«ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ Учебное пособие для студентов педагогических вузов, молодых специалистовучителей истории, слушателей системы повышения квалификации Авторы-составители: Ю.А.Никифоров, ...»

формулировку учебной проблемы различными информационнокоммуникативными способами, квалифицированную работу с различными информационными ресурсами, профессиональными инструментами, готовыми программно-методическими комплексами, позволяющими проектировать решение педагогических проблем и практических задач в ходе преподавания использование компьютерных и мультимедийных технологий, цифровых образовательных ресурсов в образовательном процессе.

Информационная компетентность учителя истории может быть представлена в пошаговом режиме.

А). Поиск информации – различать известную и неизвестную информацию, определять потребность в информации для решения поставленных задач, уметь пользоваться различными источниками (справочником, энциклопедией, книгами, сайтами и т.д.), использовать различные поисковые системы (карточные и электронные каталоги, библиографические издания, списки публикаций, Интернет и др.), характеризовать источник информации в соответствии с исследовательской задачей, планировать поиск информации в соответствии с поставленной задачей, принимать аргументированные решения о полноте или репрезентативности найденных данных по определенному вопросу (оценивать информацию с точки зрения достаточности для решения задачи), формулировать вопросы для поиска необходимых ответов в разных источниках, обосновывать использование того или иного источника информации.

Б). Извлечение информации - понимание разницы между первичной и вторичной информацией, проведение эксперимента в соответствии с задачей информационного поиска, использование различных способов получения информации (опрос, наблюдение, мониторинг СМИ, экспертное интервью, анализ статистических данных, исторического источника или художественной литературы), ранжирование извлеченной информации с точки зрения целей выполняемой работы, разделение прямой и косвенной информации, указание на обнаруженные противоречия.

В). Обработка информации - систематизация извлеченной информации, самостоятельное определение структуры для систематизации информации, перевод информации из графического представления в текстовое и наоборот, изложение полученных сведений в контексте решаемой задачи, проведение проверки достоверности фактов, подбор аргументов и контраргументов, критический анализ разных точек зрения.

Г). Анализ информации - формулирование выводов и обобщений, нахождение оснований для классификации, определение ключевых понятий, объяснение явления с заданной точки зрения, проведение сравнительного анализа, выявление логических противоречий, проверка гипотез и предположений, сопоставление рассматриваемых объектов, выявление причинно-следственных связей.

В недавнем прошлом основное значение для учителя имела фундаментальная подготовка, поскольку предполагалось, что учитель - непререкаемый авторитет, знания которого превосходят знания ученика. Однако сейчас ситуация поменялась. Многие ученики, обладая большими навыками в компьютерной грамотности, чем преподаватели, получают больше возможностей по поиску, анализу и изучению информации по заинтересовавшей их теме. Преподаватель применительно к каждому историческому периоду на занятии должен иллюстрировать, доказывать справедливость своих тезисов на основе материала, отражающего не только мнение автора учебника, но и с использованием других источников ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 2. ПОДРАЗДЕЛ 2. мнений экспертов, версий ученых, альтернативных точек зрения. Массовое использование литературных и художественных произведений при изучении определенных периодов истории позволит не только разнообразить сами уроки, привлечь внимание учеников, но и погрузить их в атмосферу тех лет.

3. Коммуникативная компетентность – качество действий учителя истории, обеспечивающих:

эффективное конструирование прямой и обратной связи с обучающимся в процессе преподавания и обучения истории;

умение вырабатывать стратегию, тактику и технику общения и взаимодействий с обучающимися, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей;

умение убеждать, аргументировать свою позицию;

владение ораторским искусством, грамотностью устной и письменной речи, публичным представлением результатов своей работы, отбором адекватных форм и методов презентации в целях развития мотивационной сферы обучающихся, их желания с интересом изучать соответствующие периоды Коммуникативная компетентность способствует взаимодействию и сотрудничеству с другими людьми, включая толерантное отношение к другим взглядам, мнениям, позициям, культурным особенностям. Преподавание истории не может превращаться в процесс произнесения набора истин и перечисления дат и событий для их запоминания. Понимание истории должно формироваться через ситуации общения, обмена взглядами и мнениями.

Умение доброжелательно относиться к разным мнениям и позициям создает условия для творчества учащихся и занятия ими поисковой позиции при рассмотрении спорных вопросов истории ХХ-ХХI вв.

Не менее важна также способность учителя к общению, диалогу и сотрудничеству, умение слушать и слышать собеседника; умение задавать вопросы, проясняющие позицию собеседника, и четко формулировать собственные ответы на вопросы, стремление участвовать в дискуссиях при обсуждении неоднозначных вопросов общественного развития, внимательно слушать и активно обсуждать рассматриваемые проблемы; четко формулировать доводы в поддержку определенной точки зрения; быть толерантным к чужому мнению, стремиться понять позицию оппонента, не допускать личностных нападок в ходе обсуждения, уважать права других людей, адаптировать свои высказывания к возможностям восприятия других участников общения, работать с другими, используя демократические принципы, разрешать возникающие конфликты мирными средствами с учетом интересов разных сторон, использовать различные способы коммуникации (в том числе и электронные).

Проявление коммуникативной компетентности возможно в разных аспектах:

А). Письменная коммуникация - умение письменно оформлять свои мысли, представлять результаты обработки информации, придерживаться заданной формы или самостоятельно конструировать форму изложения, осуществлять подбор аргументов и контраргументов по определенной теме, формулировать понятные и конкретные вопросы, определять жанр и структуру письменного документа.

Б). Выступление перед аудиторией – умение подготовить план выступления, соблюсти регламент при произнесении речи, владение приемами ораторского искусства, способность выстраивать логические взаимосвязи между различными частями выступления, привлекать иллюстративные и невербальные средства коммуникации, способность понимать содержание вопросов и давать точные ответы на них, использовать приемы обратной связи с аудиторией, ориентация в содержании речи на особенности слушателей, учет различных позиций по излагаемому вопросу.

В). Построение диалога - восприятие основной информации, определение ключевых мыслей, выявление причинно-следственных связей, использование вопросов и ответов в

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 2. ПОДРАЗДЕЛ 2.

соответствии с целью и рамками диалога, отделение фактического материала от субъективного мнения собеседника, уважительное и доброжелательное отношение к партнеру по коммуникации.

Г). Групповое обсуждение - следование заданной процедуре, совместная выработка и признание правил и процедур дискуссии, поиск конструктивных выходов в тупиковых ситуациях, ориентация на цели и ожидаемые результаты, обобщение и фиксация достигнутых договоренностей, распределение и принятие ответственности в рамках общей работы, выражение собственного отношения к позициям других членов группы, использование вопросов на уточнение, развитие высказанных в ходе обсуждения идей, сравнение существующих позиций, выделение линий различий и сходства, толерантное отношение к иным точкам зрения. При формулировании тем для общего обсуждения важно учитывать следующие рекомендации: наличие проблемы (разные подходы, столкновение мнений и позиций), выделение одной проблемы и концентрация внимания на определенной теме, соответствие сложности дискуссионного вопроса уровню подготовки обсуждающих, корректность (обсуждаемые вопросы не должны задевать личные чувства участников дискуссии), объективность (формулировка темы не должна оказывать давления на участников дискуссии).

4. Правовая компетентность – качество действий учителя истории, обеспечивающих эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти, а также стандартов второго поколения, распоряжений МОН РФ и региональных органов управления образованием по поводу внедрения комплекта УМК нового поколения по истории для решения соответствующих профессиональных задач.

Можно выделить ещё ряд важных компетентностей учителя истории, непосредственно связанных с преподаванием курса Новейшей истории России.

Когнитивно-методологическая компетентность. Наиболее значимой с точки зрения особенностей преподавания истории в старших классах представляется компетентность учителя, связанная с отбором и обработкой наиболее значимой информации и составлением непротиворечивой исторической картины в процессе обучения. Новейшая история России наиболее динамично развивающаяся часть нашей истории, в которой многие узловые темы и вопросы являются дискуссионными. По сути дела, показателем компетентности учителя является наличие у него собственной целостной картины исторического процесса в Новейшее время. Это подразумевает владение учителем не только комплексом знаний об исторических фактах, но и сформированность представлений о методах их анализа и интерпретации, позволяющих судить о достоверности и объективности в описании конкретной исторической ситуации.

Проявлением данной компетенции является способность обосновывать свою позицию при помощи исторических фактов и аргументированных доказательств, умение проводить анализ, обобщать, сравнивать, проверять факты, отделять факты от мнений, подвергать их критическому осмыслению. Сюда же можно отнести способность педагога распознавать фальсификации истории и подбирать необходимые аргументы в защиту собственной позиции, или же использовать аргументацию учёных-историков.

Почему побеждает та или иная точка зрения? Возможна ли альтернатива в истории?

Что позволяет нам делать выводы о различных исторических явлениях? - эти вопросы неизбежно будут заданы школьником. Учитывая необходимость формирования способности выпускников различать содержание и границы научных дискуссий от псевдонаучных, политизированных трактовок и воззрений, становится актуальным объяснение причин существующего положения вещей, текущей политической ситуации путем выявления ее исторических корней и предпосылок. В этой связи целесообразно изложение Новейшей

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 2. ПОДРАЗДЕЛ 2.

истории России в учебном процессе как развивающегося явления, имеющего определенную внутреннюю логику.

