«ФЕНОМЕН ЯБЕДНИЧЕСТВА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ ...»

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени М.В. Ломоносова

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи

ОГАНЕСЯН СИРУН ЕСАЕВНА

ФЕНОМЕН ЯБЕДНИЧЕСТВА

В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

19.00.13 – Психология развития, акмеология

(психологические наук

и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор;

заведующий кафедрой возрастной психологии МГУ имени М.В. Ломоносова О.А. Карабанова Москва -

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.…………………..……………………………………………..……..….

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ ВОЗНИКНОВЕНЯ

ФЕНОМЕНА ЯБЕДНИЧЕСТВА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ....... 1.1 Концептуализация понятия ябедничества и его типов.

Исторический экскурс …………………………………………………………….... 1.2 Социокультурная обусловленность феномена ябедничества……………..…. 1.3 Условия возникновения феномена ябедничества…………….………..….….. 1.3.1 Психологические особенности младшего школьного возраста как условия возникновения феномена ябедничества.………………. ………...... 1.3.2 Уровень морального развития как условие возникновения феномена ябедничества…………………………………………………………...... 1.3.3 Роль семьи в возникновении феномена ябедничества……………............... 1.3.4 Влияние сверстников и общения с ними на возникновение феномена ябедничества у младших школьников………………………………...…...………. 1.3.5 Роль самооценки и результатов учебной деятельности в возникновении феномена ябедничества…………….…………………….………. 1.4 Феномен ябедничества как стратегия поведения в стрессовой ситуации.………………………………………………………..…… Выводы……………………………………….……………………………………..

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ФЕНОМЕНА ЯБЕДНИЧЕСТВА ……………….………..……………………… 2.1 Программа исследования……………………………..…..………………...… 2.2 Результаты исследования……………………………………………….…..… 2.2.1 Ситуации ябедничества, возрастная динамика, частота жалоб и гендерные различия в поведении жалующихся детей…………………….. 2.2.2 Успешность в сфере академических достижений в группе «ябедников», «временами ябедничающих» и «неябедников»…………… ……….………... 2.2.3 Взаимоотношения со сверстниками в трех группах…………..……….. 2.2.4 Особенности семейных отношений в трех группах……………..…….. 2.2.5 Особенности самооценки младших школьников из трех групп…..….. 2.2.6 Особенности мотивационно-ценностных предпочтений………...……. 2.2.7 Способы поведения в стрессовых ситуациях в трех группах………… 2.2.8 Типы «ябедников». Кластерный анализ…………………………...……... 2.3 Обсуждение результатов……………………..………………...…………....... 2.3.1 Частота и контекст ябедничества.

Возрастные и гендерные различия……………………….………………….... 2.3.2 Особенности успеваемости младших школьников, ябедничающих постоянно, время от времени и никогда не жалующихся………..………… 2.3.3 Особенности общения младших школьников со сверстниками……… 2.3.4 Особенности семейных отношений в трех группах………...…………….. 2.3.5 Особенности самооценки в трех группах………………………………. 2.3.6 Мотивационно-ценностные предпочтения детей из трех групп…….….. 2.3.7 Особенности поведения в стрессовых ситуациях в трех группах.……….. 2.3.8 Типы «ябедников». Гендерные и возрастные особенности..………... 2.3.9 Выделенные закономерности во всех группах обследуемых детей.….…. 2.3.10 Гипотетическая модель возникновения феномена ябедничества…...….. ВЫВОДЫ…………………………………………………………………………... ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….… СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..…………...…………..…….. ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………….…...… Приложение 1……………………………………………………………..……….. Приложение 2………………………………………………………..…………….. Приложение 3…………………………………………………………..………….. Приложение 4…………………………………………………………..………….. Приложение 5………………………………………………………..…………….. Приложение 6…………………………………………………………..………….. Приложение 7…………………………………………………..………………….. Приложение 8………………………………………………..…………………….. Приложение 9………………………………………………..…………………….. Приложение 10………………….…….…………………………………………… Приложение 11…………………………………………………………………….. Приложение 12…………………………..…………..……………………………..

ВВЕДЕНИЕ

Проблема исследования

Работа посвящена изучению психологических особенностей ябедничающих детей младшего школьного возраста.

Актуальность темы исследования определяется задачами воспитания ответственной, независимой и активной личности, способной к самостоятельному выбору и решению задач в условиях современного общества, характеризующегося высокой социальной неопределенностью и возрастанием требований к ответственности и автономии человека. Основы автономии личности формируются в детском возрасте. Особую роль играет младший школьный возраст, когда ребенок впервые становится субъектом общественно значимой и оцениваемой деятельности и принимает на себя ответственность за свои поступки и их результаты. Особенности младшего школьного возраста подробно изучены в исследованиях Выготского Л.С., Эльконина Д.Б., Давыдова В.В., Петровского А.В., Цукерман А.Г., Божович Л.И., Пиаже Ж. и др., однако феномен ябедничества освещен в них достаточно мало. Данный феномен становился предметом анализа в рамках исторических и социокультурных исследований, изучающих его истоки появления в обществе (Васильев С.В., 2006; Гаврилов С.Н., 2002), в то же время психологический аспект, генезис и феноменология поведения ябедничания у детей в них не рассматривался.

Феномен ябедничества относится к сферам личностного и морального развития ребенка. Проблема развития личности в детском возрасте, находящаяся постоянно в поле внимания психологии, рассматривалась как в работах отечественных (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В., Гальперин П.Я., Божович Л.И., Мухина B.C., Обухова Л.Ф., Смирнова Е.О., Прихожан А.М., Якобсон С.Г., Поливанова К.Н., Бодрова Е.В., Анциферова А.А., Жуковская Р.И., Маркова Т.А., Нечаева В.Г., Буре Р.С., Бобнева М.И., Боришевский М.И., Година Г.Н., Маркова Т.А., Субботский Е.В., Кошелева А.Д., Котырло В.К., Неверович Я.З., Ибрагимова Р.Н. и др.), так и зарубежных ученых (Пиаже Ж., Пауэр Ф.К., Хиггинс Э., Кольберг Л., Туриэль Э., Айзенберг Н., Гиллиган К., Рест Дж. и др.), вместе с тем, феномен ябедничества в них не затрагивается. В условиях существующих запросов практики и недостаточной теоретической проработанности исследование феномена ябедничества является актуальным и необходимым.

