика» составлен в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта по специальности 0314 «Социальная педагогика».

«Коррекционная и специальная педагогика» в структуре общепрофессиональных дисциплин профессиональной подготовки нацелена на знакомство студентов с системой коррекционно-педагогического воздействия на детей с отклонениями в развитии и ролью социального педагога в коррекционно- педагогическом процессе.

Учебно-методический комплекс по дисциплине включает: курс лекций, вопросы и задания для самоконтроля, методические рекомендации по организации семинарских и лабораторно- практических занятий, список учебной и методической литературы по дисциплине, рекомендации для студентов по организации самостоятельной работы, справочные материалы.

Раздел 1. Коррекционная педагогика как наука Лекция 1.1 Объект, предмет и задачи коррекционной педагогики Одним из направлений практической деятельности социального педагога является организация и проведение коррекционно-развивающей деятельности. Этим положением продиктована значимость знаний по коррекционной педагогике в кругу компетенций педагога- профессионала.

Любая отрасль знания вырастает из конкретной реальной действительности, является ее отражением, систематизирует знания о ней. Теоретические знания не могут развиваться сами по себе, в отрыве от практической деятельности, поэтому между наукой и практикой существует тесная взаимосвязь.

Теория, являясь основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять и совершенствовать. В то же время, педагогическая практика проверяет теоретические положения, выверяет их достоверность, заставляет вносить необходимые коррективы в структуру и логику научного исследования.

Такая ситуация складывается сегодня и в области коррекционной педагогики, которая функционирует и существует в виде коррекционноразвивающей деятельности с детьми и подростками в общеобразовательной школе, в то же время в области научно-теоретической коррекционная педагогика выверяет предмет и (объект своего исследования, отрабатывает понятийный аппарат).

Возникнув на стыке общей и специальной педагогики, которые в своей научной и практической сферах деятельности сформировали определенную научно-теоретическую базу, коррекционная педагогика проходит этап становления и развития. Опираясь на достижения родственных отраслей знания, ей приходится конкретизировать свою сферу деятельности, определять научные и практические приоритеты.

В качестве объекта исследования педагогической науки выступают те явления действительности (обучение, воспитание), которые обусловливают развитие человеческого индивида. Предметом общей педагогики является образование как реальный целостный (процесс, организуемый в специально созданных социальных институтах: семье, образовательных, воспитательных учреждениях), изучение его сущности, закономерностей, тенденций и перспектив развития, влияние их на формирование личности человека (ребенка, подростка, юноши). Причем развитие его проходит в пределах нормы. В то же время специальная педагогика занимается исследованием теории и практики специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств затруднительно или невозможно (Н.М.Назарова).

Вместе с тем как в общей и специальной педагогике, так и в современной педагогической практике существует немало моментов, когда бывает трудно дать однозначный диагноз отклонениям в развитии и поведении ребенка.

Это происходит тогда, когда дефект неярко выражен, а аномалии в развитии имеют негрубые формы, когда тот или иной недостаток находится в пограничной области между нормой и патологией. Это может быть тогда, когда ребенок имеет затруднения в освоении учебной программы в общеобразовательной массовой школе, но резко опережает детей в развитии и обучении во вспомогательной школе, когда в ликвидации недостатков в его развитии нужны не специальное медицинское лечение, не активное вмешательство дефектологов, логопедов и психологов, а обычная коррекция его познавательных возможностей, изменение условий общего и семейного воспитания, предупреждение и частичное исправление его поведения и помощь в освоении социальных норм и нравственных ценностей.

В современной педагогической науке понятия «недостаток в развитии», «отклонение от нормы» (как и само понятие нормы) являются предметом научной дискуссии. Так, в специальной педагогике понятия «недостаток», «отклонение в развитии» используют тогда, когда возникает несоответствие возможностей данного человека (в том числе и ребенка) общественным социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т. е. когда налицо ограничение социальных возможностей. К физическим недостаткам относят подтвержденные в установленном порядке временные или постоянные недостатки в развитии или функционировании органов (органа) человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание. Психический недостаток рассматривается как подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушения речи, эмоционально-волевой сферы, а также нарушения умственного развития, задержку психического развития, создающие трудности в обучении. Недостатки в социальной и педагогической сфере трактуются как отклонения от нормы.

В общей и коррекционной педагогике недостаток ассоциируется с несоответствием психофизиологического и общего развития ребенка установленной норме развития для данного возраста или соответствующего вида деятельности. Кроме того, под недостатком может пониматься отставание от нормы развития в освоении общеобразовательных программ или учебных знаний в той или иной предметной области. Здесь в качестве педагогической нормы выступает стандарт образования. Отклонения в его освоении соотносятся с неуспеваемостью, отставанием в обучении, задержкой в общем развитии. Социальные отклонения соотносятся с несоответствием действий и поступков, поведения ребенка общепринятым социальным нормам, правилам поведения. Они проявляются в нарушениях дисциплины, невыполнении поручений или учебных заданий, этических норм и правил, трудновоспитуемости, социально- педагогической запущенности, склонности к правонарушениям и др.

Таким образом, областью научных интересов коррекционной педагогики является своевременное эффективное выявление, предупреждение и преодоление недостатков в развитии и отклонений в поведении детей и подростков, адекватная интеграция их в социальную среду.

Общепризнанным является утверждение, что недостаток, отклонение в развитии и поведении являются временной, переменной величиной в организации педагогического процесса с данной категорией детей и подростков, а, следовательно, поддаются изменению, коррекции.

Предметом исследования коррекционной педагогики является процесс обучения и воспитания детей и подростков с недостатками в развитии и отклонениями в поведении, испытывающими временные адаптационные трудности и сложности в освоении образовательных программ.

Для преодоления этих трудностей необходимы своевременное проведение диагностико-профилактической и коррекционно-педагогической работы, способствующей эффективному развитию и формированию личности данной категории детей и подростка в условиях функционирования общеобразовательной школы.

Исходя из сложившейся социально-педагогической ситуации, в которой оказываются дети с недостатками в развитии и девиациями в поведении, коррекционная педагогика призвана помочь в решении следующих задач:

1.Определить природу и сущность недостатков в развитии и отклонений в поведении детей и подростков, выявить причины и условия их появления.

2.Изучить историю становления и развития коррекционнопедагогической деятельности с детьми с недостатками в развитии и девиациями в поведении.

3.Выявить ведущие тенденции в профилактике и педагогической коррекции отклонений в развитии и поведении детей и подростков.

4.Разработать технологии, совокупность методов, приемов и средств коррекционно-педагогического воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии и отклонениями в поведении.

5.Провести анализ опыта коррекционно-развивающего образования детей с отклонениями в развитии и поведении в условиях массовой школы.

6.Определить организационно-педагогические основы функционирования классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения.

7.Создать необходимую учебно-методическую базу в подготовке учителя к коррекционно-педагогической работе с детьми и подростками с недостатками в развитии и девиациями в поведении.

На стыке каких наук возникла коррекционная педагогика?

Что является областью научных интересов и предметом исследования коррекционной педагогики?

Сравните подходы к рассмотрению понятия «недостаток в развитии» в различных отраслях педагогики.

Раскройте задачи коррекционной педагогики.

Раскройте значимость знаний по коррекционной педагогике для социального педагога.

Подготовьте сообщение по теме Лекция 1.2. Проблемное поле коррекционной педагогики, ее место в системе наук.

Система знаний науки отражается в ее понятиях и категориях. Понятия - это одна из форм отражения реального мира в процессе познания. В процессе развития любой науки понятия объединяются и укрепляются и преобразуются в категории науки. В коррекционной педагогике используется большое количество заимствованных из других наук понятий, например, личность, развитие, обучение, воспитание и т.д. Но существуют и собственные категории коррекционной педагогики, которые требуют более внимательного рассмотрения.

Коррекция - система специальных и общепедагогических мер направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей и подростков.

Коррекционно-педагогическая деятельность - планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с детьми и подростками, имеющими незначительные отклонения в развитии и поведении, и направленный не только на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств и недостатков поведения несовершеннолетних, но и на создание необходимых условий для их личностного развития, адекватной интеграции в социум. Коррекционно-педагогическая деятельность строится в соответствии с общепедагогическими и специфическими принципами. К общепедагогическим можно отнести принципы: целенаправленности, целостности и системности, гуманистической направленности педагогического процесса, учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, сознательности и активности личности, опоры на положительное в человеке, сочетания прямых и параллельных педагогических воздействий и т.д. Данные принципы ранее рассматривались вами в курсе педагогики.

К специфическим принципам: интеграции усилий ближайшего социального окружения, единства коррекционных, профилактических и развивающих задач, единства диагностики и коррекции, комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности.