Когнитивно-методологическая компетентность педагога-историка проявляется также в способности осуществлять реконструкцию чужой точки зрения; извлекать пользу из социального опыта (своего и окружающих людей), владеть категориально-понятийным аппаратом, используемым в образовательной области «Обществознание»; уметь применять методологические принципы мультиперспективности, альтернативности в преподавании истории, учитывать их мировоззренческий и воспитательный потенциал; сопоставлять точки зрения и данные, полученные при использовании различных методологических принципов;

уметь оценивать школьные учебники и другие средства обучения истории с позиции этих и других методологических принципов, использовать потенциал межпредметных связей и надпредметных знаний, умений, навыков.

Социально-политическая компетентность. Чтобы содержание исторического образования было направлено на умение принимать решения и нести ответственность за свой выбор; формулировать собственное мнение, педагогу необходимо разбираться в окружающей жизни, анализировать собственные поступки и поступки других, реализовывать собственные жизненные задачи, чувствовать себя индивидуальностью и личностью, уважать окружающих.

Гражданскому становлению школьников способствует понимание ими значимости решения существующих в обществе проблем на основе ненасилия, понимания общественной и политической жизни, знания и выполнения законов, способности влиять на власть с помощью установленных правовых процедур, любви к Родине и уважения представителей других стран.

Поэтому для учителя необходимо быть компетентным в социально-политической сфере.

Проявление социально-политической компетентности возможно в разных аспектах:

А). Гражданская позиция - совокупность знаний и умений определять и оценивать свое поведение, опираясь на моральные нормы и ценностные ориентиры, соответствующие гуманистическому миропониманию и принятию демократических норм; сформированная система мировоззренческих координат, позволяющая учителю не только выстраивать четкую, последовательную и логичную концепцию хода исторического процесса, но и развивать у учащихся способности к осмысленному пониманию истории, различению фальсификации от признания многообразия подходов к трактовкам исторических событий.

Б). Сотрудничество - выбор методов и приемов, которые позволяют вовлекать ученика в работу с обеспечением должного уровня активности, обратной связи. Задачей учителя является не только удержание внимания ученика, но вовлечение его в диалог, позволяющий ему самостоятельно выстраивать причинно-следственные связи между событиями и явлениями, деятельностью конкретных исторических персонажей и ее последствиями. В преподавании Новейшей истории России такая позиция предполагает свободное владение способами организации познавательной деятельности учащихся в рамках активной и интерактивной стратегий, а также творческой стратегией передачи информации как наиболее адекватным задачам изучения курса Новейшей истории России и возрастным особенностям старшеклассников.

В). Толерантное отношение к различиям - понимание многообразия истории, видение многофакторности событий, умение встать на позицию представителей различных культурных групп, что способствует уважительному отношению к представителям других культурных традиций в обществе, признание решения и выбора других людей, принятие различий, уважение других и способность конструктивно взаимодействовать с людьми других культур, языков и религий. Учитель не должен сталкивать народы в поиске врагов и союзников. Необходимо использовать культурный контекст в русле объединения, способствуя развитию межкультурного диалога.

Г). Политико-правовая грамотность - информированность о происходящих в стране и мире политических событиях, реализация своих прав и обязанностей гражданина, осознание их в единстве с правами и свободами других людей, признание в качестве важной ценности

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 2. ПОДРАЗДЕЛ 2.

патриотизма и гражданственности, совершение осознанного выбора в гражданских поступках и реализация собственного выбора. В этом направлении для преподавателя истории важно воспитывать у школьников уважение неприкосновенности частной жизни, выявлять права и обязанности гражданина в определенной системе отношений, показывать важность использования юридических способов защиты прав и интересов личности, формировать способность принимать гражданскую ответственность, поддерживать важность ненасильственных способов выражения собственных взглядов и борьбы за свои интересы, подчеркивать важность конструктивной позиции во взаимодействии гражданина с государством.

Д). Личностное самосовершенствование - способность физического, духовного, эмоционального, интеллектуального развития человека в определенной социальной среде, его самоопределение и самопознание. В преподавании истории она проявляется в понимании исторических истоков сложившегося менталитета, политических и экономических особенностей общества, в котором проходит обучение и работа, в преодолении неуверенности и возникающих сложностей в социальном взаимодействии через видение исторических примеров и возможных ориентиров для собственного личностного развития, умении оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой через призму исторических событий, знаний примеров последствий определенных общественных явлений, стремлении к образованию и развитию в постоянно меняющихся социальных условиях с акцентированием внимания в истории на важность культуры в целом и образования в частности, осознанном отношении к своим действиям, рефлексивной оценке собственных профессиональных возможностей, склонностей и интересов, сформированной культуре экологически безопасного поведения и понимании роли природы в истории человечества.

Представляется важным выработать динамичность педагогической позиции, заключающейся в отсутствии морализаторства и идеологического давления, эффективном взаимодействии участников образовательного процесса, умении соотнести педагогические подходы с потребностями и особенностями учащихся, общественными запросами, открыто обсуждать дискуссионные вопросы, преодолевать догматизм и консерватизм мышления. В данной позиции педагог перестает быть носителем истины в последней инстанции, превращаясь в координатора и организатора деятельности учащихся. Преподавателю истории необходимо создавать условия для проявления школьниками гражданских качеств:

способности учесть интересы «меньшинства», готовность совершать индивидуальный моральный выбор и нести за него ответственность, творческое и конструктивное мышление, понимание сиюминутных и долгосрочных интересов, толерантное отношение к социальным различиям и уважение многообразия, действия в рамках правовых норм.

Представляется важным специальным образом выделить положения, характеризующие особую роль учителя в становлении гражданских качеств у школьников в ходе изучения Новейшей истории России:

1. Самоанализ педагогической деятельности и прогнозирование результатов работы.

Наличие в учебном процессе специально отведенного времени для проведения рефлексии является одним из показателей осознанности взаимодействия учащихся и педагогов. При этом вырабатывается уверенность в своих знаниях и способности к самообразованию, что стимулирует мышление, как самого учителя, так и учащихся на занятиях.

2. Организация учебного процесса с точки зрения открытости правил и процедур. С данной точки зрения представляется важным, чтобы учитель задавал вопросы о специфических терминах, которые нуждаются в определении, проверял понимание понятийного аппарата всеми учащимися, давал примеры и ориентиры для выполнения заданий.

3. Демократический диалог на уроке, в котором участники слушают и слышат друг друга. Создание благоприятных условий для обмена аргументированными мнениями и идеями является важным показателем расширения пространства гражданственности в

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 2. ПОДРАЗДЕЛ 2.

образовательном процессе. Умение формулировать общественную проблему, обсуждать острые вопросы общественной жизни, аргументировано отстаивать свою позицию, а также толерантно относиться к другим мнениям представляется основой для выработки ответственной гражданской позиции у молодого поколения россиян. Учитель не должен ориентироваться на простые (односложные) «правильные» ответы. Через систему таких вопросов, как «Что вы видите как проблему?», «Можете ли вы перевести эту проблему в вопрос?» и т.п., он вовлекает в дискуссию большую часть учащихся, а не отдельных активных школьников. При таком подходе необходимо предотвращать попытки монополизации дискуссии со стороны отдельных учащихся через установление регламента и его жесткого соблюдения, внесения корректив в ход обсуждения при уклонении от темы.

4. Информированность в вопросах общественного развития. Учитель рассматривает на занятии позиции как минимум двух разных авторов и дает иллюстрации по их точкам зрения, что дает возможность для расширения круга источников информации, для утверждений и выводов используются документы и дополнительные ресурсы (газеты, журналы, книги и т.п.).

5. Взаимодействие участников образовательного процесса. В аудитории есть возможность расставить стулья для работы в малых группах. На уроке учащиеся могут высказать свое мнение, используется прямое общение по линии ученик – ученик, создаются условия для взаимных комментариев, а также для обмена мнениями и идеями с одноклассниками.

6. Ценностные ориентации в педагогической деятельности. Данный аспект важен не только в содержательном, но и поведенческом плане. Если задаваемые на занятии вопросы фокусируются на важных ценностях других людей, учитель показывает свое внимание к прозвучавшим ответам и старается использовать личные обращения, то создаются условия для сотрудничества и взаимодействия, комфортная образовательная атмосфера.

На основании изложенных выше компетентностей педагога-историка вырисовывается круг его должностных обязанностей.

Учитель истории:

осуществляет обучение и гражданско-патриотическое воспитание обучающихся, способствует формированию общей культуры личности, социализации учащихся на основе исторического материала, используя разнообразные формы, приемы, методы и средства обучения Новейшей истории, в том числе по индивидуальным учебным планам, ускоренным курсам в рамках федеральных государственных образовательных стандартов, современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы;

обоснованно выбирает программы по истории и учебно-методическое обеспечение, включая цифровые образовательные ресурсы;

проводит учебные занятия, опираясь на достижения в области исторической науки и приоритеты государственной политики в области преподавания курса Новейшей истории России;

разрабатывает рабочую программу по курсу Новейшей истории России, ориентируясь на личность обучающегося, развитие его мотивации, познавательных интересов, способностей;

организует самостоятельную деятельность обучающихся, в том числе исследовательскую, проектную, поисковую, реализует проблемное обучение, осуществляет связь обучения с практикой, обсуждает с обучающимися актуальные события современности.

оценивает эффективность и результаты обучения обучающихся по истории, учитывая освоение знаний, овладение умениями, развитие опыта творческой деятельности, познавательного интереса обучающихся с

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 2. ПОДРАЗДЕЛ 2.

использованием современных способов оценивания в условиях информационно-коммуникационных технологий.

Учитель истории при этом должен знать приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, основы общетеоретических знаний в объеме, необходимом для решения педагогических задач, методику преподавания истории, программы и учебники по Новейшей истории России, современные педагогические технологии продуктивного, дифференцированного обучения, реализации компетентностного подхода, развивающего обучения, методы убеждения, аргументации своей позиции, способы разоблачения фальсификаций истории.