Пик интенсивности и распространенности ябедничества наблюдается в начале школьного обучения, когда дети впервые сталкиваются с необходимостью строго выполнять школьные правила. На этапе освоения этих правил поведения частые сообщения младших школьников о нарушении порядка являются нормативными. Вместе с тем, ребенок направлен на социального взрослого – учитель выступает для него ключевой фигурой, ему важно наладить с ним контакт. В таких условиях выполнение указаний учителя представляется ребенку очень важным. Как правило, в первом классе практически все дети сообщают о нарушениях выполнения сверстниками требований учителя. Однако со временем, по мере освоения ребенком новой социальной роли ученика, происходит адаптация к школьной действительности, а правила принимаются, усваиваются и становятся привычными. Налаживание дружеских связей и общение в классном коллективе приобретает особую значимость для ребенка. Начиная со второго класса, учащиеся оказываются ориентированы как на учителя, так и на сверстников. Жалобы на других детей становятся более редкими, в фокусе внимания и интересов младших школьников оказываются задачи установления и сохранения дружеских контактов, а этап освоения правил ими уже пройден. Однако сохраняется группа детей, которые продолжают ябедничать, причем их обращения ко взрослому являются не просто сообщением о нарушении правил, но и содержат унизительную информацию о других ребятах.

Таким образом, феномен ябедничества противоречив – с одной стороны, это проявление стремления ребенка поддержать социальные нормы, а с другой стороны, ябедничание в обществе приобретает негативное значение и, как правило, осуждается, становясь источником дезадаптации личности. Культурноисторический анализ явления ябедничества позволяет рассматривать такое поведение как выражение нарушения формирования личности, готовой к принятию социальной ответственности.

Факторы, обуславливающие поведение ябедничания детей, причины их постоянных жалоб, когда этап освоения правил уже пройден, психологические особенности жалующихся детей - данный круг вопросов требует изучения.

Таким образом, актуальность исследования феномена ябедничества, его генезиса и содержания обусловлена необходимостью расширения и углубления знаний о нем и выработки практических рекомендаций по профилактике и предупреждению возможных нарушений личностного развития постоянно ябедничающих детей.

В настоящее время существуют типологии ябедничества (Кравцова М., 2003; Рузская А.Г., Абрамова М.Л.,1983). Данные типологии, выделяют такие типы как «беспомощность», «защита себя и других», «предупреждение». Согласно проведенному социокультурному анализу, в нашем исследовании мы исходили из определения ябедничества как действия, направленного на получение личной выгоды (Васильев С.В., 2006), поэтому жалобы детей в указанном выше аспекте не рассматривались нами как собственно ябедничество.

Таким образом, концептуализация и уточнение понятия ябедничества позволили определить ябедничество как сообщения с целью самоутверждений за счет обесценивания другого из мести, обиды или зависти. Это сделано для того, чтобы различать собственно «ябедников», желающих извлечь личную выгоду, от детей с обостренным чувством справедливости, стремлением к честности, защите других людей, которые сообщают взрослому об опасных ситуациях, при этом сами они редко получают от окружающих ярлык «доносчика» или «стукача».

Целью настоящего исследования является выявление феноменологии и психологических условий возникновения ябедничества.

Объектом исследования выступил феномен ябедничества младших школьников из 2-4 классов общеобразовательных школ Москвы (2 филиала ГБОУ СОШ № 17 юго-западного округа г. Москвы).

Предмет исследования - психологические особенности «ябедников»:

личностные особенности (мотивационно-ценностная сфера, уровень самооценки, стратегии поведения в стрессовых ситуациях), межличностные отношения (общение со сверстниками и характер переживания внутрисемейной ситуации), успешность учебной деятельности.

Выборку в основной части исследования составили 312 детей младшего школьного возраста из 2-4х классов двух филиалов московской общеобразовательной школы (ГБОУ СОШ № 17 ЮЗАО г. Москвы), из них:

- 104 «ябедника»;

- 104 «неябедника»;

- 104 «ябедничающих временами».

В исследовании также участвовали 24 педагога начальных классов двух общеобразовательных школ г. Москвы.

Гипотезы исследования Ябедничество в младшем школьном возрасте является выражением неадекватной стратегии поведения, основывающейся на стремлении ребенка к превосходству и сохранению высокой самооценки в условиях низкой социальной успешности и проблемных межличностных отношений в семье и кругу сверстников.

Частные гипотезы:

1. Мотивационно-ценностная структура «ябедников» характеризуется стремлением к самоутверждению и превосходству при неадекватной самооценке, не соответствующей реальным достижениям в учебной деятельности и общении со сверстниками.

2. «Ябедники» используют менее эффективные стратегии поведения в стрессовых ситуациях, чем неябедничающие дети.

3. «Ябедники» характеризуются низкой социальной успешностью, что находит отражение в низкой школьной успеваемости и в проблемном характере межличностных отношений «ябедников» со сверстниками в классе (низких социометрических параметрах).

характеризуется чувством тревожности, неудовлетворенности своим В соответствии с целью и обозначенными гипотезами, нами поставлены следующие задачи исследования:

1. Выделение ситуаций ябедничества и частоты жалоб.

2. Концептуализация и операционализация понятия ябедничества.

3. Изучение уровня социальной успешности «ябедников» - успешности в учебной деятельности (успеваемость) и их социометрического статуса в группе сверстников.

4. Исследование особенностей восприятия младшими школьниками внутрисемейной ситуации: уровня благополучия, конфликтности и неудовлетворенности своим положением в семье.

5. Сравнительный анализ уровня самооценки у «ябедников» и остальных 6. Изучение особенностей мотивационно-ценностных предпочтений «ябедников».

7. Выявление стратегий совладания в стрессовых ситуациях у «ябедников» и остальных детей.

8. Изучение взаимосвязей особенностей переживания младшими школьниками внутрисемейной ситуации, их успеваемости, общения со сверстниками и самооценки.

особенностей, изучающихся в исследовании.

Этапы исследования Рассмотрим схему проведения исследования (Рис. 1).