Стратегическими направлениями коррекционно-педагогической деятельности выступают:

Корректирующее воздействие на ребенка средовыми факторами – «терапия средой»;

Специфическая организация учебного процесса (его коррекционная направленность);

Целенаправленный отбор культурно- массовых и оздоровительных мероприятий;

Психогигиена общения и семейного воспитания.

В рамках единого педагогического процесса коррекция выступает как совокупность коррекционно-воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности.

Коррекционно-воспитательная работа- совокупность мер педагогического воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии и отклонениями в поведении.

Коррекционно-развивающее обучение- система мер дифференцированного образования, позволяющая решать задачи своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и школьной адаптации.

Компенсация - сложный процесс перестройки или замещения нарушенных или недоразвитых функций организма.

Школьная адаптация- процесс приспособления ребенка к условиям школьной жизни, к ее нормам, требованиям, к активной познавательной деятельности, усвоению необходимых учебных знаний и навыков, полноценному освоению картины мира.

Школьная дезадаптация - результат нарушения процесса адаптации.

Профилактика- система специальных и общепедагогических мер направленных на предупреждение возникновения недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей и подростков.

Социальная реабилитация- процесс включения ребенка с отклонениями в развитии и поведении в социальную среду, в нормальную общественно полезную деятельность, адекватные взаимоотношения со сверстниками.

Взаимосвязь коррекционной педагогики с другими отраслями знаний Коррекционная педагогика как одна из отраслей педагогической науки тесно взаимосвязана со всем блоком психолого-педагогических и специальных дисциплин. Коррекция, являясь составной частью единого педагогического процесса, опираясь на него, имеет самую тесную взаимосвязь с общей педагогикой, определяющей цели, задачи, содержание, формы и методы обучения и воспитания подрастающего поколения, разностороннее развитие личности ребенка.

Вместе с тем, используя научный арсенал общей педагогики, ее категориальную систему, принципы, методы и формы организации учебновоспитательного процесса, передовой педагогический опыт, коррекционная педагогика вносит существенные поправки в методику и технологию применения педагогических знаний, в содержание обучения и воспитания детей и подростков в соответствии с природой и характером имеющихся у них отклонений в развитии и поведении, разрабатывает свои приемы и методы коррекционного воздействия на ребенка и социальную среду, его окружающую.

Построение коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками, организацию дифференцированного обучения и индивидуального воспитания невозможно осуществить, не зная природы недостатка в развитии ребенка, не выяснив и не изучив причины его отклонений в поведении. Одним словом, без знаний основ общей психологии человека трудно организовать эффективную коррекционную работу, тем более что результаты исследования закономерностей психического развития ребенка показывают, что они идентичны как для нормы, так и для патологии. Вместе с тем для детей с недостатками в развитии характерны такие особенности психики, которые не всегда можно встретить у нормальных детей: задержка общего физического развития, замедленность, слабость и малоподвижность нервных процессов, неразвитость сенсорных анализаторов, неполное (фрагментарное) восприятие окружающего мира и др.

Такое диалектическое единство общего и особенного, обыденного и необычного в психическом состоянии детей и подростков подводит нас к констатации взаимосвязи коррекционной педагогики и философии. Кропотливая коррекционная работа, повседневное педагогическое воздействие на недостаток в психическом или физическом развитии приводят к проявлению философской закономерности перехода количества в качество, к уменьшению отклонения или к компенсации физического недостатка за счет активизации деятельности здоровых органов или имеющих незначительное недоразвитие.

Наряду с философскими категориями общего, единичного и освоенного, необходимого и случайного в коррекционной педагогике находят место законы общего развития, его движущих сил, субъективного и объективного детерминизма педагогических явлений и др.

В коррекционной педагогике прослеживается тесная взаимосвязь с социальной педагогикой, предметом которой является исследование воспитательных сил общества и способов их актуализации, путей интеграции возможностей общественных, государственных и частных организаций в целях создания условий для развития и позитивной самореализации человека.

С социальной психологией прослеживается связь в том, что она изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также разносторонней психологической характеристикой самих этих групп.

Социология помогает в изучении закономерностей становления, функционирования и развития общества в целом, социальных отношений и социальных общностей.

Таким образом, мы видим довольно разностороннюю взаимосвязь коррекционной педагогики с философскими и социально-педагогическими науками, которая обусловливается и определяется теми задачами, которые призвана решать коррекционная педагогика.

Как свидетельствуют исследования специалистов (Т. А. Власова, М. С.

Певзнер и др.), каждый недостаток в развитии и поведении имеет свои особенности, обусловленные как социально-педагогическими, так и психологическими причинами. Поэтому выявление специфических особенностей отклоняющегося развития, обусловленных конкретным видом дефекта, требует глубокого знания этиопатогенеза, структуры дефекта, диагностических методик, дифференциально-диагностических критериев, т.е. критериев отграничения одних состояний от других. Психолого-педагогическое, клинико-физиологическое исследование ребенка, в том числе с отклонениями в развитии и поведении может быть продуктивным только в том. случае, если оно опирается на знание внутренних закономерных связей между этиологией (причинная обусловленность), патогенезом (возникновение и развитие болезни), патофизиологическими механизмами, клиническими и педагогическими проявлениями их у ребенка. Одним словом, коррекционно-педагогическая деятельность будет тогда эффективной, когда она будет опираться на знания и в области медицинских наук.

С медицинской точки зрения базой для коррекционной педагогики может быть педиатрия, которая изучает здоровье ребенка и процессы его развития, физиологию, патологию, методы профилактики и лечения заболеваний, угрожающих его гармоничному развитию или представляющих опасность для жизни детского организма.

Психиатрия, изучающая вопросы этиологии, патогенеза, патоморфологии, диагностики, терапии и профилактики психических болезней, поможет коррекционной педагогике найти правильное направление, выбрать верное решение при работе с детьми и подростками, имеющими отклонения в психическом развитии. Для более четкой оценки отклонений, поиску оптимальных путей в решении вопросов их предупреждения или преодоления необходима психопатология, которая изучает основные общие закономерности проявления и течения расстройств психической деятельности, занимается проблемами патогенеза (природа типичных психопатологических процессов, их причины), разрабатывает общие принципы восстановления (реабилитации) нарушенных психических функций.

При коррекции и реабилитации нарушенных психических функций не обойтись без планомерных психических воздействий на человека, т.е. без психотерапии, которая выступает как комплекс психических воздействий на больного, направленных на повышение его сил в борьбе с болезнью, на создание охранительно-восстановительного режима, исключающего психическую травматизацию.

Мы только назвали и обозначили перечень тех областей научных знаний, с которыми взаимосвязь коррекционной педагогики наиболее ощутима, но природа любого психобиологического и физического явления многограннее, а сферы их межнаучных контактов разнообразнее и богаче. Но задача основ коррекционной педагогики в том и состоит, чтобы дать общее представление, обозначить общий контур, представить ведущие направления и тенденции, присущие данной области научных знаний.

Дайте определение основным понятиям, которыми оперирует коррекционная педагогика.

Охарактеризуйте общепедагогические и специфические принципы организации коррекционно-педагогической деятельности.

Составьте кроссворд, используя основные понятия коррекционной педагогики.

Составьте схему взаимодействия коррекционной педагогики с другими науками.

Подготовьте сообщение по теме.

Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников.- Ростов н./Д, Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений/ А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева; Под. ред.

В.А. Сластенина.- М., Коррекционная педагогика. / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 1998.

Раздел 2. Ребенок с отклонениями в развитии и поведении Лекция 2.1 Понятие «норма- аномалия» как междисциплинарная проблема.

Понятие «аномалия» в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это понятие существует в педагогической и психологической науках.

Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении человека может рассматриваться только в контексте знаний о нормальных параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов - одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся вопросы половых и возрастных различий.

Одно из основных значений термина «норма» (от лат. поrта) - установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем.

Проблема критериев нормы, нормального развития человека приобретает особую актуальность в контексте коррекционно-развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевоспитания. В практической психологии и педагогике сегодня «работающими» являются понятия предметная норма знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы (отражаемся в стандартах образования); социально-возрастная норма - показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа; индивидуальная норма - проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка (А.

К. Маркова). Категория нормы психического развития, по убеждению практиков, позволяет определить подходы к решению коррекционно-развивающих задач.

Проблема психологической нормы - междисциплинарная. Ею занимаются различные отрасли психологической науки: дифференциальная психология, психология развития (детская), педагогическая психология, психология личности, нейропсихология и др. Соответственно существуют и различные подходы к этой проблеме. Обратимся к наиболее значимым, на наш взгляд, позициям, представленным в нейропсихологии, детской психологии, психологии личности.