Таким образом, учителю важно уметь сочетать обучение и воспитание в единой системе педагогической деятельности, переходить от энциклопедических знаний к ценностным акцентам в образовании; широко использовать активные и интерактивные стратегии преподавания, особое внимание уделять мотивации, использовать межпредметный и метапредметный подходы, строить свою деятельность на основе проектирования, ориентироваться на продуктивность и результативность, выстраивать партнерские и уважительные отношения, переходить от репродуктивного к творческому подходу в работе с информацией.

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 2. ПОДРАЗДЕЛ 2.

Компетентностный и системно-деятельностный подходы к преподаванию Новейшей истории Отечества Из данного раздела вы узнаете:

В чем суть компетентностного и системно-деятельностного подхода в преподавании истории;

Как в стандартах второго поколения определяются результаты обучения истории;

Каковы особенности современной образовательно-воспитальной среды, проблематизирующие достижение поставленных целей;

Каковы требования к компетентностям учителя, преподающего Новейшую историю 2.2. Компетентностный и системно-деятельностный подходы к преподаванию Новейшей истории России: планируемые результаты образования В стандартах второго поколения особое место занимает ориентация на результат образования. Понимание результата образования зависит от той парадигмы, в рамках которой оно рассматривается.

Стандарты первого поколения были созданы в «знаниевой» парадигме, в которой целью образования была передача учащимся определенной суммы знаний, умений, навыков.

Стандарты второго поколения созданы в рамках деятельностной парадигмы. Что нового даёт школьнику деятельностная парадигма образования по сравнению со знаниевой?

Во-первых, включение содержания обучения в контекст решения значимых для школьника жизненных задач и овладение опытом решения таких задач. Поэтому учение приобретает для школьника личностный смысл, а школа, ориентируясь на практические запросы учеников, начинает жить их реальными потребностями, выполнять конкретный социальный заказ тех или иных слоёв населения. Предметы, которые изучаются в школьном курсе, становятся лишь средством, набором инструментов для решения жизненных задач.

Во-вторых, постоянную внутреннюю мотивацию к учению с увлечением, так как ученик обучается самостоятельному конструированию индивидуальной образовательной траектории, во многом предопределяя свой собственный жизненный путь и становясь хозяином собственной судьбы.

В-третьих, формирование видов и форм деятельности, освоение которых поможет школьнику быть успешным на протяжении всей жизни, в том числе и в избранной профессии.

В-четвёртых, представление результатов обучения и воспитания как достижений учащегося в его личностном, социальном, коммуникативном и познавательном развитии.

Поэтому главной педагогической задачей учителя является создание и организация условий, которые стимулировали и мотивировали бы ученика на деятельность. Овладение школьником системой учебных действий с учебным материалом формирует его способность решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, самостоятельно усваивать новые знания и умения.

Для деятельностной парадигмы целью и одновременно результатом образования является достижение новых уровней развития личности учащихся, обретение ими духовнонравственного и социального опыта (ключевых компетентностей) на основе освоения универсальных способов деятельности (компетенций).

По мнению разработчиков стандартов, ключевой компетенцией следует считать умение учиться, способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального и духовно-нравственного опыта,

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 2. ПОДРАЗДЕЛ 2.

формирования целостной картины мира а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

Компетенция понимается ими как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности. Компетенция – это знание в действии, способность человека использовать на практике полученные знания и навыки, принимать решения в условиях неопределенности и реализовывать их.

Компетентность и компетенция – деятельностные категории (т.е. проявляющиеся только в определенной деятельности). Компетентность понимается и как совокупность компетенций, характеризующих уровень овладения человеком технологиями профессиональной деятельности, а также развития социально-нравственных качеств личности: гражданственности, ответственности, самостоятельности, способности принятия индивидуальных и совместных решений, коммуникативности, способности постоянно учиться и т.д.

Компетентностный подход в образовании призван ликвидировать разрыв между теоретическими знаниями и практической способностью преподавателя управлять образовательным процессом, а для ученика – применять знания на практике для решения конкретных жизненных задач. Компетенция – не просто сочетание знаний и умений, в ее основу включается ряд сопутствующих факторов, характеризующих в том числе культурную и духовную жизнь человека.

Поэтому компетентностный подход в образовании – это личностно- и практикоориентированный деятельностный подход, акцентирующий внимание на результатах образования, и прежде всего, на способности человека без руководства извне действовать в различных проблемных ситуациях, самостоятельно добывать необходимую информацию и порождать качественно новую.

При компетентностном подходе к обучению традиционные знания лишаются исключительной самоценности. Они становятся средством формирования универсальных учебных действий, общеучебных умений и навыков. Введение новых объёмов информации оправдано при компетентностном подходе только в том случае, если при этом формируются новые компетентности. Поэтому ориентация на формирование универсальных способов деятельности (компетенций) определяет необходимый и достаточный объём содержания учебного материала, предотвращая информационную перегрузку учащихся и сокращая поле репродуктивного обучения. Это существенно уменьшает нагрузку на память ученика, снимает многие источники стрессов и комплексов. Поэтому в компетентностном подходе заложен большой здоровьесберегающий потенциал. Более того, компетентностный подход к обучению, ориентируясь на чётко определённые и измеряемые планируемые результаты, создаёт определённую защиту ученика от субъективной оценки учителя, а учителя – от субъективизма со стороны администрации и инспектирующих органов.

Ориентация на формирование компетентностей позволяет по-новому взглянуть на проблему углубления интеграции учебных предметов, преодоления узкого предметоцентризма и выхода на метапредметный (надпредметный) уровень результатов образования. При этом существенно возрастает роль знаний методологического характера при изучении разных предметов. Так, например, учителя истории, физики, родного и иностранного языка, биологии, химии, математики, географии учат школьников анализировать процессы и явления. В данном случае не столь важно, какие это процессы – классообразования, парообразования или словообразования, деления дроби или яйцеклетки, образования литосферы или горения. При компетентностном подходе учителя-предметники формируют, прежде всего, надпредметные знания о процессах вообще и надпредметные умения и навыки вычленять процессы, выделять их этапы, устанавливать характерные причинно-следственные, временные, структурные или функциональные связи, структурировать и классифицировать, то есть сопоставлять по различным критериям и основаниям. Внимание учащихся фиксируется в первую очередь на общих, типичных чертах различных процессов.

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 2. ПОДРАЗДЕЛ 2.

Не пострадают ли от этого знания учащихся по отдельным предметам? Скорее всего, наоборот, обретут фундаментальность, теоретико-методологическую глубину и основательность, станут более систематизированными, выстраиваясь в целостную картину мира. Ведь не зря студенческая мудрость гласит: студент, не знающий ничего, кроме химии, не знает и её. Кроме того, к предметным знаниям добавляются знания о способах деятельности, а также знания о собственном незнании – основа рефлексивной деятельности учащихся и организации проблемного и личностно-ориентированного обучения.

В связи с этим в образовательном учреждении возрастает значение деятельности заместителя директора по науке. Одной из задач его задач становится отслеживание процесса и результатов формирования у учащихся универсальных учебных действий в классах одной параллели.

Деятельностная парадигма в стандартах второго поколения облекается в конкретную форму системно-деятельностного подхода, который предполагает, что:

воспитание и развитие качеств личности школьника должно отвечать требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;

развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат содержание образования, способы организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса играют решающую роль в достижении целей личностного, социального и познавательного развития В рамках системно-деятельностного подхода признается, что знания, умения, навыки и компетентности рассматриваются как производные от соответствующих видов универсальных учебных действий, имеющих надпредметный характер. Если раньше действовала формула «знать – значит уметь», то в стандартах второго поколения она изменяет смысл на противоположный: «уметь – значит знать». Это означает, что знания, умения и навыки формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся и являются производными от них. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий, которыми владеет ученик.

Переход на системно-деятельностный подход во многом был обусловлен ухудшением позиций российского образования с точки зрения новых систем оценки его качества. Высокие позиции оно занимает среди тех показателей качества образования, которые соответствуют качеству, достигаемому в рамках традиционной системы обучения. Значительно ниже эти позиции в оценке качества образования в рейтинге развитых стран по умению самостоятельно осваивать эти знания и умения. По международной системе оценки качества PISA (Programme for International Student Assessment) оценивается обладание учащимися 15-летнего возраста знаниями и умениями, необходимыми им для полноценного функционирования в обществе, наличие способности применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях. В международных тестах PISA учащимся предлагаются не типичные учебные задачи, а близкие к реальным условиям проблемные ситуации. Они связаны с разнообразными аспектами окружающей жизни и требуют для своего решения не только знания основных учебных предметов, но и сформированности общеучебных и интеллектуальных умений, позволяющих выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания.

По всем направлениям исследования PISA результаты российских учащихся статистически значительно ниже, чем результаты по странам ОЭСР (тридцатка самых богатых и благополучных стран мира) или средние международные результаты.

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 2. ПОДРАЗДЕЛ 2.

Стандарты второго поколения ориентируют общеобразовательные учреждения на то, какими должны быть «портреты» выпускников основной (9 кл.) и полной средней школы ( класс), которые позволяют оценить их в сравнении.