24 класса 2-х общеобразовательных начальсемейной синых школ (660 человек) Рис. 1. Схема проведения исследования Первый этап проводился с целью изучения феноменологии ябедничества в младшем школьном возрасте. Метод: включенное структурированное наблюдение. Выборку составили 2-4 классы (примерно 660 детей) и их педагоги (24 человека) двух филиалов ГБОУ СОШ № 17 юго-западного округа г. Москвы. Наблюдение длилось около месяца. Записывались любые жалобы всех учеников на других детей. Педагоги регистрировали каждый случай жалобы, выявляя постоянно ябедничающих детей и делающих это время от времени (Приложение 1).

Содержание жалоб фиксировалось нами на занятиях психологического кружка с детьми - «ябедниками» (Приложение 2).

особенностей ябедничающих детей в младшем школьном возрасте. Выборку составили 3 группы детей: 104 человека «ябедников», 104 человека – «ябедничающих временами», 104 человека никогда не жалующихся – «неябедников». Выборка уравнена по объему (104 человека), согласно общему количеству «ябедников». На втором этапе использовались следующие методы: проективные методики кинетический рисунок семьи ((«КРС»), диагностирующий внутрисемейные отношения; рисуночная методики желания» для выявления мотивационно-ценностных предпочтений;

методика определения уровня самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан), опросники (модифицированный опросник И.М. Никольской, Р.М.Грановской, выявляющие характерные стратегии поведения в стрессовой ситуации; социометрия, диагностирующая межличностные отношения в группе сверстников).

Научная новизна:

позволившая уточнить его значение с учетом исторически сложившейся коннотации, связанной с личной выгодой для ябедника, и с исключением таких видов жалоб как «

Защита себя и других», «Предупреждение об опасности»;

- описаны типичные ситуации ябедничества в младшем школьном возрасте: «Успех сверстника», «Нарушение правил», «Конфликт интересов» и «Неудачи сверстника»;

- впервые выделена возрастная динамика и гендерные особенности поведения ябедничания в младшем школьном возрасте;

- выявлены психологические особенности детей младшего школьного возраста, обуславливающие поведение ябедничания – низкая успешность в учебной деятельности, неблагополучие межличностных отношений в семье и в школе со сверстниками, неадекватность самооценки, неэффективные стратегии поведения в стрессовых ситуациях, мотивационно-ценностные предпочтения в форме стремления к самоутверждению посредством превосходства над сверстниками;

- установлены взаимосвязи семейной ситуации, успехов в учебе и в общении со сверстниками, уровня самооценки «ябедников»;

- разработана гипотетическая модель возникновения ябедничества.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении и концептуализации понятия ябедничества и поведения ябедничания как типа дезадаптивного поведения, направленного на сохранение неадекватной самооценке при выраженном стремлении к превосходству; в выработке рекомендаций, которые не только направлены на «снятие симптома» - поведения ябедничания, но и позволяют устранить условия возникновения такого поведения.

Практическая значимость:

- проведенное исследование позволило сформулировать ряд рекомендаций для родителей и специалистов образовательных учреждений, направленных на профилактику и устранение поведения ябедничания;

- полученные результаты могут быть использованы в системе профессионального образования для подготовки педагогов и педагогов-психологов;

- результаты проведенного исследования помогут существенно пополнить и уточнить содержание и организацию воспитательного и коррекционного процессов с детьми, которые постоянно ябедничают - знание психологических особенностей «ябедников» дает возможность родителям, педагогам и психологам быть информированными, глубже понимать причины ябедничания детей и способы собственного поведения в ситуации частых жалоб детей.

На основе полученных результатов и сформулированных рекомендаций составлена программа работы с детьми-«ябедниками» для психологической службы в образовательной среде, утвержденная и применяющаяся на практике в ГБОУ СОШ № 17 ЮЗАО г. Москвы.

Достоверность и надежность результатов определяется теоретической проработанностью феномена ябедничества, применением методик, адекватных цели, задачам и гипотезам исследования, достаточностью и репрезентативностью выборки, уравненных по количественному и возрастному составу, адекватностью применяемых методов обработки данных (пакет статистических программ SPSS Statistics 19.0).

Методы обработки полученных данных.

Результаты опроса учителей подвергались количественному и качественному анализу. Данные, полученные в опросе учеников, обрабатывались с помощью пакета статистических программ SPSS Statistics 19.0. Проводился категориальный анализ, частотный анализ, использовались критерий Манна-Уитни, хиквадрат и коэффициент корреляции Пирсона.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Наши результаты обнаруживают достаточную распространенность феномена ябедничества в младшем школьном возрасте – около половины детей обследованной выборки ябедничают постоянно или время от времени. Типичными ситуациями ябедничества в младшем школьном возрасте являются: ситуация обесценивания успеха сверстника (наиболее частая), нарушения правил, конфликта интересов, ситуация неудачи сверстника (наиболее редкая).

2. Психологическое содержание ябедничества составляют сообщения ребенка о других детях, содержащие негативную информацию о них, с целью получения личной выгоды и самоутверждения, демонстрации своего превосходства и значимости на фоне обесценивания успехов и поведения сверстников. Ситуации предупреждения взрослого об опасной ситуации с целью защитить себя и других имеют иную психологическую природу и должны расцениваться как проявление стремления ребенка к установлению справедливости.

3. Возрастная динамика ябедничества заключается в том, что при переходе от младшего школьного к предподростковому возрасту от 2-го к 4-му классу происходит снижение частоты жалоб по поводу нарушения правил и возрастание их частоты в ситуации успеха или неудачи сверстника.

4. Ябедничество в младшем школьном возрасте является выражением неадекватной стратегии поведения, основывающейся на стремлении ребенка к превосходству и сохранению высокой самооценки в условиях низкой социальной успешности и проблемных межличностных отношений в семье и со сверстниками.

5. Гендерные различия в проявлении феномена ябедничества обнаруживаются в большей склонности к ябедничанию мальчиков по сравнению с девочками и в различиях содержания жалоб: мальчики чаще ябедничают в ситуации конфликта интересов и по поводу нарушения правил, а девочки – в ситуации успеха сверстников.

Апробация диссертации состоялась на международных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов - 2011» в секции «Человек развивающийся: детство юность, зрелость», «Ломоносов – 2014» в секции «Возрастная психология. Психология развития в онтогенезе», а также на Московской Зимней психологической школе студентов, аспирантов и молодых ученых «Психология социальных проблем: вызовы XXI века» года, в 5 опубликованных статьях, из них 3 статьи в журналах, рекомендуемых ВАК, и материалах трех конференций. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры возрастной психологии и психологии развития факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ

ВОЗНИКНОВЕНИЯ ФЕНОМЕНА ЯБЕДНИЧЕСТВА В МЛАДШЕМ

ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Концептуализация понятия ябедничества и его типов.