Современная отечественная нейропсихология, созданная трудами выдающегося отечественного нейропсихолога А. Р. Луриа и его учеников, опирается на одно из центральных положений теории мозговой ориентации высших психических функций о том, что мозг при реализации любой психической функции работает как парный орган. Иначе говоря, при осуществлении любой психической функции «задействованы» оба полушария головного мозга, но каждое играет свою роль. Мозг функционирует как единая интегративная система, субстрат психических процессов. А межполушарная асимметрия обусловливает особенности протекания различных психических процессов.

В психологии в большинстве случаев используется понятие левоправополушарность, рассматриваемое как лево-праворукость, т. е. предпочтение правой, левой руки или их равенство в различных актах. Многочисленными зарубежными и отечественными исследованиями получены факты, свидетельствующие о связи полушарности (рукости) с эмоционально-личностными и познавательными особенностями человека. Так, отмечена связь между рукостью и уровнем невротизации. Мужчины-правши имеют более низкие показатели нейротизма, чем левши и амбидекстры (равенство рук). Леворукие мужчины отличаются большей эмоциональностью, но имеют более низкие показатели социальной адаптированности и уровня самоконтроля по сравнению с праворукими.

Установлена связь ручной доминантности с познавательными процессами. Есть данные о том, что лица с доминированием левой руки чаще обнаруживают художественный тип мышления по сравнению с праворукими. Они решают одни и те же задачи (интеллектуальные и др.) различными способами.

Нейропсихологический подход к решению проблемы индивидуальных различий дает возможность, по мнению авторов, классифицировать индивидуальные различия одновременно многих психических процессов и свойств.

Сложной педагогической проблемой является проблема леворукости.

(Однозначного ответа на вопросы, что является причиной леворукости и чем леворукий отличается от праворукого, нет.) Но леворукость, по мнению специалистов, не является патологией. Нельзя связывать низкие умственные способности с леворукостью, хотя и существуют данные о большом проценте левшей среди умственно отсталых детей и детей с трудностями обучения чтению и письму. В этом случае леворукость может быть результатом патологии, как и умственная отсталость и различные трудности в обучении, а не причиной этих нарушений. У здорового левши могут быть блестящие способности.

Психологический подход к анализу нормы развития включает общепсихологический и возрастно-психологический аспекты. Остановимся на проблеме возрастной периодизации, в контексте которой рассматриваются основные характеристики нормального психического и личностного развития. Предлагаемая психологами периодизация имеет свою интерпретацию фактов, т.е.

объясняет, почему что-то происходит, случаемся или не случается, а это может служить основанием для выбора конкретных способов воздействия на индивидуальную судьбу человека.

Над периодизацией психического развития работал Л.С. Выготский.

Психическое развитие он понимал как процесс качественных преобразований (кризисов), периодической ломки старых, отживших структур и формирования новых.

В работах отечественных психологов - А. В. Запорожца, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, - принадлежащих к школе Выготского, дано теоретическое и экспериментальное обоснование параметров нормального психического и личностного развития ребенка.

Существенный вклад в развитие концепции психически здорового человека внес один из основоположников гуманистической психологии К. Роджерс. Многолетний опыт психотерапевта позволил ему сформулировать понятие полноценно функционирующий человек. Это психически здоровый, творческий человек, который «открыт опыту», т.е. способен слышать себя, переживая то, что в нем происходит. Он открыт своим чувствам страха, упадка духа, боли, но и чувствам смелости, нежности и благоговения. Он способен осознавать свои чувства и жить ими, не прибегая к защитным реакциям.

Существенное качество «хорошей жизни» психически здорового человека, согласно К. Роджерсу, - стремление жить настоящим. Жить настоящим моментом означает отсутствие неподвижности, застывших структур, фиксированных форм, но, напротив, изменение, динамику организации Я и личности.

Полноценно функционирующий человек все более доверяет своему организму в выборе лучшего варианта поведения из множества возможных в данный момент. Он становится более функциональным человеком, так как полностью осознает себя, свои переживания.

Строгого научного определения понятия норма личности не существует. Между нормальным типом поведения и патологическим (болезненным) находится огромное количество переходных форм. Патологические проявления личности находятся в компетенции психоневрологов, психиатров и др. В компетенцию же педагога входят коррекция и развитие отклоняющихся от нормы проявлений, состояний, форм поведения здорового ребенка.

Говоря при изучении коррекционной педагогики об аномалии, мы будем иметь в виду нарушения развития, которые являются типичными для психически здоровых детей. Это осложнения психического и личностного развития ребенка, которые являются лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания. В психологической литературе такие нарушения иногда называют, факторами риска.

Раскройте понятия «норма» и «аномалия».

Перечислите и раскройте различные виды «норм».

Подготовьте сообщение на тему «Взгляды современной науки на критерии нормы и аномалии».

Как Вам кажется, с какими трудностями в жизни столкнулся бы абсолютно нормальный человек.

Подготовьте сообщение по теме (подсказки – примерные темы рефератов) Лекция 2.2. Критерии «норма- аномалия»

При рассмотрении понятия норма закономерно встает вопрос о том, как определить социальному педагогу общеобразовательной школы степень тяжести нарушения, установить - лежит ли это отклонение в пределах «нормы»

или является патологическим? Вряд ли можно найти исчерпывающие и однозначные критерии. Тем не менее такие критерии есть. В коррекционной педагогике часто используется «критерий психопатий Ганнушкина-Кербикова», позволяющий определить патологию характера (Ю. Б. Гиппенрейтер).

Первый признак - относительная стабильность характера во времени, т. е. он мало меняется в течение жизни. Если возникшее в детстве нарушение не меняется и не исчезает с возрастом, то это может быть свидетельством патологического нарушения. Примерно то же имеет в виду и В. П. Кащенко, говоря о существенных различиях между «нормальными и ненормальными людьми». Отклоняющиеся черты у нормального ребенка являются случайным признаком, от которого он может легко отделаться, если захочет и сделает усилие. Нормальные дети поддаются обычному воспитательному воздействию и способны к необходимой социальной адаптации.

Второй признак - тотальность проявлений характера: одни и те же черты проявляются везде: дома, на отдыхе, на работе, среди своих и среди чужих, т. е. при любых обстоятельствах. Если же человек дома один, а «на людях» - другой, то это не патология.

Третий признак - социальная дезадаптация, заключающаяся в том, что у человека возникают постоянные жизненные трудности, которые испытывает либо он сам, либо окружающие его люди, либо тот и другие вместе (Ю. Б.

Гиппенрейтер).

Есть и другие критерии оценки, позволяющие установить отклонения в любом поведении. Крупный английский специалист в области детской психиатрии М.Раттер для оценки отклонений в любом поведении предложил следующие критерии:

1. Необходимо учитывать возрастные особенности и половую принадлежность ребенка.

Некоторые особенности поведения являются нормальными только для детей определенного возраста. Так, тревога при разлуке с близкими (матерью) типична для малышей, начинающих ходить (это настолько типично, что безразличная реакция ребенка этого возраста на разлуку с родителями - возможная причина для беспокойства). Для подростка же болезненное переживание разлуки с близкими - явление весьма редкое и поэтому ненормальное.

Что касается половых различий, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает. У большинства мальчиков оно окрашено некоторыми женскими чертами, а у большинства девочек - некоторыми мужскими. Это вполне нормально. Достаточно редко у мальчика встречается «весь набор женских особенностей поведения», и это - нарушение.

2. Длительность сохранения расстройства. Почти каждый ребенок в какой-то момент переживает состояние нежелания идти в школу. Это может продолжаться от одного дня до нескольких недель. Если же такое состояние продолжается несколько месяцев или даже лет, то это должно вызывать тревогу.

3.Жизненные обстоятельства могут вызывать временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей. Развитие никогда не происходит гладко. «Психологическая энергетика» имеет свои пики и свои падения, в силу чего в одно время дети могут быть очень уязвимы, а в другое - обладать достаточной сопротивляемостью и хорошими адаптационными способностями. В одних условиях колебания происходят чаще. Это зависит от обстоятельств жизни ребенка. Для многих детей появление младшего ребенка в семье может стать фактором таких колебаний. Смена школы или класса - событие, которое вызывает переживание стресса, повышает чувство тревожности и зависимости.

4.Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребенка должно оцениваться с точки зрения норм его непосредственной культурной среды. Поэтому важно учитывать социокультурные различия, которые имеют место в обществе.

5.Важно иметь в виду степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Особого внимания требуют дети с множественными эмоциональными или поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни, когда нарушение одной сферы негативно сказывается на других сферах.

6.Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей характернее, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.

7.При анализе детского поведения следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует внимательно относиться к тем изменениям в поведении, которые трудно объяснить законами нормального созревания и развития.