Выпускник основной школы:

Познающий себя как личность, ищущий свою систему ценностей, жизненные цели, утверждающий себя как взрослый Умеющий учиться, подготовленный к осознанному выбору дальнейшей образовательной траектории на основе избирательности интересов Принимающий ценности межличностных отношений и «кодекс товарищества» (право свободного выбора, справедливости, уважения, взаимопомощи, личного достоинства) Умеющий дружить, осознанно выбирающий круг общения, направленный Умеющий конструктивно разрешать конфликтные ситуации, работать в Инициативный, готовый нести ответственность перед самим собой, другими людьми за результаты и последствия своих действий Осознанно выполняющий правила здорового и безопасного образа жизни, поддерживающий сохранность окружающей среды Уважающий ценности семьи и семейного образа жизни Выпускник полной средней школы:

Осознающий себя личностью, способной принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность перед самим собой и другими людьми, живущий в обществе, социально активный;

Носитель ценностей гражданского общества, осознающий свою сопричастность к судьбам Родины, уважающий ценности иных культур, конфессий и мировоззрений, осознающий глобальные проблемы современности, свою роль в их решении Креативный и критически мыслящий, мотивированный к познанию и творчеству, образованию и самообразованию на протяжении всей жизни Готовый к выбору профессии и построению личной профессиональной Способный к личностному выбору и поступкам, готовый нести ответственность перед обществом и государством за самостоятельно Разделяющий ценности безопасного и здорового образа жизни и следующий Уважающий других людей и умеющий сотрудничать с ними для достижения общего результата Уважающий ценности семьи и семейного образа жизни, ориентированный на создание семьи и ответственное родительство.

Эти качества личности выпускника основной и полной средней школы конкретизированы в целях и соответственно в результатах общего образования. Результаты образования на каждой образовательной ступени представлены в форме личностных, метапредметных и предметных результатов.

К личностным (ценностным) результатам образования обучающихся относятся ценностные ориентации выпускников школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, ценностные установки, мотивы образовательной деятельности, социальные чувства, личностные качества, социальные компетенции, готовность и способность к саморазвитию.

Это:

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 2. ПОДРАЗДЕЛ 2.

1) сформированность российской гражданской идентичности, патриотизма, любви к Отечеству и уважения к своему народу, чувства ответственности и долга перед Родиной, гордости за свой край, свою Родину, прошлое и настоящее многонационального народа России, уверенности в его великом будущем, готовности к служению Отечеству в различных видах гражданской и профессиональной деятельности;

2) сформированность гражданской позиции выпускника как сознательного, активного и ответственного члена российского общества, уважающего закон и правопорядок, осознающего и принимающего свою ответственность за благосостояние общества, обладающего чувством собственного достоинства, осознанно принимающего традиционные национальные и общечеловеческие гуманистические и демократические ценности, ориентированного на поступательное развитие и совершенствование российского гражданского общества в контексте прогрессивных мировых процессов, способного противостоять социально опасным и враждебным явлениям в общественной жизни;

3) готовность к защите Отечества, к службе в Вооруженных Силах Российской Федерации;

4) сформированность целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, основанному на диалоге культур, различных форм общественного сознания – науки, искусства, морали, религии, правосознания, понимание своего места в поликультурном мире;

5) сформированность основ личностного саморазвития и самовоспитания в обществе на основе общечеловеческих нравственных ценностей и идеалов российского гражданского общества, с учетом вызовов, стоящих перед Россией и всем человечеством; готовность и способность к самостоятельной, творческой и ответственной деятельности (образовательной, учебно-исследовательской, коммуникативной и др.) 6) сформированность толерантности сознания и поведения личности в поликультурном мире, готовности и способности вести диалог с другими людьми, достигать в нем взаимопонимания, находить общие цели и сотрудничать для их достижения;

7) сформированность навыков социализации и продуктивного сотрудничества со сверстниками, старшими и младшими в образовательной, общественно-полезной, учебноисследовательской, учебно-инновационной и других видах деятельности;

8) сформированность нравственного сознания, чувств и поведения на основе сознательного усвоения общечеловеческих нравственных ценностей (любовь к человеку, доброта, милосердие, равноправие, справедливость, ответственность, свобода выбора, честь, достоинство, совесть, честность, долг), компетентность в решении моральных дилемм и осуществлении нравственного выбора; приобретение опыта нравственно ориентированной общественной деятельности;

9) готовность и способность к образованию и самообразованию в течение всей жизни;

сознательное отношение к непрерывному образованию как условию успешной профессиональной и общественной деятельности;

10) сформированность основ эстетической деятельности как части духовнопрактического освоения действительности в форме восприятия и творческого созидания, включая эстетику быта, образования, научного и технического творчества, спорта, общественных отношений; отношения к природе;

11) принятие и реализация ценностей здорового и безопасного образа жизни (потребность в занятиях физкультурой и спортивно-оздоровительной деятельностью, отрицательное отношение к употреблению алкоголя, наркотиков, курению; бережное, ответственное и компетентное отношение к физическому и психологическому здоровью как собственному, так и других людей, умение осуществлять профилактику и оказывать первичную медицинскую помощь, знание основных оздоровительных технологий;

12) осознанный выбор будущей профессии на основе понимания ее ценностного содержания и возможностей реализации собственных жизненных планов; гражданское

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 2. ПОДРАЗДЕЛ 2.

отношение к профессиональной деятельности, как возможности личного участия в решении общественных, государственных, общенациональных проблем;

13) основы экологического мышления, осознание влияния общественной нравственности и социально-экономических процессов на состояние природной среды;

приобретение опыта природоохранной деятельности;

14) ответственное отношение к созданию семьи и будущему родительству на основе осознанного принятия ценностей семейной жизни – любви, равноправия, заботы, ответственности и их реализация в отношении членов своей семьи».

К метапредметным результатам обучающихся ФГОС относит освоенные учащимися универсальные способы деятельности и учебные действия. Они обеспечивают овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и применяются как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях. Требования к результатам исторического и социально-гуманитарного образования, имеющие универсальное, метапредметное значение, включают:

овладение сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений социальной действительности, о существенных связях и отношениях между ними на межпредметной основе;

умение работать в материальной и информационной среде общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием образовательной области «Обществознание»;

умения организовывать свою деятельность, в том числе учебную, определять ее цели и задачи, выбирать средства реализации цели, способы достижения результата и применять их на практике;

умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации;

умение рационально распоряжаться временем;

освоение форм познавательной и личностной рефлексии, умение понимать причины успеха или неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать в ситуациях неуспеха, лидерские и менеджерские умения и качества:

умение определять общую цель группы или команды и пути ее достижения;

умение договариваться о распределении функций и ролей в процессе умение осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности;

адекватно оценивать собственный вклад и вклад членов группы, команды, умение сотрудничать и взаимодействовать в группе для достижения общих целей, рационально оценивать достигнутые результаты;

умение нести ответственность за результаты собственных принятых готовность к достижению консенсуса, способность предотвращать и конструктивно разрешать конфликты посредством учета и согласования умение использовать знаково-символические средства представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;

владение ключевыми компетентностями, имеющими универсальное значение для различных видов деятельности и составляющие основу умения учиться;

владение логическими операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 2. ПОДРАЗДЕЛ 2.

исследовательские умения (умение видеть и формулировать проблему;

освоение способов решения проблем творческого и поискового характера, выбор наиболее эффективных стратегий, прогнозирование рисков и результатов своей деятельности, планирование перспективных направлений развития темы \ деятельности);

коммуникативно-диалоговые умения (активное использование речевых средств и средств ИКТ для решения коммуникативных задач; овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с конкретными целями и задачами; умение осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах; готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою, способность излагать свое мнение, аргументировать свою точку зрения и проектные умения (аналитические и прогностические способности;

умение представить работу в пошаговом режиме);

информационные умения (умения работать с разными источниками справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением; владение презентационными навыками; соблюдение норм информационной избирательности, этики и готовность к профессиональному выбору, умение ориентироваться в мире профессий, в ситуации на рынке труда и в системе профессионального образования с учетом собственных интересов и возможностей.

К предметным результатам относятся усвоенные учащимися при изучении учебного предмета, в частности, истории, знания, лежащие в основе современной историкогуманитарной картины мира, умения, навыки и специальные компетенции, опыт специфической для предмета история области деятельности по получению нового знания, его преобразования и применения, опыт творческой деятельности, ценностные установки, специфичные для изучаемой области знаний.

Требования к результатам образования, отражающие предметные знания и умения по истории, включают:

знания о сущности и особенностях объектов и явлений социальной действительности в соответствии с содержанием предмета история;

понимание причинно-следственных, структурных, функциональных, временных и иных связей и взаимозависимостей предметов, их объективной значимости;

владение базовым категориально-понятийным аппаратом, в том числе и необходимым для получения дальнейшего образования;

способность и умение на основе полученных предметных навыков и знаний ориентироваться в мире социальных, интеллектуальных, нравственных, эстетических ценностей;

умения применять приобретенные умения, навыки и знания для решения различных типичных жизненных ситуаций, а также проблем, связанных с выполнением

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 2. ПОДРАЗДЕЛ 2.

человеком типичных социальных ролей (член семьи; работник; собственник;

потребитель; избиратель).

Конкретизируя предметные результаты по истории, можно утверждать, что у обучающихся должны сложиться яркие, эмоционально окрашенные, относительно целостные и разнообразные представления и аргументированные суждения об историческом пути своей малой родины, России и мира на основе знакомства с различными аспектами и направлениями «новой исторической науки», погруженными в четыре взаимосвязанных «пространства»

истории.