«Ябедничество» - это житейское понятие, мало описанное на научном языке, означающее жалобы на других людей – доносы, клевету, «стукачество».

В толком слова русского языка ябедничество объясняется как мелкий донос, клевета. Ябедничество – кляузничество, доносительство, осведомительство, фискальство, наушничество (Словарь синонимов русского языка, 2001).

Обратимся к истории возникновения данного понятия. Впервые слово «ябедничество» появляется в Судебнике 1497 г., в котором его значение не раскрывается, но прописывается за него строгое наказание в виде смертной казни (Васильев С.В., 2006), а слово «ябеда» упоминается в «Русской правде» (Каченовский М.О.,1835). Изначально слово «ябедник» означало должность, на которую избирались люди, помогающие общественному порядку - найти украденное, проследить за выполнением указов, произвести конфискацию имущества и др.

(Гаврилов С.Н.,2002). Но такие люди могли быть не только на служении государству, но являлись частными поверенными, которые, например, могли прийти забрать долг.

Таким образом, деятельность данных лиц была связана с обвинением других и получением за это вознаграждения, что давало им возможность заниматься ложными обвинениями и клеветой в целях личной выгоды. «Ябедники» часто злоупотребляли своими служебными обязанностями – выступали и как лжесвидетели в суде, и как подстрекатели мятежа, и как ложные обвинители, вследствие чего уже «Закон Судный Людем» запрещает это занятие. Со временем «ябедничество» порицается и становится запрещенным уже в большинстве славянских земель, а Судебник 1497 г. назначает смертную казнь за это (Васильев С.В.,2006).

Ябедничество было распространено и в дальнейшем, общество отрицательно относилось к нему и пыталось бороться с этим явлением. Например, согласно Уложению 1649г., ябедники подвергались телесным наказаниям и заключению в тюрьме (Токунова Г.А.).

Благодаря Петру Великому название «ябедников» как должностных лиц удерживалось в течение долгого времени, функции которых позднее стали выполнять адвокаты (Гаврилов С.Н., 2005). Исследователи характеризуют «ябедников» как ненадежных, ведущих нетрезвый образ жизни, вздорных, недобросовестных и непрофессиональных людей, чаще отставных чиновников (Гаврилов С.Н., 2005).

Ябедники демонстрировали государству и обществу несовершенства судебной системы, которые необходимо было срочно устранять. Тем самым они ускоряли процессы развития и улучшения законодательства и подводили к необходимости проведения судебных реформ. Значит, профессиональное ябедничество, являясь «социокультурным феноменом», на протяжении долгого времени заметно влияло на право, правосознание и правовую культуру, становясь невольно средством измерения уровня правовой культуры: по характеру отношения общества к ябедничеству можно судить не только о его отношении к праву, судебной процедуре, но и отношению к правам личности вообще, об иерархии общественных ценностей россиян в разные периоды (Гаврилов Н.С., 2002). Феномен ябедничества выносил на поверхность государству и обществу множество недостатков судебной системы, которые необходимо было устранять, и ускорял процессы совершенствования законодательства. Тем самым, ябедничество оказывало влияние на правовую систему государства и являлось индикатором его несовершенств (Гаврилов С.Н., 2002).

Таким образом, изначально ябедники были призваны выполнять функцию служения общественному закону и порядку, затем многие злоупотребляли профессиональными обязанностями, что привело к запрету на «ябедничество» и строжайшее наказание за него - в дальнейшем слово «ябедник» навсегда приобрела негативную коннотацию, за которой стоит именно личная выгода, а не стремление к справедливости.

Каковы причины этого явления в детстве, феноменология, последствия и способы управления им – изучены мало и скорее являются предметом размышлений родителей и учителей, то есть феномен «ябедничества» не описан в научных психологических понятиях и в качестве предмета специального изучения не популярен среди исследователей.

Ябедничество в дошкольном возрасте изучалось В.А. Горбачевой, которая выделила по результатам своего исследования два типа жалоб: 1) жалобы пострадавшего из обиды; 2) жалобы по поводу нарушения правил (Сапогова Е.Е., 2001). Исследователи отмечают динамику в жалобах дошкольников – в 4-е года их жалобы носят характер сообщений от пострадавшего лицо, а в 5-6 лет – это скорее жалобы о нарушении правил от стороннего наблюдателя (Довыденко Л.В., Маланчук И.Г, 2011).

В настоящее время существуют типологии ябедничества (М.Кравцова, 2003; А.Г. Рузская, М.Л. Абрамова,1983), выделяющие такие типы как «беспомощность» (вынужденное сообщение), «защита себя и других», «предупреждение» (сообщение во благо) и др. (Табл. 2, Табл. 3). В данном исследовании жалобы детей в похожем аспекте не рассматривались как собственно ябедничество, которое со времен появления слова означало личную выгоду от сообщения.

Типология ябедничества, по А.Г. Рузской и М.Л. Абрамовой Название ти- Содержание 1. Конкрет- Содержание жалоб - огорчение, обида, вызванные действияно- ми другого ребенка. Цель – сочувствие взрослого, признание неэмоциональ- правоты противника.

2. Практиче- Жалобы при столкновении интересов сверстников. Ребенок ски- ищет реальной помощи взрослого в устранении помех в деядейственный тельности или в достижении какой-то цели, а также во взаимодействии со сверстниками.

3. Познава- Жалобы в ситуациях нарушения правил другими детьми. От тельно- взрослого ребенок ничего не требует. Ребенок хочет разобраться этический в правилах со взрослыми. В таких жалобах нет «корысти».

4. Личност- Жалобы, связанные с аффективно-оценочным аспектом отный ношений со взрослыми и сверстниками. Жалуясь на сверстников, ребенок стремится показать себя взрослому с лучшей стороны.

Тип-причина жа- Содержание лобы Опасная, неопределенная, угрожающая ситуация для ребенка.

1.Беспомощность Ребенок делится своими наблюдениями за другими людьми, он не 2.Предупреждение знает, как реагировать на то или иное происшествие..

3. Месть Ребенок, которого не берут в игру, обижают сверстники, стремится взять реванш с помощью взрослого.