8. Ситуационная специфичность симптома. Следует обращать внимание на ситуацию, в которой проявляется нарушение поведения. Хотя это не самый важный критерий, но он может пролить определенный свет на динамику развития у ребенка проблем взаимодействия с другими людьми.

Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения от нормы, следует принимать во внимание, по убеждению М. Раттера, комбинацию из всех названных критериев. Хотя и в этом случае определение «ненормальности» не является вполне достаточным. Необходимо учитывать, насколько отклонение от нормы повреждает развитие. Важно помнить, что конкретный ребенок - это уникальный, неповторимый случай, поэтому диагностика представляет собой сложную работу, предполагающую установление характера нарушений развития личности конкретного ребенка.

Значительная часть нарушений детского поведения не имеет качественного отличия от нормы, хотя по симптоматике, т. е. совокупности проявлений, может напоминать заболевание. В данной теме мы будем характеризовать отклонения и нарушения, возникающие в границах нормального развития ребенка.

Обратимся к характеристике конкретных отклонений в отдельные возрастные периоды развития ребенка, используя в качестве основы многочисленные экспериментальные, эмпирические данные, полученные отечественными и зарубежными исследователями, практическими психологами, детскими психиатрами, а также практический опыт педагогов, работающих в классах коррекции, компенсирующего обучения и др.

Говоря об отклонении, мы будем иметь в виду нарушения развития, которые являются типичными для психически здоровых детей. Это осложнения психического и личностного развития ребенка, которые являются лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания. В психологической литературе такие нарушения иногда называют, факторами риска (Г. С.

Абрамова).

В дошкольном возрасте факторами риска названы следующие особенности поведения ребенка:

выраженная психомоторная расторможенность, трудности выработки тормозных реакций и запретов, соответствующих возрасту; трудности организации поведения даже в игровых ситуациях;

склонность ребенка к «космической» лжи – приукрашиванию ситуации, в которой он находится, а также к примитивным вымыслам, которые он использует как средство выхода из затруднительного положения или конфликта; ребенок очень внушаем к неправильным формам поведения, «все дурное к нему так и липнет», он имитирует отклонения в поведении сверстников, более старших детей и взрослых;

инфантильные эмоциональные проявления с двигательными разрядками, громким настойчивым плачем и криком;

импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки даже по незначительному поводу;

прямое неподчинение и негативизм с озлобленностью, агрессией в ответ на наказания, замечания, запреты, побеги как реакции ответного протеста и др.

В младшем школьном возрасте факторами риска являются следующие особенности поведения:

- сочетание низкой познавательной активности и личностной |незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к I;социальной роли школьника;

- неуменьшающаяся моторная бестормозность, которая сочетается с эйфорическим настроением;

повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;

акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;

наличие немотивированных колебаний настроения, конфликтности, взрывчатости, драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты;

отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как защитная реакция;

реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий по самоподготовке; намеренное невыполнение домашних заданий назло взрослым; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание грубостью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя;

выявление к концу обучения в начальных классах массовой школ стойких пробелов по основным разделам программы; невозможность усвоения дальнейших разделов программы вследствие слабого интеллекта и отсутствия интереса к учебе;

нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием старших детей и взрослых;

дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.

Для подросткового возраста факторами риска, оказывающими влияние на психическое развитие, оказываются:

инфантильность суждений, крайняя зависимость от ситуации, неспособность воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание; неспособность к волевым усилиям, слабость функции самоконтроля и саморегуляции как проявление несформированности основных образований подросткового возраста;

сложности поведения, обусловленные сочетанием инфантильности с аффективной возбуждаемостью;

ранние проявления половых влечений, повышенный интерес сексуальным проблемам; у мальчиков - склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжничеству;

сочетание указанных проявлений с невыраженностью школьных интересов, отрицательным отношением к учебе;

переориентация интересов на внешкольное окружение; стремление к имитации асоциальных форм взрослого образа жизни (ранние сексуальные эксцессы, упорное стремление к курению, алкоголизации и пр.);

неблагоприятные микросредовые условия (семейные), асоциальное поведение как основа реакции имитации либо протеста;

неадекватные условия обучения, препятствующие усвоению программы (К. С. Лебединская, Г. С. Абрамова).

Раскройте критерии нормы и аномалии предложенные ГаннушкинымКербиковым.

Раскройте критерии нормы и аномалии предложенные М. Раттером.

Перечислите и охарактеризуйте факторы риска для детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста.

Подготовьте сообщение по теме (подсказки – примерные темы рефератов) Лекция 2.3 Виды отклонений в развитии и поведении детей В категорию детей с незначительными нарушениями в развитии и поведении относятся, прежде всего «трудные» дети с характерологическими и поведенческими отклонениями, а также дети, имеющие задержку психического развития.

К категории «трудных» относятся и дети с аутичным поведением, замкнутые дети.

Замкнутость - нарушение, которое вызывается застенчивостью и проявляется в трудностях установления эмоциональных контактов, отношений с окружающими людьми. Застенчивость, по мнению специалистов, - небезобидное явление. Она не позволяет заявлять о своих правах, высказывать свои мнения и суждения, ограничивает возможность положительной оценки личных качеств другими людьми. Она способствует развитию замкнутости, препятствует ясности мысли и эффективности общения, может сопровождаться беспокойством, репрессией и ощущением одиночества.

Нарушение поведения, или социальная дезадаптация, проявляется в социально неодобряемых формах поведения. Такие формы разнообразны: агрессивность, воровство, драки, ссоры, демонстративное неповиновение, разрушительные действия, лживость и т.п.

По свидетельству исследователей, дети с социальной дезадаптацией имеют много общих черт, однако «группа таких расстройств далеко не однородна» (М. Раттер).

Лживость - одно из проявлений нарушенного поведения ребенка пагубно сказывается на становлении личности. Существует много видов лжи, так же как и ее причин.

Большое значение имеют мотивы лжи (почему ребенок обманывает) и последствия (на кого и как повлияла ложь) для определения стратегии поведения родителями и педагогами. Основные побуждения детской лжи: стремление избежать наказания; стремление добыть нечто, чего иначе не получишь; защита друзей от неприятностей; самозащита или защита другого человека; стремление завоевать признание и интерес со стороны окружающих; желание не создавать неловкую ситуацию; избегание стыда, охрана личной жизни, защита своего внутреннего мира; стремление доказать свое превосходство над теми, в чьих руках власть.

По данным П. Экмана, большей склонностью ко лжи отличаются дети, имеющие интеллект ниже среднего. Более склонными ко лжи оказываются дети с трудностями в социальной адаптации. Лживость может выступать и как одно из проявлений более обобщенной личностной характеристики - склонности к манипулированию, нечестность ребенка может быть вызвана условиями семейного воспитания.

Относительная роль влияния перечисленных факторов зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка.

В ряде отечественных источников (М. И. Буянов) природа детской лживости рассматривается в контексте проблемы психического инфантилизма.

Инфантилизм - психическая незрелость, характеризующаяся преобладанием черт, свойственных младшему возрасту. Выделено два основных варианта психического инфантилизма у детей и подростков: гармонический и дисгармонический (М. И. Буянов).

Гармонический вариант психической незрелости - это необычный, но нормальный характер. Обнаруживается с 7-8-летнего возраста, когда становится заметным отставание темпа психического созревания ребенка от возрастных норм. В его поведении преобладают реакции, свойственные младшему возрасту: капризность, жажда удовольствия, быстрая пресыщаемость, стремление идти по пути наименьшего сопротивления, преобладание игровых интересов. В школе такие дети неусидчивы, больше стремятся к развлечениям, беспечны. Их эмоции поверхностные и бурные. К 11-12 годам у большинства таких детей черты психической незрелости уменьшаются и в подростковом возрасте проходят бесследно.

Однако иногда темп психического созревания оказывается слишком медленным, и в подростковом возрасте черты психической незрелости могут сохраняться и быть резко выраженными Слабоволие, чрезмерная внушаемость, подчиняемость более сильным приводят к нарушениям в поведении. Такие подростки попадают в дурные компании, приобщаются к алкоголю, курению и т. д.

Выделяется еще одна группа психически незрелых людей, незрелость которых дисгармонична. Им присущи те же свойства, что и гармоничным инфантилам, но одна или несколько черт характера резко выделяются, преобладают. У одних - возбудимость, у других - слабоволие, у третьих - склонность ко лжи и т. д. Выделено несколько вариантов дисгармоничного инфантилизма, но их основными чертами являются легкая взрывчатость, возбудимость, слабоволие, несамостоятельность, неспособность довести до конца любое дело, неспособность к самоконтролю и самоорганизации. У некоторых проявляются патологическая жажда признания, лживость, чрезмерная склонность к фантазированию.