Учащиеся также должны уметь применять исторические знания и специальные умения для анализа новой исторической информации, поиска и изучения новых объектов и сюжетов прошлого, оценки их историко-культурного значения и актуальности, презентации и защиты результатов своей образно-творческой и поисково-исследовательской работы в современных форматах (дискуссии, проекты, акции, деловые игры, веб-сайты и пр.). У них должны сложиться адекватные представления о специфике средств массовой информации в современном обществе, их воздействии на восприятие людьми прошлого и настоящего и в связи с этим - умения отбирать, анализировать, обрабатывать и синтезировать данные из разных видов СМИ на основе критического анализа информации.

У учащихся также должно сложиться восприятие культурного многообразия современного мира, страны, региона, их прошлого и настоящего как одной из важнейших ценностей, уважение к традициям и культуре своей страны, других народов и стран, желание расширять свой кругозор и опыт межкультурного взаимодействия, продолжать самообразование, в том числе в гуманитарной сфере.

К результатам образования, которые подлежат оценке в ходе индивидуальной итоговой аттестации выпускников, относятся предметные и метапредметные результаты:

научные знания и представления;

умения учебно-познавательной, исследовательской, практической деятельности; обобщенные способы деятельности;

умение оценивать объекты окружающей действительности с определенных способность к контролю и самоконтролю;

коммуникативные и информационные умения;

способность к творческому решению учебных и практических задач и т.д.

К результатам, которые не подлежат оценке в ходе итоговой аттестации выпускников, относятся:

ценностные ориентации выпускника, которые отражают его индивидуальноличностные позиции (религиозные, эстетические взгляды, политические предпочтения и др.);

социальные чувства (патриотизм, толерантность, гуманизм и др.);

индивидуальные личностные достижения.

Оценка этих и иных результатов образовательной деятельности осуществляется в ходе мониторинговых исследований. По ним не оцениваются ни отдельные ученики, ни образовательные учреждения; оценка даётся эффективности всей системы образования.

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 2. ПОДРАЗДЕЛ 2.

Компетентностный и системно-деятельностный подходы к преподаванию Новейшей истории Отечества Из данного раздела вы узнаете:

В чем суть компетентностного и системно-деятельностного подхода в преподавании истории;

Как в стандартах второго поколения определяются результаты обучения истории;

Каковы особенности современной образовательно-воспитальной среды, проблематизирующие достижение поставленных целей;

Каковы требования к компетентностям учителя, преподающего Новейшую историю 2.3. Новые тенденции в образовательной практике и миссия педагога-историка.

Проблемы подготовки современного учителя истории в педагогическом вузе За последние 10-15 лет жизнь учителя истории, как и учителей других специальностей, стремительно изменяется. Иными становятся условия работы, требования к преподаванию, требования к осмыслению собственного педагогического опыта. Но главное – другими становятся школьники. О каких изменениях, собственно, идёт речь? Их довольно много, но наиболее актуальными представляются следующие.

Современный школьник – человек новой, информационной эпохи. Стратегия становления личности информационной эры существенно отличается от становления личности в эпоху индустриальной цивилизации, которая была востребована ещё каких-нибудь 30-40 лет назад. Человеку индустриальной эпохи предстояло влиться в массовое общество, т.е.

стать массовым производителем и массовым потребителем товаров массового спроса, участником массовых празднеств и массовых форм проведения досуга, массовым читателем, зрителем, избирателем, членом массовых партий, организаций, движений, подвергаться воздействию средств массовой информации. Иными словами, стать частичкой массы. Отсюда стремление к унификации, а фактически – к усреднению личности, шаблонности, запрограммированности и предсказуемости действий и реакций человека, к конформизму, недопущению существенных индивидуальных различий, подчинение внешнему дисциплинирующему и организующему воздействию.

Успешность человека информационной эры зависит от степени его личностного развития, т.е. от степени раскрытия личностного потенциала, от его способности к самоопределению и самоорганизации, что, в конечном счёте, определяет его жизненный статус, поступки, достижения. Человек получает возможность реализовывать целый веер жизненных альтернатив. Существенно возрастает роль выработки самой личностью значимых для неё и для сообщества индивидуальных ориентиров, смыслов и способов жизни, моделей поведения и сознания, ценностей и этических норм. Такая личность формируется благодаря готовности и способности к самопознанию, самообразованию, самопроектированию, самозащите, самокоррекции, самоменеджменту и т.д.

Иными словами, школьник из объекта педагогического воздействия превращается в субъект собственного личностного и профессионального развития, в полноправный субъект образовательного процесса. Задача преподавателя – сопровождать его на индивидуальном образовательном пути, помогать развитию самостоятельности обучающегося. Для системы школьного образования это означает переход на новую, субъект-субъектную, личностноориентированную образовательную парадигму. В её основе лежит отход от знаниецентризма, предметоцентризма и переход на индивидуализированное, вариативное,

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 2. ПОДРАЗДЕЛ 2.

дифференцированное, практико-ориентированное компетентностное обучение, с приоритетом продуктивно-деятельностных форм.

Эти подходы, проявляющие субъектность и познавательную активность обучающегося, сегодня с успехом реализуются в проектной, поисковой, лабораторной и исследовательской деятельности школьников. Учителя применяют исследовательские методы в обучении, используют проектные технологии, технологии блочно-модульного обучения, технологии разноуровневого обучения, тьюторские технологии сопровождения. В организации исследовательской деятельности школьников учителя всё чаще используют многоаспектный (мультиперспективный) подход, методики и техники работы с документами, историографические и биографические методы, новейшие достижения методологической науки в области истории.

Соответственно изменяются и функции педагога. Из ментора и носителя истины в последней инстанции он превращается в аниматора, фасилитатора, тьютора, модератора, помогающего школьнику прокладывать его индивидуальную образовательную траекторию, очеловечивающего, одушевляющего и облегчающего этот процесс. Эти инновации также требуют смещения акцентов с урочной деятельности учителя на внеурочную, которая занимает всё больше места в его работе.

Всем этим подходам, технологиям, техникам, методикам, методам, приёмам, умениям и навыкам, а также новой роли и функциям учителя должна готовить будущих педагогов система базового педагогического образования. К сожалению, в педагогических вузах пока ещё господствуют сциентизм, знаниецентризм и предметоцентризм, в основе которых лежит идея овладения науками фактически вне их связи как друг с другом, так и с потребностями профессиональной педагогической практики. Преобладают традиционные лекционносеминарские формы. Знаниецентризм, сциентизм и предметоцентризм прекрасно выполняют свои функции в процессе подготовки молодых учёных, но слишком мало ориентированы на подготовку высококвалифицированных педагогов как на требование заказчика.

При этом обычно подразумевается, что студент сам должен соединить воедино все полученные знания и применить их на практике. Но студенты в процессе овладения теми или иными науками ориентированы не на потребности педагогической практики и будущей профессии, а на сдачу соответствующих экзаменов. Поэтому такого синтеза в сознании студента не происходит уже в силу того, что все экзамены сдаются в разное время, по методу «сдал – и забыл» и одновременно с этим отдалены по времени от педагогической практики.

Способность студента к интеллектуальному синтезу в вузе оказывается невостребованной ещё и по причине отсутствия универсальных специалистов и соответствующих форм и видов контроля, ориентированных собственно на заказчика. Подобно тому, как целое больше суммы входящих в него частей, профессиональное мастерство будущего учителя – нечто большее, чем сумма полученных предметных знаний, умений и навыков.

Тот факт, что в школы в конечном итоге идут от 6% до 10% студентов педвузов в столицах и в пределах 20-30% молодых специалистов в остальных регионах, свидетельствует в том числе и об очень низкой эффективности используемых в вузах образовательных технологий для подготовки собственно педагогов и тем более мастеров своего дела. К этому ещё надо добавить не только количественные, но и качественные характеристики будущих учителей: как правило, в школу идёт студент-троечник со всеми вытекающими отсюда последствиями. В сознании студентов чётко господствует установка на школу как на крайний случай в неудавшейся карьере, как на ссылку или каторгу.

С середины ХХ века чётко обозначилась тенденция, которую словами американского этнографа Маргарет Мид можно определить как смену типа культурно-исторического наследования. Сущность этого вызова состоит в том, что с течением времени неуклонно сокращается влияние исторического опыта предшествующих поколений и возрастает роль опыта современников. Сегодня впервые за многие тысячелетия культурной жизни человечества складывается уникальная ситуация, при которой дети не только начинают

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 2. ПОДРАЗДЕЛ 2.

крайне избирательно относиться к опыту предшествующих поколений, но нередко предпочитают учиться у более продвинутых сверстников. Они даже выступают в роли учителей по отношению к взрослым в том, что касается овладения новыми информационнокоммуникативными технологиями.

В этой ситуации на первый план выходят активные и интерактивные методы и технологии обучения, при которых учитель становится одним их участников образовательного процесса. Школьники получают возможность в группах и командах обучаться в сотрудничестве, вести диспуты, дебаты, дискуссии. Педагоги нередко совместно и наравне с учащимися принимают участие в их исследованиях и проектах, ведут собственную исследовательскую работу.

Эти инновации во многом обусловлены тем обстоятельством, что у старшего поколения отсутствует опыт жизни в глобальном информационном сообществе. В силу этого и культурная граница между поколениями, т.е. старшими и младшими, обучающими и обучаемыми, становится очень подвижной. Взрослые вместе с детьми вынуждены в позиции учеников овладевать основами нового, неизвестного ранее опыта. Более того, дети в силу отсутствия стереотипов восприятия, свойственных взрослым, нередко легче овладевают новыми навыками и умениями, причём без помощи взрослых. Последнее обстоятельство заметно снижает авторитет старших, учителей, родителей, переносится на другие сферы жизни, что мы наблюдаем ежедневно в реальной школьной жизни.