Ребенок он делится со взрослым негативной информацией, чтобы 4.Самоутверждение почувствовать свою значимость, привлечь к себе внимание, заставить сверстников считаться с собой.

5. Обида, зависть Ситуативные жалобы, в которых другого похвалили незаслуженно, стремление добиться справедливости.

6. Защита себя и Ребенок обращается ко взрослому, как в суд – для решения спордругих ных и конфликтных ситуаций, жалуется на обидчика, если сам не 7. Шантаж «Вот, я учителю расскажу...», «Если не возьмете меня в игру, расскажу, что это вы...» Угрожая разоблачением, ребенок заставляет Таким образом, произведена концептуализация и уточнение понятия ябедничества, его сужение: ябедничество – сообщение детей, обращенное ко взрослому, с целью самоутверждения, из обиды, зависти или мести. Иными словами, познавательно-этический тип ябедничества А.Г. Рузской, М.Л.Абрамовой) и типы «защита себя и других», «беспомощность», «предупреждение» (по М. Кравцовой) не правомерно называть собственно ябедничеством.

Как сказано выше, понятие ябедничества несет в себе негативную оценочную коннотацию, в то время как, например, предупреждение, сообщения взрослому в ситуации беспомощности не заслуживают быть порицаемым. Такое сужение концепции ябедничества нами предпринято для того, чтобы различать детей с обостренным чувством справедливости, стремлением к честности, защите других людей и собственно «ябедников», имеющих личные мотивы.

При этом тип «Защит себя и других», по М. Кравцовой, и практическидейственный тип, по А.Г. Рузской, М.Л. Абрамовой, сформулированы авторами нейтрально – ребенок обращается к взрослому как в суд за решением спорной ситуации. Здесь необходимо уточнение. В ситуации ябедничества, как правило, ребенок не обращается в нейтральной форме: «Помогите нам разобраться в ситуации, пожалуйста, мы не можем договориться», обычно все наоборот – ребенок подходит ко взрослому, когда сам не смог договориться с детьми или отстоять свою позицию, не предпринял других попыток (не знает разных способов) и апеллирует ко взрослому: «Скажите Васе, чтоб делал, как я говорю, он не слушает меня». Если ребенок просит взрослого помочь им разобраться в конфликте – это не ябедничество, он преследует цели разрешить конфликт. Но когда ребенок жалуется, что другой не принимает его позиции, не слушается его, спорит с ним – это ябедничество, т.к. он преследует цель утвердить собственную точку зрения и привлекает взрослого к этому, поэтому необходимо уточнить название типа – не «защита себя и других», а «защита себя».

Тип «Шантаж» при этом может расцениваться скорее как проявление агрессии, нежели ябедничество, в такой форме ребенок угрожает другому.

Таким образом, типология, принятая в данном исследовании основывается на существующих, но исключает некоторые типы. Итоговая типология приведена ниже (Табл. 4).

Типология ябедничества, утвержденная в данном исследовании Тип, по А.Г. Рузской, М.Л. Абрамовой Тип, по М. Кравцовой Конкретно-эмоциональный Обида, зависть, месть Практически-действенный Защита себя Взрослые к жалобам детей относятся по-разному: одни считают, что это не такой важный момент в жизни ребенка, чтобы на него обращать особое внимание, и жалобами детей можно или даже следует пренебречь; другие видят в этом нежелательные черты в становлении личности ребенка, вместе с тем, для кого-то такое поведение ребенка весьма выгодно – взрослый информирован обо всем, что происходит в группе детей.

Будет ли дальше ябедничать ребенок или нет – во многом зависит от реакции и поощрения взрослого. Почему некоторые дети все время жалуются на других детей, зачем они рассказывают все о своих товарищах– эти вопросы требуют внимания со стороны исследователей. Еще в начале двадцатого века чешский педагог Януш Корчак в своей книге «Как любить ребенка» отмечал, что ребенок, решивший пожаловаться, рискует вдвойне: получить от воспитателя «небрежный и резкий ответ» и быть отвергнутым ребятами за свою жалобу (Я.Корчак, 2007).

Жалобу – самоутверждение можно расценивать как один из видов школьной агрессии – ребенок в жалобе, как правило, сообщает унизительные факты о других детях (например, «Женя все время потеет», «Света плохо танцует», «Даня все время ноет»). Также жалобы имеют отношение к проблеме травли в школе.

Статья школьного психолога Дарьи Кутузовой посвящена травле в школе и мифам, которые существуют на этот счет (Кутузова Д.А., 2007). Опровержение этих мифов – довольно важный момент, связанный с правильным восприятием ситуации ябедничества как одной из форм агрессии (Табл. 5).

1. Травля является и всегда будет В насилии нет ничего «нормального». Дусоставлять нормальной состав- мать, что травля – нормальное явление, зналяющей взросления чит, лишать жертву поддержки и потакать 2. Учителям легко разобраться, Учителя замечают, как правило, наиболее кто в классе обидчик, а кто жерт- грубые, физические формы травли.

ва травли.

3. Есть дети, которых обязатель- Травля – это дисбаланс власти, который рено будут травить, в какой бы со- бенок не может скомпенсировать самостояциальной среде они ни оказались. тельно, процветающий там, где попустительствуют отвержению тех, кто чем-то не 4. Травля происходит в любой Травля происходит только в тех ситуациях, социальной группе. когда людей лишили возможности самостоятельно выбирать, хотят они остаться в 5. Травля происходит, потому что Травля происходит потому, что кто-то из ребенок чем-то отличается. детей или взрослых считает, что самоутверждаться за счет унижения другого – 6. В ситуации травли за- В ситуации травли задействованы все, кто действованы две роли: обидчика так или иначе знает о ее существовании.

Таким образом, для того, чтобы предотвратить трудности и у ребенкаябедника», и у тех, кто страдает от чужих сообщений в свой адрес. важно разобраться, что в действительности стоит за феноменом ябедничества в младшем школьном возрасте.

1.2 Социокультурная обусловленность феномена ябедничества Ябедничество – социокультурный, исторически изменчивый феномен. Его характер, особенности проявления во многом зависят от того, в какой стране, культуре и исторической эпохе это происходит. Особенности менталитета, традиций, семейного воспитания, законодательства, отношений общества и власти – все это во многом обуславливает феномен ябедничества.