Черты личностной незрелости обнаруживает значительное число несовершеннолетних правонарушителей.

Романтическая страсть к приключениям - еще одна важная черта психически незрелых людей приводит многих из них к бродяжничеству.

Формы асоциального поведения разнообразны и могут проявляться в агрессивности, деструктивности, дерзости, мстительности, преднамеренном неповиновении, уклонении от выполнения неприятных дел, различных формах воровства. Причины и механизмы всех этих нарушений различны и по-разному обнаруживаются у детей в том или ином возрасте. Расстройства поведения у каждого ребенка специфичны и в случае его агрессивности, деструктивности или воровства. Существует множество вариантов, о чем свидетельствует клинический и педагогический опыт.

Так, воровство может быть приобретенной формой поведения, может быть следствием непонимания права собственности людей на вещи, отмечает М. Раттер. Но оно может служить и другим целям: быть средством завоевания дружбы или формой протеста.

Глубокие исследования природы человеческой агрессии, деструктивности содержатся в трудах выдающегося философа, психолога современности Э.Фромма.

Э.Фромм выделяет «доброкачественную» и «злокачественную» агрессивность. Доброкачественная агрессия имеет инстинктивную природу, т. е. является биологической адаптацией, способствующей поддержанию жизни, и возникает как реакция на угрозу. Названы следующие ее виды: псевдоагрессия (непреднамеренная агрессия, игровая агрессия, агрессия как самоутверждение) и оборонительная агрессия.

Важнейший вид псевдоагрессии Фромм приравнивает к самоутверждению как наступательной активности человека, необходимой для самореализации его личности. Эта агрессия направлена на достижение цели и является важнейшим качеством в структуре личности, которое повышает способность человека к достижению целей и значительно снижает потребность в подавлении другого человека, в жестоком к нему отношении.

Оборонительная агрессия может возникать как реакция защиты, сохранения своих ценностей, ценностных ориентации, «объектов почитания», т.

е. идеалов, объектов, к которым человек относится как к святыне (родители, религия, родина и др.). Даже привычки могут выступать как символ ценности.

Любое покушение на объект почитания вызывает гнев, враждебность.

Раскрывая механизмы агрессивности, Э. Фромм называет в качестве одного из них потребность защиты собственной свободы и чести. Потребность в свободе у человека является достоянием культуры и формируется в процессе воспитания.

Одним из важнейших источников оборонительной агрессии Фромм называет угрозу нарциссизму.

Агрессия может проявляться и как реакция человека «на попытку лишить его иллюзий». В психоанализе такую реакцию называют защитой (сопротивлением). Человек бессознательно стремится «забыть», вытеснить какието стремления, влечения в силу многих причин: боится унижения, наказания и др. в случае, если другим людям станут известны его потаенные желания. Когда кто-то пытается вытащить на свет божий вытесненные влечения, то это может вызвать агрессию.

Выделяют и конформистскую агрессию, которая обусловлена не разрушительными устремлениями человека, а тем, что ему предписано действовать именно так и он сам считает своим долгом подчиняться приказу К области доброкачественной агрессии Фромм относит инструментальную агрессию, которая выступает средством получения «необходимого»

или «желательного». «Необходимое» понимается им как безусловная биологическая потребность, например утоление голода.

Злокачественная агрессия, проявляющаяся в деструктивности, жестокости, не является защитой от нападения и угрозы. Единственной ее целью является получение удовольствия. Она возникает из условий самого существования человека и является «результатом взаимодействия различных социальных условий и экзистенциальных потребностей человека (любовь, самоуважение, стремление к справедливости и т.д.)».

Клинические наблюдения за развитием детей свидетельствуют о том, что агрессивность ребенка может быть вызвана эмоциональными нарушениями.

Это могут быть депрессия, страхи, тревожность. Но агрессивность может выступать и средством защиты и самоутверждения, протеста против неприемлемых условий и требований.

Следующей большой группой детей с нарушениями в развитии и поведении являются дети с задержкой психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.

Детей с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми., но в отличие от последних они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития.

Поступающим в школу детям с ЗПР свойствен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы умения, навыки, недостает знаний для усвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы.

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР.

1.Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР не доступны и вызывают страх или отказ играть.

2.Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

3.Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает за медленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций.

4.У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

5.Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

6.В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Успешное овладение знаниями и навыками может происходить при достаточно высоком уровне внимания. Внимание же детей с ЗПР характеризуется:

недостаточной концентрированностью на объекте.

Недостатки внимания сказываются негативно на процессах ощущения и восприятия. Существенным недостатком восприятия является значительно замедленные процессы переработки информации, поступающие через органы чувств.

По сравнению с нормальными детьми дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности.

По характеру и качеству речи учащиеся с ЗПР заметно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.

Устная речь детей с ЗПР содержит негрубые нарушения как произношения, так и грамматического строя.

В письменной речи дети с ЗПР делают специфические ошибки, которые можно подразделять на группы, учитывая причины их возникновения:

отражающие несформированность фонематического слуха;

связанные с недоразвитием звукового анализа;

вызванные недостаточным развитием лексико-грамматической стороны речи.

Известно, что дети с ЗПР обучаются на успехе. В свою очередь, успешность их обучения зависит во многом от своевременной и тактичной помощи учителя, при этом важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, развить в нем веру в свои силы и возможности.

Назовите факторы риска, оказывающие влияние на психическое развитие ребенка в разные возрастные периоды.

Каковы психологическая природа и возрастные особенности наиболее типичных нарушений личностного развития и поведения детей?

Ознакомьтесь с психологическими портретами детей с нарушениями в развитии и поведении поведения.

Лекция 2.4 Источники и механизмы развития личности ребенка В академической науке устоявшимся является положение о системной детерминации развития личности, в схеме которой выделено три основных фактора: индивидные свойства человека как предпосылки развития личности, социально-исторический образ жизни как источник развития личности и совместная деятельность как основание осуществления жизни личности в системе общественных отношений (А.Г.Асмолов). Причем речь идет не о параллельных линиях программ жизни личности, а об их сложном взаимодействии и взаимообусловленности в ходе развития человека. Системообразующим основанием в детерминации развития личности выступает совместная деятельность.

Природные, индивидные свойства и социальная среда не являются «внешними факторами», действующими по принципу «больше - меньше». Их преобразования, влияющие на развитие личности, неотделимы в жизни личности от преобразований самой деятельности.

В теории к настоящему времени сформулированы доминанты развития. Это культура, ведущая деятельность, сознание, поведение, опыт, потребность и т.д. Выделены различные аспекты развития. Однако развитие человека - процесс сложный, многоплановый, не всегда поступательный, линейный, прогрессивно управляемый и регулируемый. Все планы развития взаимосвязаны друг с другом, каждый обладает собственным потенциалом и заимствует этот потенциал у других (В. П. Зинченко).

До недавнего времени в психологических исследованиях приоритет отдавался функциональному развитию, а личностное, духовное развитие не принималось во внимание. Однако вне духовного развития оно стало ущербным и функциональным.

Проблемы в развитии ребенка, ущербность, деформации, нарушения обусловливаются множеством взаимодействующих факторов, причин и условий, которые рассматриваются различными научными направлениями с разных теоретических позиций: психодинамических, социодинамических, интеракционистских.

Сущность развития учеными понимается неоднозначно. В отечественной науке сегодня становится приоритетной концепция, рассматривающая развитие не как усвоение, присвоение, послушание, а как саморазвитие, самостроительство, творчество самого себя (С.Л.Рубинштейн, В.П.Зинченко, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь и др.). Откуда для этого берутся источники? Каждый человек обладает собственной самостью, что и создает неповторимость его развития. Самость не всегда положительна. Но она есть и может многократно усиливаться или гаситься природными, национальными, культурно-историческими условиями, на фоне которых происходит развитие. В психологии развития в рамках научной школы Л. С. Выготского содержатся подходы к пониманию «тайны развития», условий формирования человеком себя, самостроительства себя (Б. Д. Эльконин).

Для процесса развития важны половые различия, которые не ограничиваются собственно половыми характеристиками.

По многочисленным данным, мальчики и девочки различаются по интеллектуальным, личностным характеристикам и особенностям общения (М. С.

Егорова). Так, девочки превосходят мальчиков по вербальным способностям. У девочек выше беглость речи, они лучше понимают письменный текст.

Мальчики превосходят девочек по пространственному мышлению.

Мальчики более агрессивны, чем девочки, что обнаруживается уже с двух лет, когда это еще не может быть результатом социализации мальчиков.