Смена типов культурно-исторического наследования становится важнейшей причиной кризиса всей системы образования, в том числе и исторического. Веками она была нацелена на трансляцию культурного опыта, передаваемого из поколения в поколение, т.е.

выработанных ранее знаний, умений, навыков, систем ценностей, культурных образцов.

Сегодня подрастающее поколение проявляет гораздо меньший интерес ко всему, что было до начала становления информационного общества. Это, можно сказать, его рубеж нашей и до нашей эры, актуального и неактуального для школьников. Учитывая прагматизм и избирательный подход современных детей, можно предположить, что из исторического опыта предшествующих поколений ими будет востребовано далеко не всё, а только то, что имеет отношение к приоритетам, целям и ценностям жизни в современном, быстро меняющемся мире.

Сегодня этот вызов эпохи мало учитывается в педагогической теории, которая в целом ещё находится в состоянии «нормальной науки» по Т. Куну. Продолжают конструироваться модели образования, в том числе и исторического, основанные, как ранее, на парадигме непосредственной передачи и овладения опытом предков, формирования духовнонравственных идеалов, на значимости культурно-исторического наследия для формирования ценностных ориентаций и исторического сознания школьников. Нисколько не преуменьшая мировоззренческого значения этих целей, здесь ставится лишь проблема преподавания истории в кризисную эпоху. А именно: как сделать всё это интересным для детей, живущих приоритетами совсем иного типа культурно-исторического наследования, не предполагающего безусловной ценности опыта старших поколений. Как управлять этим процессом, в том числе и через систему базового педагогического образования, если старшее поколение очень много может дать, но младшее поколение далеко не всё хочет взять? Решение этой проблемы также лежит в плоскости изменения самой концепции педагогической практики, вне которой этими умениями и навыками овладеть невозможно.

Кризисное время требует иных подходов к историческому образованию. Это проектирование фрагментов реальности с заданными свойствами, усиление технологичности в образовательном процессе, а значит, ориентир на предсказуемые (ожидаемые) результаты.

В этой ситуации представляется целесообразным проектирование образовательной (обучающее-воспитывающей) среды с заданными свойствами и через неё влияние на сознание и поведенческие модели учащихся, что может рассматриваться и как инновационная образовательная технология. Создание такой среды может уменьшить элемент стихийности и усилить элемент управляемости в процессе становления школьника, причём опосредованно,

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 2. ПОДРАЗДЕЛ 2.

без прямого менторского воздействия на школьников. В такой среде предметом проектирования могут выступать информационно-познавательная, материально-техническая, предметно-деятельностная, коммуникативно-мыслительная, социально-мировоззренческая и прочие составляющие, в которых осуществляется поддержка педагогом учебной деятельности учащихся.

Примерами таких обучающее-воспитывающих сред могут служить образовательная среда «Диалог религиозных культур» мультикультурной и поликонфессиональной направленности, образовательная среда «Историческая память» гражданско-патриотической или духовно-нравственной направленности, образовательная среда «Права человека»

гражданско-правовой направленности, образовательная среда «Семейные ценности»

морально-этической и историко-психологической направленности, образовательная среда «Я и Интернет» коммуникативно-психологической направленности и т.д. Выбор среды зависит от наиболее актуальных и злободневных проблем школы и её социокультурного окружения, а также от способности школы реализовать её в широком межпредметном (интегративном) контексте с упором на формирование общеучебных компетентностей.

Образовательная среда выступает как фактор достижения в будущем некоего желаемого и ожидаемого результата, свидетельствующего об изменении поведенческой модели учащихся в заданном направлении. В создании и пополнении этих сред школьникам принадлежит самая активная роль, что в то же время может рассматриваться и как критерий эффективности их влияния. Само образование при этом превращается в открытое, обогащённое, опережающее, культуротворческое пространство, порождающее новые цели, смыслы, ценности, творческие импульсы. Именно в этом аспекте можно понимать выражение «учиться у будущего» или «учиться, приближая будущее».

Способность студентов и педагогов проектировать такую среду, во-первых, неотделима от реальной педагогической практики и конкретной практической деятельности учителя, а во-вторых, является одной из важнейших профессиональных компетентностей педагога. И в этом случае также необходимо качественное изменение концепции роли и критериев успешности педагогической практики студентов. Если студенту удаётся через проектирование и функционирование такой среды управлять педагогическим процессом, решая тем самым конкретные образовательные задачи, то можно говорить о достаточно высокой степени сформированности его профессионально-педагогической компетентности. К тому же это мощный мотивационный фактор для того, чтобы студент пришёл работать в школу, а также своеобразный тест на профессиональную пригодность и осмысление необходимости профессионального самосовершенствования в данном направлении.

Переход к информационному сообществу связан также со сменой культурных форм передачи коллективного опыта. Люди старшего поколения, педагоги и родители, которым сегодня 30-55 лет и старше, формировались как личности в условиях господства книжнописьменной культуры, насчитывающей уже несколько столетий. Они воспитывались на классическом романе XIX века и историческом нарративе с его эстетикой литературного языка, культурой речи, многообразием способов выражения эмоций, чувств, переживаний, на его морально-этических принципах. Они разделяют убеждение в том, что человек, не прочитавший произведения классической литературы, не знакомый с историко-культурным наследием человечества, не может считать себя и быть культурным человеком.

Люди старшего поколения формировались также на традиционном учебнике, в котором, как и в романе, автор ведёт повествование, а читатель пассивно следует за ходом его мысли, лишённый возможности изменить что-либо в сюжете или в подаче материала. Они мыслят категориями репродукции (пересказа): плавной и связанной устной и письменной речи, последовательного, назидательного и логичного изложения событий, возможностью остановиться, подумать, неоднократно вернуться к прочитанному. И литературные произведения, и учебники по истории строились по принципу движения от эпилога (причин) к развитию событий, кульминации и развязке (последствиям). Педагогам очень хочется вести

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 2. ПОДРАЗДЕЛ 2.

детей по заранее разработанному плану, чётко, поэтапно, «от автора», ставя и достигая определённые воспитательные и образовательные цели.

Современные дети - представители иной, экранно-клиповой культуры (клип – англ.

нарезка, стрижка; быстрота движения, вырезка (из газеты), отрывок из фильма, а также обман, воровство). Она проникает в их сознание благодаря работе с персональным компьютером, с современной аудио- и видеотехникой, с принципиально иной системой коммуникаций. Они не воспитывались на романе, очень мало читают и предпочитают остросюжетные действа, в которых нет места чувствам, переживаниям, выражению эмоций, описанию красот природы. Зато есть стремительно разворачивающийся сюжет, action - чистое действие, захватывающая интрига. Мы ещё не знаем всех последствий экранно-клиповой революции для формирования личности, но такова сегодняшняя образовательная и социокультурная реальность, не считаться с которой нельзя.

Это дети насыщенной информационной среды, кнопочного стиля, кратких команд и свободы выбора действий и программ, веера вариантов ответов. Они уходят от связной повествовательной линии, у них есть возможность создать свой гипертекст, в любой момент активно вторгаться и изменять ход и результаты игры. Их привлекает моделирование, проектирование, конструирование, а не пассивная репродукция чужих мыслей и действий, пускай даже очень умных. Их речь не изобилует изысками. С точки зрения педагога, она примитивна, в её основе – не логика и план, а быстрая смена образов. Эти дети стремительно теряют интерес к традиционному обучению, они предпочитают обучаться и действовать на основе принципов интерактивности, используя современные информационные технологии, ролевые, деловые и другие виды обучающих игр. Им ближе инновационное оценивание в форме портфолио, чем традиционная отметка.

Клиповое мышление подобно видеоряду, серии быстро сменяющихся ярких картинок и образов, слабо связанных друг с другом. Такое мышление не может существовать без стробоскопических, мерцающих эффектов, воздействующих на эмоциональную сферу.

Привычка к быстрой, периодически повторяющейся смене образов не позволяет этим детям долго сосредоточиваться на значительном объёме информации в словесной или письменной форме, в частности, на литературном произведении XIX века, на сложном, требующем значительных интеллектуальных усилий или развитых чувств, историческом материале. Более того, он раздражает их, и они жаждут поскорее избавиться от него. Информация или образ очень быстро стирается из памяти в ожидании новой порции.

Психологически кнопочное мышление имеет пониженную способность к анализу, к поиску смысла. Оно склонно к простым решениям, к решению проблем методом их устранения, подобно нажатию кнопки. Этот алгоритм переносится в реальную жизнь.

История в свете такого мышления предстаёт в виде мозаики фрагментированных, разрозненных, мало связанных между собой ярких исторических фактов и образов, нередко в стиле фэнтэзи, исторического оксюморона – сочетания несочетаемого. Она напоминает постоянно вращающийся калейдоскоп, источник всё новых и новых исторических картинок.

В их исторической картине мира с трудом приживаются хронологичность, историзм и причинность, вдумчивость подходов и взвешенность оценок. Не случайно такие дети на полном серьёзе, не задумываясь, спрашивают сравнительно молодых учителей о том, видели ли они Сталина.

Отсюда также и проблема формирования исторической памяти, на которую влияет не столько историческая память предков, сколько СМИ, Интернет-ресурсы, кинематограф и прочие источники исторического мифотворчества, представленные в ярких картинках и образах.

Экранно-клиповое мышление усиливается не только СМИ, но также системой образования, которая начала волей-неволей под него подстраиваться. Например, текст в учебниках становится фрагментированным, разбитым на смысловые блоки небольшого объема, а общий вид страницы учебника напоминает страницу популярного журнала или Интернет-страницы. Он насыщен большим количеством рисунков, фотографий, схем, вставок,

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 2. ПОДРАЗДЕЛ 2.