Ранее нами было проведено исследование с целью выявления кросскультурных различий в моральных суждениях «ябедников» двух стран – Армении и России, а также особенностей суждений ябедничающих детей в отличие от тех, кто никогда не жалуется. Исследование основывалось на взглядах Ж. Пиаже о моральном развитии ребенка. Согласно ему, моральное развитие проходит два уровня: 1) морального реализма (7-8 лет), когда дети считают, что необходимо соблюдать все правила, следуя каждой их букве,; судят о поступке не по намерениям человека, а по их материальному соответствию с установленными правилами и по последствиям; ориентированы на взрослого; 2) морального релятивизма (9-10 лет), когда дети осознают, что правила – согласованный продукт разных людей; ориентированы на сверстников; и моральность поступка зависит от намерений, а не последствий (Ж. Пиаже, 2006).

На основе вышесказанного были сформулированы предположения исследования - в работе проверялись следующие гипотезы:

Гипотеза 1. Существует возрастная динамика в психологическом содержании ябедничества.

Частная гипотеза: «ябедники» в 1-ых классах ориентированы на правила и справедливость, «ябедники» в 3-их классах – на межличностные отношения.

Гипотеза 2. Уровень морального развития обуславливает феномен ябедничества.

Частные гипотезы: 1. «ябедники» находятся на более низком уровне морального развития (уровне морального реализма и доконвенциональном уровне), чем остальные дети, что находит отражение в том, что в решении дилемм ябедники ориентируются преимущественно на следствия, а «неябедники» на намерения героев дилеммы; 2. в решении моральных дилемм «ябедники» ориентируются преимущественно на установленные авторитетным лицом правила и на наказание нарушившего их.

Гипотеза 3. Ябедничество – социокультурно обусловленный феномен.

Частная гипотеза: существуют различия между суждениями о ябедничестве «ябедников» российских и армянских школ.

Выборку составили 290 детей младшего школьного возраста, из них: на первом этапе исследования участвовали 57 «ябедников» из 1-ых классов и «ябедника» из 3-их классов российских общеобразовательных школ; на втором этапе - 28 «ябедников» из 3-их классов и 34 «неябедника» из 3-их классов из России ; на третьем этапе - 70 «ябедников» из 1-ых классов и 77 «ябедников» из 3-их классов армянских общеобразовательных школ; на четвертом этапе - «ябедников» из России и 147 «ябедников» из Армении (Оганесян С.Е., 2010).

Младшим школьникам двух стран предлагалось оценить поступок героя, который ябедничал в разных ситуациях (две ситуации учебной деятельности - с личной выгодой и без нее; две ситуации внеучебной деятельности – с запретом и без него; ситуация, опасная для здоровья; моральная дилемма), и объяснить свой ответ. Результаты показали, что дети из Армении чаще осуждали поступок героя и обосновывали ответ тем, что дружба дороже, или же что ребенок из истории должен был сам разобраться, не привлекая учителя. Это может быть вызвано различиями между особенностями более традиционной культуры в Армении и современными тенденциями в «атомизированном» и индивидуалистически настроенном обществе, находящихся под сильным влиянием глобализации, в том числе, и России. (Ващенко И.С., Рыкалина Е.Б., Фахрудинова Э.Р., 2012).

Таким образом, в результатах исследования по двум странам были выявлены значимые различия, усиливающиеся со временем: российские «ябедники»

чаще соглашаются с поступком героя и ссылаются на правила, чем это делают армянские «ябедники». Данные значимые различия говорят в пользу гипотезы о социокультурной обусловленности феномена ябедничества. Выступили значимые различия в уровне морального развития в культурных группах: «ябедники»

из 3-их классов армянских школ в большинстве своем находятся на уровне морального релятивизма, в то время как половина «ябедников» из российских школ его еще не достигли. Данное расхождение также может объясняться выявленным различием в частоте жалоб среди «ябедников» из России и Армении: в группе армянских «ябедников» большинство – это дети, жалующиеся время от времени, а среди российских превалирует число тех, кто ябедничает постоянно.

Социокультурные особенности феномена ябедничества проявились не только в значимых различиях в оценке поступка героя между «ябедниками» двух стран, но также и в обоснованиях – дети из армянских школ привели некоторые ранее не встречаемые в российской выборке аргументации своих ответов, которые можно объяснить особенностями культуры и страны.

В России ябедничество имеет негативный смысл. Во многом это связано не только с историей возникновения этого понятия, но и событиями сталинской эпохи, когда процветало «стукачество», производились массовые репрессии по анонимным жалобам. Донести на неугодного власти человека считалось гражданским долгом. Это явление оставило глубокий негативный след в памяти людей, в связи с чем всякого рода ябедничество воспринимается отрицательно и порицается. Ябеда – отрицательная характеристика в нашем обществе. Хотя государство сейчас поощряет граждан жаловаться: сообщать о месте нахождения преступников, о забытых в транспорте вещах, о тех, кто утаивает налоги и т. д.

Так принято не только в нашей стране, но и во всем мире. Взрослые часто жалуются, например, полиции на неправильно припарковавших свою машину соседей, и очень негодуют, если орган власти никак не реагирует. Такого рода жалобы – это своего рода уверенность в правосудии.

Так, в странах, где жители доверяют своей системе правосудия, часто передают информацию о подозрительных лицах или событиях - они уверены, что невиновного не покарают, и, если у них возникает сомнение в законности происходящего, они передают следствие правосудию, которое, должно разобраться в происходящем, и наказать только виновных. Это делегирование заботы о законности на правосудие. Россияне же не оказывают такого доверия правосудию, жалобы на других людей не поощряются в обществе.

Таким образом, родители имеют такие моральные представления, согласно которым, ябедничество – крайне отрицательное качество, и они задумываются об этой проблеме у своих детей.

В Европе, Америке и некоторых других странах мира явление ябедничества имеют другой характер – о нем говорят как о гражданском долге, бдительности, законопослушности. Если рассматривать социально-политический аспект этого вопроса, то такое распространенное ябедничество может свидетельствовать о нормально функционирующей системе отношений между гражданами и властью, когда в обществе существует доверие к правосудию, органам управления, на которых возлагается надежда в решении ситуаций правонарушения (В.Куренной, 2005). Но в этом случае неправомерно говорить о ябедничестве в собственном значении этого слова, т.к. в нашем исследовании концепция ябедничества была уточнена и определена как сообщения, несущие личную выгоду для доносителя.