Половые различия обусловлены действием как биологических, так и социальных факторов. Биологический фактор включает хромосомный набор, гормональные особенности, активность ферментов, которые производят гормоны, чувствительность тканей к этим ферментам. Однако формирование половых различий к ним не сводится. Общество предоставляет равные возможности мужчинам и женщинам, но предъявляет им разные требования. Все это формирует социальный пол человека или его полоролевую идентификацию (соответствие его «образа Я» и поведения в разных ситуациях тому полу, к которому он принадлежит).

Механизмы и закономерности формирования психологического пола человека производны как от биологических, так и от социальных факторов.

Установлено, что психические нарушения значительно чаще встречаются у мальчиков (М. Раттер). Существует предположение, что мальчики по своей конституции более чувствительны к психическим стрессам, к воздействию неблагоприятных психологических факторов.

В специальных научных исследованиях подчеркивается роль темперамента как механизма, определяющего особенности поведения человека. В отечественных психологических исследованиях свойства темперамента рассматриваются как формально-динамические, поскольку они не связаны ни с содержанием деятельности, ни с целями и мотивами человека, а определяют динамику деятельности, т. е. интенсивность, темп, ритмичность психических характеристик человека в процессе деятельности.

Английский психолог Г. Айзенк исследовал связь особенностей поведения человека с природными предпосылками и полагал, что процессы возбуждения и торможения являются определяющими для формирования таких особенностей поведения, как экстраверсия - интроверсия. Интроверты имеют сильный процесс возбуждения и слабое торможение, а экстраверты характеризуются слабым процессом возбуждения и сильным тормозным процессом.

Из такого соотношения процессов возбуждения и торможения, по предложению Г.Айзенка, следуют и особенности поведения тех и других. Интроверты легко активируются и избегают стимулирующих ситуаций. Экстраверты, наоборот, склонны искать внешнюю стимуляцию. Стимуляторами могут быть и общение с другими людьми, и любая сенсорная стимуляция (еда, например), развлечения. Они больше, чем интроверты, любят общаться с другими, любят приключения и не боятся рисковать.

Сильное влияние на жизнь ребенка, его поведение оказывают и способности, и достижения. Способность к адаптации, интеллектуальная компетентность могут определять характер реакции ребенка на стрессовые ситуации.

Высокая адаптация, умение приспосабливаться к новому делают изменившиеся обстоятельства менее стрессогенными для ребенка. Для ребенка, лишенного интеллектуальной гибкости и компетентности, перемены могут стать источником стресса. В школе более выгодно положение того ребенка, который хорошо учится. Отстающий же ребенок находится в невыгодном положении.

Ряд исследователей (М. К. Акимова, В. Т. Козлова, 3. И. Калмыкова, Л. С. Славина) указывают на связь природных особенностей ребенка и трудностей учения. Одной из причин низкой успеваемости может выступать неадекватное использование ребенком особенностей своей нервной системы и игнорирование этих особенностей педагогами и родителями. Согласно современным представлениям, нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе. Речь идет о таких свойствах нервной системы, как сила и подвижность.

Многочисленными исследованиями показано, что увеличение количества эмоциональных расстройств и нарушений поведения связано с имеющимися у детей хроническими соматическими и физическими дефектами. Однако специалисты утверждают, что нарушения поведения не являются прямым результатом соматического заболевания или физического дефекта. Эти дети имеют трудности особого характера, психологические трудности. Снисходительное, насмешливое или даже пренебрежительное отношение сверстников и взрослых приводит к возникновению у ребенка чувства неполноценности, сказывается на самооценке, вызывает замкнутость, трудности в поведении и конфликтные переживания.

Иначе может складываться ситуация, когда ребенок целиком погружается в вопросы своего здоровья и лечения и у него не остается времени для других дел и общения.

Клинические и психологические исследования свидетельствуют, что перенесенные органические заболевания центральной нервной системы, нарушения мозговых структур, недостаточность отдельных корковых функций являются основой нарушения созревания тех или иных систем мозга, прежде всего - лобных отделов (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И.

Лубовский и др.).

Свидетельством органической недостаточности центральной нервной системы могут быть гиперактивность, импульсивность, агрессия, тревога. Многие авторы (Т.А.Власова, В.С.Иванов) полагают, что церебральные астении, нарушения эмоционально-волевой сферы являются следствием функциональнодинамических нарушений в центральной нервной системе. Это может выступать и первопричиной задержки психического развития ребенка.

В основе гипердинамического синдрома, «синдрома дефицита внимания», могут лежать микроорганические поражения мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, черепно-мозговые травмы, нейроинфекция, а также генетические факторы (В. И. Гарбузов, Н.Н. Заваденко, Т.

Ю.Успенская). Сказанное не означает, что все гиперактивные дети имеют мозговую травму.

Педагогу важно помнить, что помимо мозговых травм в нарушениях личностного развития играют роль множество других факторов. Например, неврозы родителей, семейные разлады, низкий социальный статус усиливают риск возникновения нарушения у ребенка, перенесшего травму. Высокие требования в школе, снижение успеваемости могут вызывать эмоциональные срывы, протест - в зависимости от личностных особенностей ребенка.

Отношения окружающих на имеющиеся нарушения у ребенка - настороженное, некорректное, бестактное - могут усиливать риск нарушения. Важным моментом является и собственное отношение ребенка к своим дефектам.

Неправильное отношение усугубляет его состояние.

В некоторых случаях причиной отклонений в развитии ребенка могут быть скрытые соматические заболевания, которые не выявлены при медицинском освидетельствовании, или неверно поставленный диагноз.

Немаловажным является вопрос о наследственном факторе в развитии ребенка. В личностной сфере установлены отчетливые связи генотипа с темпераментом, а также с некоторыми наиболее обобщенными личностными качествами, которые в специальной литературе называют «большой пятеркой».

Это энергичность, экстраверсия; альтруизм, склонность идти навстречу людям;

сознательность, контроль импульсивности; невротизм, негативные эмоции, склонность к неврозам; открытость к новому опыту, восприимчивость, когнитивная сложность. Как уже было отмечено, генетические факторы определяют развитие особенностей темперамента, однако их действие не определяет тип поведения ребенка. Результаты исследований, в которых рассматривалась роль генотипа и среды в развитии личности и темперамента, свидетельствуют и о том, что с возрастом роль генетического фактора в развитии индивидуальных особенностей личности несколько уменьшается, хотя и не пропадает, а «влияние различающейся среды увеличивается» (М. С. Егорова).

Влияние средовых факторов на развитие личности ребенка: Среда, согласно Л.С.Выготскому, - источник развития, а «не обстановка». Он писал:

«Среда как бы вращивается внутрь, поведение становится социальным, культурным фактором не только по своим содержаниям, но и по своим механизмам, по своим приемам». Однако среда, культура - это только источник, «приглашающая сила». Любой элемент среды может по-разному воздействовать на ребенка, а может быть и нейтральным. Такое понимание роли среды в психическом развитии ребенка привело Выготского к введению понятия социальная ситуация развития. Этим термином он обозначал «то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу».

Для Л.С.Выготского человек представляется зависимым от социальной ситуации развития, от других людей, которые ее создают. Перестройка же сознания ребенка к концу какого-то периода меняет, по его мнению, всю систему отношений с другими и отношение к самому себе. Это проявляется в переживании ребенка. Переживание он рассматривает как «единицу» социальной ситуации развития Какие элементы среды обусловливают развитие ребенка, и при каких условиях возникают нарушения и отклонения в его развитии? Обратимся к экспериментальным, эмпирическим, клиническим наблюдениям.

Среда, понимаемая как «образ жизни», включает не только историческое время, социальный режим, но и конкретное социальное пространство, предметную действительность, в которой в данный момент исторического времени существуют различные «институты социализации» (семья, школа, трудовые объединения), социальные группы, участвующие в приобщении индивида к культуре (А. Г. Асмолов).

Однако человек - не пассивный слепок культуры, в реальности он никогда не скован рамками заданных социальных ролей. Уже ребенок порождает знаки и символы (А. Р. Лурия, А. В. Запорожец). Он преобразует деятельность, которая разворачивается по определенному социальному «сценарию», определяет собственные позиции, заявляет о себе как индивидуальности. Социализация личности предполагает и встречный процесс - индивидуализации социальной жизни. Эти процессы, как утверждал Л. С. Выготский, могут быть не только встречными, но и расходящимися.

Расширение индивидуального сознания, индивидуального личностного роста - необходимое условие становления человека как духовного существа.

Внутренний рост человека представляет собой обязательное условие роста внешнего. Внешний рост связан с процессами социализации, предполагающими усвоение индивидом социальных норм и ценностей, выполнение требований, предъявляемых социумом.