ссылок, вопросов, рубрик, прерывающих сравнительно небольшой по объёму основной текст.

Уроки, как правило, проводятся с использованием интерактивных досок, слайдов, мультимедийных презентаций, фрагментов электронных учебников и методических пособий с хорошим мультимедийным расширением. Такими же клиповыми становятся конкурсы педагогического мастерства типа «Учитель года» и т.д., в которых нередко, как и в фильмах, оцениваются «спецэффекты», а не реальное содержание.

По всей вероятности, противодействовать развитию и укреплению клипового мышления можно путём развития той же проектной технологии, которая пошаговым способом позволяет выстраивать цепочку последовательных действий от исходного положения до достижения поставленной цели. Не менее важны техники развития воображения на основе работы с текстом без привлечения картинок, техники самостоятельного выстраивания образной системы, техники обсуждения, анализа, обучения осмысленному конспектированию с выделением главного, технологии развития критического мышления, технологии выстраивания целостной гуманитарно-исторической картины мира взамен мозаично-фрагментарной на основе ценностной составляющей и т.д. Но, к сожалению, сегодняшняя школьная педагогическая практика пока ещё не может предложить надёжных методик и технологий решения проблемы экранно-клипового мышления. По всей вероятности, их создание и эффективное внедрение станет, в том числе, делом сегодняшних студентов педагогических вузов.

Основные идеи и выводы:

В школьном историческом образовании происходит переход от знаниевой парадигмы к деятельностной.

Для деятельностной парадигмы целью и одновременно результатом образования является достижение новых уровней развития личности учащихся, обретение ими духовнонравственного и социального опыта (ключевых компетентностей) на основе освоения универсальных способов деятельности (компетенций).

Компетенция понимается как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности. Компетенция – это знание в действии, способность человека использовать на практике полученные знания и навыки, принимать решения в условиях неопределенности и реализовывать их.

Компетентностный подход в образовании – это личностно- и практикоориентированный деятельностный подход, акцентирующий внимание на результатах образования, и прежде всего, на способности человека без руководства извне действовать в различных проблемных ситуациях, самостоятельно добывать необходимую информацию и порождать качественно новую.

К основным составляющим компетентности работников образования относятся профессиональная, коммуникативная, информационная и правовая компетентности.

При преподавании Новейшей истории России особую значимость имеют такие компетентности учителя, которые:

а) подразумевают сформированность целостного представления о ходе исторического процесса, свободную ориентацию в содержании современных общественно-политических дискуссий, умение видеть за теми или иными точками зрения позиции современных политических сил; способность отличать достоверное, обоснованное описание прошлого от ложного, сфальсифицированного;

б) непосредственно связаны с умением использовать современные технологии обучения, подразумевающих широкое применение активных и интерактивных стратегий преподавания

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 2. ПОДРАЗДЕЛ 2.

и соответствующих им методов при организации аудиторной, самостоятельной и внеклассной работы учащихся.

в) предполагают не только знакомство с программами подготовки компьютерных презентаций и обработки документов, изображений, уверенную работу в сети Интернет с электронными материалами, но и способность органично включать современные информационные ресурсы в сценарии учебных занятий по предмету, осуществлять продуктивное взаимодействие с учениками в процессе обучения с использованием современных средств и способов коммуникации.

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 3. ПОДРАЗДЕЛ 3.

преподавания Новейшей истории России Из этого раздела вы узнаете:

Что такое стратегии преподавания;

От чего зависит выбор учителем той или иной стратегии;

Каковы достоинства и недостатки пассивной, активной и интерактивной Каковы современные подходы к организации познавательной деятельности 3.1. Стратегии преподавания Особенности содержания курса Новейшей истории России, сложность работы с учениками старшего школьного возраста подразумевают постоянный поиск адекватных методических приемов и средств обучения.

Очевидно, что актуальность той или иной стратегии, тех или иных методических приемов и форм организации познавательной деятельности будет различной для каждого конкретного возраста. Проблемы, с которыми сталкивается учитель, работающий с материалом по истории Древнего мира или Средних веков, очевидно отличны от тех, которые так или иначе разрешает преподаватель истории Новейшего времени. В связи с этим представляется особенно актуальным определить, как различные стратегии преподавания вовлекают учащихся в образовательный процесс, какую содержательную составляющую они могут нести и какие из них наиболее соответствуют успешному достижению целей, стоящих перед учителем при преподавании Новейшей истории России.

В образовательном процессе стратегия – это общее видение процесса преподавания, позволяющее выбрать направление движения к поставленной обучающей или воспитательной цели.

Все стратегии, используемые в школьной практике, по уровню взаимодействия можно условно разделить на 3 основные категории: пассивные, активные и интерактивные. Как и всякая другая классификация, предлагаемое разделение является условным, так как в практике преподавания чаще всего невозможно встретить одну из стратегий в чистом виде, хотя обычно акцент делается на одной из них. Основанием для классификации является степень вовлеченности учащихся в образовательный процесс.

3.1.1. Пассивная стратегия или методы линейного воздействия.

Схема взаимодействия.

Данная стратегия использует методы линейного воздействия. Схема довольно четко показывает, что преподаватель, занимающий центральное место на занятии передает

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 3. ПОДРАЗДЕЛ 3.

имеющуюся у него информацию. Содержание изучаемого материала заранее отобрано и приготовлено преподавателем, оно зачастую излагается в виде постулатов. Преобладает монологовый режим общения (учитель или преподаватель говорит, а остальные его слушают).

Для пассивной стратегии характерны регламентация, дисциплина, акцент на исполнительности, подчинение, определение точных очертаний предмета рассмотрения, опора на сложившиеся традиции и форматы.

Преподаватель является главным организатором, предлагает заранее составленный план, определяет необходимую информацию (является ее главным источником). В данном случае можно говорить об отношении к обучающимся, как объекту педагогического воздействия со стороны преподавателя. Любая их попытка показать свою самостоятельность, проявление инициативы и творчества рассматриваются как отход от заранее намеченного и единственно верного плана работы. Проблема или тема изучения также не обсуждаются в ходе совместной работы, а предлагаются как наиболее актуальные и значимые. В данной стратегии «слушатель» не может повлиять на предлагаемую ему информацию. Однако не стоит забывать, что помимо преподавателя в качестве источника информации может выступать текст, фильм, музыкальное произведение, любая другая иллюстрация.

Вместе с тем представляется нецелесообразным полностью отказываться от лекционных подходов. Ряд фундаментальных представлений и базовых принципов, имеющих методологический характер для изучения исторических событий, рационально изложить при использовании пассивной стратегии. Главное, преподавателю следует учитывать, что важно продуманно подходить к подготовке своего выступления перед учащимися. Лекция не должна быть затянутой, скучной, излишне теоретизированной, оторванной от практики, лишенной ярких примеров и образных иллюстраций86.

Сегодня все более популярным становится использование компьютерных презентаций в преподавании. Один лишь факт включения компьютерных технологий в преподавание дает некоторым педагогам основание классифицировать используемые методы как интерактивные.

Но сам по себе компьютер, как и любое другое техническое средство, не может активизировать обучение. Зачастую презентация лишь иллюстрирует монолог преподавателя и является новой формой проведения лекции. Особенно ярко иллюстрируют пассивную стратегию ситуация, когда лектор, перегружая слайды тестовым материалом, перед взрослой аудиторией читает то, что появляется на экране, не отступая от заготовленного заранее текста.

Поэтому стоит рассматривать использование компьютерных технологий как один из возможных ресурсов в преподавании, но само его включение не означает отход от пассивности в учебном процессе.

Условия выбора пассивной стратегии преподавания:

- отсутствие достаточного количества источников информации (учебников, словарей, справочников и т.п.);

- недостаточное количество времени для рассмотрения заявленной темы;

- большое количество учащихся, не позволяющее проводить обсуждения и использовать работу в группах;

- объем изучаемого материала требует максимальной плотности его изложения;

- недостаточная подготовленность обучаемых к рассматриваемым вопросам.

Перейдем к анализу применения различных методов в рамках пассивной стратегии взаимодействия. Начнем с аргументов в защиту использования пассивной стратегии в преподавании. Несомненно, такой подход приводит к значительной экономии времени, которого так часто не хватает преподавателям. В российской системе образования традиционно хочется «дать» больше информации, особенно с учетом «энциклопедических амбиций» отечественных образовательных программ. Второй немаловажный аргумент в защиту применения подобной стратегии основывается на ограниченности ресурсов российской системы образования. В пассивной стратегии нужен квалифицированный лектор Более подробно с тем, что снижает интерес к лекции можно познакомиться в Хрестоматии.

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 3. ПОДРАЗДЕЛ 3.

с разработанным «конспектом» и никаких дополнительных элементов. Третий аргумент связан с числом учащихся. Если перед преподавателем находится более 30-40 учащихся, то лекция становится наиболее эффективным способом передачи содержания. Работа в малых группах или установление непосредственного диалога между преподавателем и учащимися подразумевают довольно ограниченное число участников данного процесса.

Есть и внутренние составляющие выбора пассивной стратегии. Одной из проблем работы преподавателя традиционно является оценивание. В пассивной стратегии требуется воспроизведение материала, который «передает» преподаватель. На поставленные вопросы есть заранее предполагаемые ответы и надо только сверить степень соответствия ответа с имеющимся шаблоном.

Еще одним предметом заботы преподавателей и администрации обычно является поддержание дисциплины в учебной аудитории. Пассивная стратегия позволяет осуществлять постоянный контроль, так как любой шум является показателем невнимательности. Если дисциплина для преподавателя является одним из ключевых элементов педагогического процесса, а задачей ставится установление «идеальной» тишины, то пассивная стратегия станет единственной приемлемой в преподавании.