Как отмечает Дж. Роулз, законопослушное общество, в котором каждый принимает и знает, что другие принимают те же принципы справедливости, более хорошо организовано с точки зрения выполнения социальных норм, но каждый человек, преследуя собственные интересы, становится бдительным по отношению к другому, следя за тем, чтобы другой не нарушал правил (Роулз, 1995).

Таким образом, в различных странах и исторических эпохах по-разному относятся к сообщениям о нарушении правил. В нашей действительности, с одной стороны, это явление порицается, с другой стороны доносительство все также активно используется как средство достижения личных целей, мести и самоутверждения.

1.3 Условия возникновения феномена ябедничества 1.3.1 Психологические особенности младшего школьного возраста как условия возникновения феномена ябедничества Ябедничество – феномен, обусловленный психологическими особенностями младшего школьного возраста и новообразованиями кризиса 7 лет. Именно на этом этапе детского развития можно говорить о проявлении ябедничества в полном его смысле. Конечно, жалобы и доносы на других детей возникают и раньше 6-7 лет, но существуют определенные основания для того, чтобы не считать это проявлением феномена ябедничества. Сообщения детей до 3-х лет нельзя расценивать как ябедничество – в этом возрасте они еще не прогнозируют, к чему приведут их слова или действия и способны оценить свой поступок только после реакции взрослого. В возрасте от 3-х до 5-ти лет ребенок может не преследовать никаких целей, а просто сообщать информацию, делиться со взрослым.

Будет ли ребенок продолжать «доносить» на других, в этом возрасте зависит от реакции и подкрепления взрослого. Однако особенности развития ребенка в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте уже позволяют ему ябедничать в собственном смысле этого слова.

Ниже рассмотрены психологические особенности кризиса 7 лет и младшего школьного возраста, связанные с феноменом ябедничества.

Потеря непосредственности Как отмечает отечественный психолог Л.С. Выготский в своей работе «Проблема возраста», к кризису семи лет происходит потеря непосредственности, вызванная дифференцированием внутренней и внешней стороны личности ребенка (Выготский Л.С., 2006). Потеря непосредственности означает привнесение в его поступки интеллектуального компонента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком. Таким образом, намеренное ябедничество ребенка, который рассчитывает, что за его жалобой последует некое действие взрослого в отношении объекта жалобы, возможно только после потери непосредственности и проявляется лишь в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах.

Произвольность и выполнение правил Проблема освоения социальных образцов морального поведения изучалась Д.Б. Элькониным. Он развил мысль Л.С. Выготского о возникновении в дошкольном возрасте внутренних этических инстанций, утверждая, что развитие морально-волевой сферы ребенка связано с появлением у него умения подчинять заданному образцу под влиянием оценки взрослого свое поведение, которое свидетельствует о соподчинении мотивов, впервые появляющемся в этом возрасте (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А. Молчанов С.В., Салмина Н.Г., 2013). Следование образцам – это условие их усвоения. Эффективной формой освоения образцов поведения в отношениях между людьми является сюжетно-ролевая игра. Носителем образца может быть взрослый, сверстник, собирательный образ, литературный персонаж.

Моральное развитие начинается задолго до поступления в школу, однако с такой развернутой системой правил, которые постоянно контролируется, он сталкивается впервые (Петровский А.В., 1973). К младшему школьному возрасту ребенок приобретает умение подчиняться обязательным для всех правилам как общественно выработанной системе (Эльконин Д.Б.,1989). Именно в учебной деятельности он сталкивается с необходимостью соблюдения массы норм поведения, ему приходится их активно осваивать, что создает предпосылки для проблемных ситуаций в этом процессе. Ребенку бывает трудно освоить и выполнять такое количество правил сразу, у него возникает желание, чтобы их никто не нарушал. Он осваивает их, следя за тем, чтобы и остальные их выполняли. Это создает условия для ябедничества. Как отмечает Д.Б. Эльконин, первоклассники, особенно в первые дни пребывания в школе, чрезвычайно чувствительны к выполнению всех правил: стараются сами неукоснительно соблюдать их и требуют этого от своих товарищей. По его мнению, своими сообщениями на одноклассника они не столько хотят «донести» на товарища, сколько подчеркнуть, что они знают правила (Эльконин, 1989). Будет ли в дальнейшем ябедничать ребенок, во многом зависит от реакции и поощрения такого поведения взрослым.

Появление обобщения переживаний и самооценки Согласно Л.С. Выготскому, к кризису семи лет впервые появляется обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств (Выготский Л.С., 2006). Череда примерно одинаково переживаемых ребенком успехов или неудач приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности или чувства собственной значимости.

И если с ребенком много раз случается какая-то ситуация, то у него возникает аффективное переживание. Таким образом, например, если один ребенок несколько раз жалуется на другого ребенка или информирует взрослого о какомто его поступке, а взрослый при этом каждый раз наказывает второго, то первый ребенок может увидеть для себя в ябедничестве источник чувства собственной значимости, обобщить это переживание и сделать вывод о причинноследственной связи своего сообщения и реакции родителя или пелагога.

В возрасте 6-7 лет у ребенка формируется самооценка. Ребенок дошкольного возраста любит себя, но обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, и самооценки как таковой, понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет (Карабанова О.А., 2005). Таким образом, если ребенку до этого возраста случается много раз терпеть в чемто неудачу, то он по-прежнему сохраняет позитивное самопринятие, безотносительно к достижениям, в то время как ребенок, прошедший кризис семи лет и вступивший в младший школьный возраст уже начинает оценивать себя в соответствии с внешними оценками окружающих, со своими удачами и неуспехами (Выготский Л.С., 2006). В этом возрасте у ребенка формируется мотив социального признания взрослыми и сверстниками. В связи с этим, если ребенку мало доверяют, он чувствует себя малозначимым, ущемленным, то вполне может возникнуть желание повысить свою значимость за счет ябедничания. Поскольку к семи годам ребенок уже научается предвидеть и рассчитывать реакцию взрослого в ответ на тот или иной его поступок, то он может чувствовать себя более значимым при виде того, как взрослые сразу же реагируют на его сообщение о другом ребенке. Такой способ поднятия самооценки и собственной значимости может закрепиться у ребенка, и он станет часто ябедничать.