Механизмы социализации достаточно хорошо изучены. Представлена обширная литература, посвященная проблемам нарушений механизмов социализации в детском и подростковом возрасте. Разрабатываются технологии воспитания, коррекции нарушений социализации. Вместе с тем проблемы личностного развития человека, его личностного роста остаются мало разработанными на конкретно-научном и методическом уровнях. Этим проблемам были посвящены исследования таких видных отечественных психологов, как А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, В. В. Давыдов и др. В последнее время различные аспекты личностного развития человека получили рассмотрение в теоретических работах В. П. Зинченко, Б. С. Братуся и др., которые исследуют механизмы становления индивидуального сознания, трансформации коллективно-бессознательного, массового сознания в индивидуальное сознание.

Механизмы развития человека сложны. Развитие содержит два «полюса» - взрослый и ребенок. От взрослого, говорит В. П. Зинченко, требуется, чтобы он был счастлив, любил свое дитя и старался его понять. На полюсе ребенка все обстоит сложнее. Ребенок обладает «допсихическими формами активности». Исследователи называют их по-разному, потребность, установка к действию и восприятию (Д.Н.Узнадзе), установка к выбору, интенция к схватыванию (Д. Брунер). Интенция к схватыванию - важнейшая человеческая интенция. Это внутренне присущее стремление быть понятым, быть узнанным, названным, позднее - быть признанным. Понимание, узнавание, признание в ребенке человека (а не неведомой зверушки, биологического существа) - это самый главный вклад взрослого в его развитие, толчок, движущая сила развития, раскрытие в ребенке возможностей его индивидуальности, человеческих сущностных сил, его самости, его призвания. Узнать и назвать - это и есть главная помощь в конструировании «инстанции Я». Человечность, а не набор функций должна закладываться (конструироваться, возникать) совместной деятельностью с самого начала (В. П.Зинченко).

Таинственной стороной развития выступает любовь взрослого (вкладывание души), что и пробуждает в ребенке живую душу. Эмоциональная связь с миром, с другими людьми, согласно Э.Фромму, определяет душевное и духовное здоровье человека. Любовь - единственно верный путь к целостности и единству личности. Целостность и единство личности достижимы, пишет Фромм, при условии всестороннего развития разума и способности любить.

Важнейшая человеческая потребность - быть активным, что-то совершать, действовать, реализовывать. Это значит, что человек не слаб и не беспомощен, он дееспособен. Это значит, что не только другие действуют на него, но и он сам действует на других людей. Родившись, ребенок с каждым днем становится все более самостоятельным, в то время как взрослые медленно меняют свое отношение к нему. Взрослые по-разному сдерживают активность ребенка, которому приходится мириться «с превосходящими силами взрослых».

Однако, подрастая, ребенок находит разные возможности, утверждает Э.

Фромм, «отплатить за поражение», при этом «он сам осуществляет те действия, от которых он страдал, будучи младенцем: если в детстве от него требовали подчинения, он стремится господствовать, если его били, он сам становится драчуном», т. е. он делает то, что был вынужден терпеть, или же то, что раньше ему запрещалось.

Человеческий организм нуждается не только в некотором минимальном отдыхе, но и в некотором количестве волнения (возбуждения). Отечественные психологи (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, М.И.Лисина) показали, что потребность ребенка в общении, во впечатлениях является базовой для развития других социальных потребностей ребенка.

В социальных условиях жизни человека, по убеждению Э. Фромма, кроются причины патологий, нарушений развития. Уже такие обстоятельства среды, как питание, «тепло и нежность» при воспитании ребенка, внимание и количество поощрений, свобода передвижения и возможность самовыражения в игре и других формах общения, оказывают прямое воздействие на рост мозга, усложнение строения коры больших полушарий. Для нормального роста человека, развития у него синдрома жизнелюбия необходимы специальные условия, при отсутствии которых человек превращается в ограниченное существо с «синдромом враждебного отношения к жизни». Отношения между личностью и окружающим ее миром неоднозначны и очень сложны Индивидуальный характер определяется индивидуальными факторами: задатками и способностями, обстановкой в семье, целым рядом важных событий в жизни индивида. Факторы окружающей среды сложны и играют огромную роль в формировании личности.

Назовите причины возникновения отклонений в развитии ребенка.

Охарактеризуйте эндогенные причины нарушений в развитии ребенка.

Охарактеризуйте экзогенные причины нарушений в развитии ребенка.

Дайте оценку научных позиций, объясняющих причины и механизмы возникновения нарушений в развитии.

Подготовьте сообщение по теме (подсказки – примерные темы рефератов) Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников.- Ростов н./Д, Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений/ А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева; Под. ред.

В.А. Сластенина.- М., Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М., 1990.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.

Раздел 3. Особенности организации коррекционно-развивающего Лекция 3.1 Организационно-педагогические основы создания классов компенсирующего обучения Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР.

1.Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР не доступны и вызывают страх или отказ играть.

2.Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

3.Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

4.У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

5.Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

6.В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Успешное овладение знаниями и навыками может происходить при достаточно высоком уровне внимания. Внимание же детей с ЗПР характеризуется:

недостаточной концентрированностью на объекте. Недостатки внимания сказываются негативно на процессах ощущения и восприятия. Недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире говорят о сравнительно низком уровне развития восприятия. Это нельзя отнести только за счет бедности опыта, хотя и сама эта бедность обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации.

Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений.

Существенным недостатком восприятия является значительно замедленные процессы переработки информации, поступающие через органы чувств.

По сравнению с нормальными детьми дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется в недостаточной любознательности.

Учитель должен помнить о недостаточной продуктивности непроизвольной памяти и специально активизировать познавательную деятельность школьников с ЗПР. Такая активизация может достигаться различными путями, в том числе:

посредством усиления мотивации;

путем сосредоточения внимания учащихся на задании.

По характеру и качеству речи учащиеся с ЗПР заметно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.

Устная речь детей с ЗПР содержит негрубые нарушения как произношения, так и грамматического строя. Для многих, из них характерны:

недостаточность звукопроизношения свистящих и шипящих звуков, нарушение произношения звука [р.] (ротацизм), которое обусловлено вялостью артикуляции;

недостаточная сформированность фонематического слуха и фонематического восприятия;

недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. дети с трудом образуют слуходвигательное, зрительно-двигательные, слухозрительные связи;

недостаточность словарного запаса, он представлен прилагательными, местоимениями, наречиями, причастиями и деепричастиями;

нарушение логического построения связанных высказываний. Наблюдается застревание на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, нарушение передачи последовательности событий. Дети с ЗПР легко соскальзывают с одной темы на другую.

В письменной речи дети с ЗПР делают специфические ошибки, которые можно подразделять на группы, учитывая причины их возникновения:

отражающие несформированность фонематического слуха;

связанные с недоразвитием звукового анализа;

вызванные недостаточным развитием лексико-грамматической стороны речи.

Известно, что дети с ЗПР обучаются на успехе. В свою очередь, успешность их обучения зависит во многом от своевременной и тактичной помощи учителя, при этом важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, развить в нем веру в свои силы и возможности.

В системе обучения используют различные виды помощи:

Помощь может быть фронтальной (наглядные пособия, схемы, таблицы) и индивидуальной.

Согласно нормативно-правовым положениям, в современной общеобразовательной школе для детей с трудностями в обучении создаются два основных вида классов - классы компенсирующего обучения и классы выравнивания. В школьной практике имеют место и другие формы дифференцированного обучения: классы педагогической поддержки (первично создаются в среднем звене школы), классы адаптации, здоровья и др.

Коррекционно-развивающее обучение в классах выравнивания и компенсирующих классах определяется нормативно-правовыми положениями Министерства образования РФ и строится на основе организационнопедагогических и научно-методических положений Концепции коррекционноразвивающего обучения, разработанной Институтом коррекционной педагогики, а также психолого-педагогических принципов развивающего обучения. В соответствии с положениями Министерства образования классы выравнивания создаются для обучения детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость.

Классы компенсирующего обучения создаются в общеобразовательных школах для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. Их основная цель - создание адекватных условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию таких детей в условиях общеобразовательного учреждения.

В классы компенсирующего обучения принимаются дети группы риска. К этой группе специалисты относят детей, которые по совокупности причин генетического, биологического и социального характера приходят в школу психически и физически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации. Это дети «с сохранным интеллектом», значительно более низкими в сравнении со сверстниками адаптационными возможностями, что делает их уязвимыми по отношению к несбалансированным воздействиям внешней среды и предрасположенными к патологическим реакциям на перегрузки, социально-психологическим срывам.

Дети группы риска не имеют выраженных отклонений в развитии, т. е.