Третий аргумент можно связать с педагогической составляющей. Удачная (интересная и грамотная) лекция может стать образцом для учащихся в построении монологического высказывания и структурировании материала Однако есть и значительные негативные эффекты использования пассивной стратегии в преподавании. Резко снижается мотивация учеников на занятии, так как заранее определен объем информации, его подача и от учащихся мало что зависит, поэтому интерес участвовать в занятии не высок.

В пассивной стратегии единственным источником информации является преподаватель. В современный информационный век этого явно недостаточно, печатные и электронные средства массовой информации становятся дополнительными, а подчас и основными источниками формирования представлений об окружающем мире и происходящих в нем процессах. Поэтому использование исключительно пассивной стратегии приводит к ограниченности источников получения информации, сужению взглядов и отсутствию кругозора у учащихся.

Анализируя отрицательные аспекты пассивной стратегии взаимодействия в преподавании, следует назвать также отсутствие вариативности, отказ от развития творческих способностей, акцент на запоминание, а не понимание, маленький процент усвоения материала.

Важное замечание. Если в преподавании учитель не дает возможность школьникам искать информацию из разных источников, не вырабатывает у них навык сравнения, тщательной проверки фактов и точек зрения перед формулированием собственных выводов, то создаются благоприятные условия для некритичного восприятия информации. От этого положения вещей один шаг к манипулированию сознанием человека, что часто происходит в попытках фальсифицировать исторические события и процессы. Именно этим объясняется колоссальная популярность псевдоисторических работ Фоменко, Носовского, Резуна и ряда других «исследователей». Поэтому работа с многообразием источников информации является важным фактором противодействия фальсификации истории.

Можно много говорить о низкой эффективности таких подходов, слабой мотивации, неустойчивости образовательных эффектов. Однако до сих пор в образовательной системе акцент делается на проверку сведений с акцентом на запоминание, а не понимание и практическое применение. Первое проверить значительно легче, а управлять образовательным процессом с такими акцентами значительно яснее и удобнее. И в дальнейшей жизни пассивный подход оказывает негативный эффект на учеников – те, кто взаимодействуют со

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 3. ПОДРАЗДЕЛ 3.

своими ровесниками, становятся более уверенными, чем те, которые постоянно слушают только своих учителей. А пассивность требует в первую очередь центрирования на преподавателе.

3.1.2. Активная стратегия или методы линейного взаимодействия Активная стратегия подразумевает использование методов линейного взаимодействия.

В отличие от пассивной стратегии, совершается переход от одностороннего воздействия к непосредственному взаимодействию, хотя и проходит оно все еще по линии преподаватель – ученик. Акцент переносится с лекционных методов к обсуждению, а учебный процесс основан на диалоговом подходе. Возрастает индивидуальность в преподавании. У учащихся появляется возможность получить ответы на волнующие их вопросы.

На схеме можно увидеть, что вовлеченными и заинтересованными оказываются только те учащиеся, с кем идет взаимодействие, но далеко не все. Остается неизменной центральная роль преподавателя, который является главным источником информации и без которого невозможно проведение занятия. На схеме обратной стрелкой показан двусторонний характер общения учителя и школьников.

Использование активной стратегии требует от преподавателя не только постоянной коммуникации с учащимися, но и высокого уровня компетентности по рассматриваемым вопросам. Вместе с тем некоторая граница сохраняется, поэтому можно говорить об элементах фронтальности и в этих подходах, но теперь это не является непреодолимой стеной между учителем и учениками, как при использовании пассивной стратегии.

Преподаватель остается главным и единственным источником информации, но учащиеся не являются уже пассивными слушателями. Они могут задавать вопросы, прояснять необходимые положения, предлагать собственные решения. Формулирование тем и проблем также может происходить в ходе обсуждения. Поощряется любая инициатива и творчество.

Но преподаватель всегда оставляет за собой право определять основные направления движения в процессе обучения. Учащиеся, сохраняя признаки объекта педагогического воздействия, получают также некоторые черты субъекта образовательного процесса.

Преподавание приобретает индивидуальный характер, а учащиеся воспринимаются как самостоятельные личности, их мнение становится значимым. Повышается вовлеченность учащихся, хотя остаются те, кто не участвуют в процессе.

Возможные опасности. Использование активной стратегии преподавания требует определенной осторожности, так как на этом пути существуют и некоторые трудности.

Первая заключается в том, что ответы и вопросы при высоком темпе работы могут превратиться в бессистемный разговор, нить которого постоянно утрачивается. А сам разговор выходит за имеющиеся временные рамки и не оканчивается результатом.

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 3. ПОДРАЗДЕЛ 3.

Применительно к истории ХХ века это особенно важно, так как объем этого курса составляет ПОЛОВИНУ объема всего курса Отечественной истории. Материал огромен, и оптимальнее всего сводить его к системе учебных задач, когда каждая тема начинается с постановки проблемы. Таким образом, учитель сам задает проблематику и спектр вопросов, могущих возникнуть при изучении материала.

Вторая опасность состоит в том, что, стремясь как можно детальнее и полнее ответить на поставленный вопрос, преподаватель ориентируется только на одного из участников занятия (автора вопроса). Другие же могут утратить интерес к происходящему – особенно, если в группе собраны разные по уровню подготовки и интересам учащиеся.

В-третьих, такой подход помимо полезного умения задавать вопросы также может приучить к легкому и быстрому способу получения информации от «компетентного»

источника без критического отношения к ней.

В-четвертых, учитель может быть не готов ответить на тот или иной вопрос ученика. В ряде случаев учитель опасается подобной ситуации, т.к. полагает, что будет обнаружена его некомпетентность и пострадает авторитет. Поэтому использование активных стратегий – удел уверенного в своих силах и знаниях человека, имеющего достаточный кругозор и сложившееся мировоззрение.

Условия выбора активной стратегии преподавания:

- однородность учащихся по уровню своей подготовки;

- рассматриваемые вопросы привлекают повышенный общественный интерес или основаны на имеющемся социальном опыте;

- развитое умение учащихся задавать вопросы;

- необходимость подвести итоги или обсудить полученный материал (тема не является новой);

- ограниченное число участников занятия;

- небольшой объем материала, позволяющий развивать обсуждение;

- у преподавателя достаточное количество времени для пояснений и уточнений;

- высокий уровень компетентности преподавателя по рассматриваемой теме.

Активная стратегия значительно отличается: здесь учащиеся вовлекаются в учебный процесс, чувствуют себя индивидуальностью, творческой личностью, учатся спорить, не соглашаться, формулировать вопросы для получения необходимой информации. Таким образом, преподавание начинает в большей степени ориентированным на ожидания, потребности и интересы учащихся, отвечает на их запросы. Все это способствует повышению мотивации и делает процесс приобретения знаний интересным и увлекательным.

Вопросы, которые поднимаются при изучении той или иной темы, становятся результатом совместной деятельности преподавателя и учащихся. Компетентному педагогу при использовании активной стратегии не требуется большого количества дополнительных ресурсов – он является главным и «проверенным» источником информации, получаемой на занятиях. Он определяет генеральную линию занятия, имея возможность предотвращать любое уклонение от темы занятия (если, конечно, сам не станет отклоняться от темы). Такой подход к преподаванию позволяет поддерживать высокую интенсивность работы, создает творческую напряженность, дает простор для ярких выступлений и комментариев, позволяет преподавателю в максимальной степени проявить свой талант и способности.

Заметки на полях. Необходимо отметить, что артистизм и творческая натура самого преподавателя раскрываются именно при использовании активной стратегии.

Видимо поэтому так часто их выбирают при подготовке открытых уроков и в ходе профессиональных конкурсов педагогов. Но все это может и не сработать. Если класс оказался недостаточно подготовленным, а учащиеся не проявляют никакого интереса к

ПРЕПОДАВАНИЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ В ШКОЛЕ. РАЗДЕЛ 3. ПОДРАЗДЕЛ 3.

обучению, то обсуждение вряд ли получится. В то же время, при слишком высоком эмоциональном накале и бурлении страстей, активные стратегии могут превратить занятие в «шумный базар», где никто не слышит друг друга, а каждый старается перекричать своего потенциального оппонента. Такое случается сплошь и рядом в телевизионных программах, построенных по принципу ток-шоу, где участники стремятся не обсудить аргументы и контраргументы, а навязать свое мнение. С такой установкой трудно сделать дискуссию продуктивной с точки зрения образовательных целей.

С другой стороны, часто можно встретить, что преподаватель заранее подготовил вопросы, познакомил с ними учащихся и «отрепетировал» ответы. В таком случае трудно говорить об активной стратегии – она останется такой только по форме, а по своей сути несет в себе пассивную составляющую.

Существуют и серьезные трудности использования активных методов. Если говорить об уровне подготовки преподавателя, то, несомненно, он должен быть довольно высоким, как с точки зрения информированности, так и с позиции методического мастерства. Иначе окажется, что ряд вопросов останутся нерассмотренными, а само занятие может в значительной степени отклониться от изначально предполагаемой темы (спонтанно или же сознательно, так как отдельные учащиеся предпочитают уводить преподавателя от темы). В то же время, грамотный и хорошо подготовленный преподаватель может оказывать давление на своих учеников, навязывать им свое видение проблемы. Естественно, учащимся трудно аргументировано отстаивать свою позицию, им становится легче согласиться с «более умным и компетентным» преподавателем. Ограничивается и круг источников информации.