у них нет задержки психического развития церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы. При интеллектуальном развитии, соответствующем возрастной норме (отсутствие нарушений памяти, перцептивных и мыслительных процессов), эти дети обнаруживают низкую работоспособность, повышенную утомляемость и отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность, низкий уровень производительности психических функций и деятельности, несформированность учебной мотивации и познавательных интересов. Создание специальных классов коррекционно-развивающего обучения позволяет обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в физическом и нервно-психическом здоровье. Oxране и укреплению здоровья учащихся этих классов отводится особая роль, в связи с чем проводится специальная работа. Необходимым моментом организации коррекционно-развивающего обучения в данных классах является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Наблюдение проводится специалистами школьного психолого-педагогического консилиума. Результаты наблюдений обсуждаются не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах.

При изучении школьников принимаются во внимание следующие показатели:

1.Физическое состояние и развитие ребенка: динамика физического развития, особенности слуха и зрения; особенности развития двигательной сферы, координация движений; особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, количество ошибок к концу урока или при однообразных видах деятельности).

2.Особенности и уровень познавательных процессов: особенности восприятия пространства и времени; особенности внимания, памяти, мышления, речи; познавательные интересы, любознательность.

3.Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации, уровень освоения учебной деятельности.

4.Особенности эмоционально-личностной сферы: эмоциональноволевая зрелость, способность к волевому усилию, преобладающее настроение;

особенности самооценки, отношения со сверстниками и взрослыми; поведение в школе и дома, нарушения поведения, вредные привычки.

5.Особенности усвоения знаний, умений и навыков, предусмотренных программой: общая осведомленность об окружающем мире и о себе, сформированность навыков чтения, письма, счета; характер ошибок при чтении и письме, счете и решении задач.

Научные основания коррекционно-развивающей деятельности в процессе образования и воспитания раскрываются в контексте складывающейся в настоящее время культурно-исторической, гуманистической педагогики. Основная ценность образования - человек, ребенок. Образование и воспитание должны помочь ему стать человеком, стать самим собой. Предпосылки для образовательной коррекционно-развивающей практики созданы научной школой Л. С. Выготского.

Дайте характеристику особенностей развития детей с ЗПР.

Какими документами регламентировано открытие классов компенсирующего обучения и коррекционно - развивающего обучения.

Перечислите виды специальных классов, создаваемых в общеобразовательных школах для детей с незначительными отклонениями в развитии.

Перечислите основные показания к отбору детей в классы компенсирующего обучения.

Лекция 3.2. Принципы коррекционно-развивающего обучения На основании многочисленных теоретических и экспериментальных психологических исследований была сформулирована система принципов, характеризующих процессы психического развития человека в детском, подростковом и юношеском возрасте. Некоторые из этих принципов находят наиболее яркое проявление в раннем детстве, другие - позднее, однако в сумме они выступают надежной базой для построения практики развивающего образования на всех ступенях и уровнях. На основании этих принципов разрабатываются конкретные методики, педагогические технологии. Ниже представлена классификация принципов, данная психологом В. П.Зинченко.

Главным в их ряду, по мнению ученого, является принцип творческого характера развития. Процесс овладения ребенком культурой, целостной деятельностью содержит в себе единство воспроизводящей и креативной (творческой) тенденций. Ребенок не просто усваивает знания, опыт, но именно порождает его. Творческий характер развития и обучения подчеркивается в тезисе Н. А. Бернштейна о том, что упражнение - это «повторение без повторения».

Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, произнести одно и то же слово.

Коррекционные задачи должны ставиться позитивно, т.е. речь должна идти о развитии.

Идея развития в сотрудничестве есть реализация следующего принципа: совместная деятельность и общение как движущие силы развития, как средство обучения и воспитания. Культурно-историческая психология показывает, что ребенок овладевает культурой не с помощью исключительно собственных действий, а с помощью действий взрослого, в общении с ним. Интеллектуальное и личностное развитие ребенка невозможно вне сотрудничества, общения со взрослыми в совместной с ними деятельности. Педагогика сотрудничества становится необходимой в условиях развивающего образования.

Следующий в классификации принцип - ведущей деятельности. Законы ее смены в процессе развития ребенка глубоко исследовал Д. Б. Эльконин, который экспериментально показал, что психологические образования каждого периода в жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. Термин «ведущая деятельность» не означает то, что она единственная. Все виды деятельности (игра, учение, общение, труд и т.д.) после своего появления могут «сосуществовать, интерферировать и конкурировать»

друг с другом. И это становится важной психологической проблемой в связи с формированием и развитием личности, которая должна быть способной выбирать ту или иную деятельность, осуществлять ее и строить новую деятельность.

Задача коррекционно-развивающей педагогики - вызвать у ребенка вкус и волю к деятельности, дать средства для ее овладения, сформировать умения планировать деятельность, ставить цели, определять оптимальные средства для ее достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты.

Определение зоны ближайшего развития - важнейший принцип организации коррекционно-развивающего обучения. Зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Наличие зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка. То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослого, становится затем его собственным достоянием.

Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка зону ближайшего развития, на те психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной работе с взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. Зона ближайшего развития позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка.

Учет сенситивных периодов развития в процессе обучения школьников - принцип, который Л. С. Выготский называет «чрезвычайно важным законом». Существуют оптимальные периоды обучения тому или иному предмету, усвоения предметных и умственных действий, способов общения, развития определенных психических процессов и свойств, качеств личности. Наличие сензитивных периодов делает актуальной проблему поиска содержания и методов обучения, соответствующих этим периодам.

Принцип амплификации (расширения) детского развития рассматривается как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка. Ученику, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, тогда у него проявляется шанс найти те из них, которые наиболее близки к способностям и задаткам ребенка.

Амплификация - это условие свободного развития, поиска и нахождения школьником «себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения» (Л. С. Выготский).

Понимание механизмов взаимодействия свободного действия (дела), слова и образа является необходимым условием эффективного решения задач образовательной коррекционно-развивающей практики.

Принцип единства аффекта и интеллекта был обоснован в трудах Л. С. Выготского, а затем и А. В. Запорожца. За мыслью, писал Л.С. Выготский, обязательно стоит аффективная и волевая тенденция. Это единство выражается в таких понятиях, как познавательное отношение, личностное знание. А. В. Запорожец, развивая идеи Л.С. Выготского, рассматривал эмоции как ядро личности, орган индивидуальности, которые в единстве с познавательными процессами обеспечивают единую регуляцию поведения и деятельности субъекта.

Но если когнитивная регуляция характеризуется согласованием внутренних средств и способов деятельности (сенсорные и перцептивные эталоны, образы, двигательные схемы и др., с целями и задачами деятельности), то эмоциональная регуляция характеризуется согласованием другого рода внутренних средств. Это личностный смысл, нравственные ценности, нормы, идеалы, эталоны эмоционального отношения к окружающим, внутренние аффективные побуждения и т.д., которые согласуются с общей направленностью и динамикой поведения.

Образование должно быть эмоционально привлекательным и «ориентированным на целостную человеческую душу, на познание, чувства и волю человека». Переживание психологи называют «единицей развития» ребенка.

Переживание Л. С. Выготский рассматривал как центральное звено в психическом развитии ребенка.

Для коррекционно-развивающего обучения недостаточно создать положительный эмоциональный фон, положительное эмоциональное отношение ребенка к занятиям. Необходимо включить учащихся в деятельность, «соединяющую ум с сердцем», близкую и понятную детям, результативную и успешную. Об этом, прежде всего, свидетельствуют образовательная практика, обучение и воспитание детей в коррекционных классах.

Перечислите и дайте характеристику основным принципам развивающего обучения.

Раскройте понятия «зона актуального развития», «зона ближайшего развития».

Сформулируйте правила, вытекающие из принципов развивающего обучения.

Лекция 3.3 Практика проведения коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе Обучение в компенсирующих классах строится с опорой на действующие учебники. Однако планирование учебного содержания имеет свои особенности. Специфика обнаруживается в структурировании материала, методике его преподавания. Построение содержания учебного материала в системе коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе следующих принципов:

усиления практической направленности изучаемого материала;

выделения сущностных признаков изучаемых явлений;

опоры на жизненный опыт ребенка;

ориентации на внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

необходимости и достаточности в определении объема изучаемого материла;

введения в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, формирования у учащихся деятельностных функций, необходимых для решения учебных задач (С. Г. Шевченко).

Составной частью коррекционно-развивающего учебновоспитательного процесса является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Это специальные занятия, имеющие целью не только повышение общего, интеллектуального уровня развития, но и решение конкретных задач предметной направленности:

подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения и др.

Коррекционно-развивающее обучение осуществляется на всех уроках.

Построение конкретной технологии коррекционно-развивающего обучения на основе всех вышеизложенных общепедагогических, частно дидактических и психологических принципов для начинающего учителя - сложная проблема.