Децентрация В дошкольном возрасте коллективная сюжетно-ролевая игра создает возможности преодоления познавательного «эгоцентризма» (Пиаже Ж., 2006; Эльконин Д.Б., 1999).

При поступлении в школу происходит изменение коммуникативной среды взаимодействия ребенка: в классе он постоянно находится со сверстниками, часто не имея возможности избежать контакта с тем, с кем ему не хочется общаться, что в некоторых ситуациях приводит к возникновению моральных дилемм. До лет ценность сверстника и его интересы многим детям еще непонятны, у них преобладают эгоистические ценности (Непомнящая Н.И., 1992). Межличностные контакты с разнообразными детьми и кооперация со сверстниками создают объективную необходимость социальной и нравственной децентрации ребенка.

Таким образом, в младшем школьном возрасте дети уже преодолевают познавательный «эгоцентризм», происходит децентрация, то есть они начинают понимать, что точка зрения другого человека может отличаться от их мнения, научаются ставить себя на место другого и предвидеть, какие чувства он может испытывать.

Как пишет А.А. Смирнов, дети в этом возрасте уже не мистики и мечтатели, а реалисты. В этом возрасте ребенок перестает удовлетворяться своими фантазийными представлениями о мире и стремится узнать его как он есть. Такая реалистическая тенденция заставляет ребенка обращать внимание и на переживания окружающих его людей, изучать их "объективно", т. е. не соотнося со своими личными потребностями, не расценивая с точки зрения только того значения, которое они имеют для него в данный момент. В силу этого он начинает понимать и чужое страдание именно как страдание данного человека, а не только как источник каких-либо неудобств для себя. Он больше не отделен от внешнего мира: ему раскрывается жизнь людей и их личные переживания (Смирнов А.А., 1987).

Таким образом, в этом возрасте детям понятны чувства других, поэтому ябедничая, они осознают, что когда другого ребенка накажут, тот будет расстроен, обижен, озлоблен и т.д., и могут намеренно добиваться этого, то есть жалуясь, они понимают все последствия для того, на кого направлено негативное сообщение.

Возникновение нравственности По мере того, как дети становятся старше, большинство из них научается различать, что хорошо, а что плохо. Ж. Пиаже определял нравственность как уважение индивидом правил социального порядка, обладание им чувством справедливости, под которым он понимал заботу о взаимообмене и равенстве между людьми. Согласно Пиаже, чувство нравственности возникает у детей в результате взаимодействия их развивающихся когнитивных структур и постепенно расширяющегося социального опыта и проходит две стадии: морального реализма (ориентация на взрослого и приверженность к справедливости и искупительной санкции) и морального релятивизма (ориентация на сверстника, понимание относительности правил), (Пиаже Ж., 2006).

Согласно исследованием, в начале младшего школьного возраста ребенок усваивает следующие моральные нормы:

- норма справедливого распределения, предполагающая наличие имущественных отношений между субъектами ситуации и обеспечивающаяся способностью к децентрации (доброта, щедрость, бескорыстие – ценностные эквиваленты справедливого распределения);

- норма взаимопомощи, основывающаяся на сопереживании человеком трудностям другого (милосердие, сострадание, забота);

- норма правдивости (честность, искренность, верность своему слову), (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А. Молчанов С.В., Салмина Н.Г., 2013).

Таким образом, уровень морального развития и усвоения моральных норм определяет ориентацию ребенка, когда перед ним встают выборы: взрослый и правила или сверстники и дружба, первенство и главенство любыми средствами (в том числе посредством ябедничества) или доброта, сострадание и т.д..

Общение со сверстниками С 6-7 лет ребенок вступает в младший школьный возраст – время активного развития социального познания, которое осуществляется, в том числе, через социальное сравнение (Крайг Г., Бокум Д., 2006). Дети в этом возрасте должны научиться решать сложные ситуации в дружеских отношениях и разбираться в вопросах справедливости, соблюдать социальные нормы, уважать авторитеты, поэтому они начинают присматриваться к миру людей, сравнивать себя с другими. Развитие общения со сверстниками в младшем школьном возрасте открывает возможности социального сравнения в условиях формирования Я-концепции (А.Г. Цукерман, 1993).

Таким образом, у ребенка, сравнивающего себя с другими и нашедшего себя в чем-то хуже, может возникнуть чувство зависти или желание навредить, «отомстить» тем, кого считает лучше, а способом реализации негативных чувств может стать ябедничество на другого ребенка.

Иерархия мотивов Раскрывая идеи А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович говорит о появлении соподчинения мотивов в дошкольном возрасте в результате процесса иерархизации: у ребенка появляются мотивы, опосредованные сознанием (Божович Л.И., 2008). К их появлению приводит ситуация, когда желание не может быть удовлетворено немедленно и для его осуществления необходимо выполнить ряд промежуточных действий. Возникновение первичного соподчинения мотивов и развитие мотивационной сферы позволяют ребенку рассматривать и оценивать ситуации моральных дилемм с учетом своих мотивов и потребностей. Теперь он может сознательно поставить цель получить внимание взрослого, делая для этого все, что угодно, в том числе ябедничая и самоутверждаясь за счет другого при неблагоприятных вариантах.

К началу младшего школьного возраста у ребенка могут быть разные мотивы: игровые; мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых; мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; познавательные, соревновательные, общественные, нравственные мотивы; мотивы самолюбия и самоутверждения. Мотивы приобретают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться. Деятельность побуждается и направляется уже не отдельными, несвязанными между собой мотивами, а их системой. Иерархия мотивов означает появление волевого поведения, что придает выраженную направленность всему поведению (Шаповаленко И.В., 2005).

Заметного развития достигают познавательные мотивы. Уменьшается доля игрового компонента в познавательных задачах. К концу дошкольного возраста усиливается интерес к социальным явлениям, взаимоотношениям между людьми. Дети стремятся включиться в работу взрослых, приносить пользу окружающим. У детей 5-7 лет значительно усиливаются мотивы общения со сверстниками. Ребенок часто отказывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать контакты с друзьями, соглашаясь, например, на неинтересную роль в игре, отказываясь от игрушки.

Социальную группу мотивов у дошкольника и у младшего школьника представляют мотивы признания, получения одобрения, избегания наказания. У ребенка резко возрастает стремление к признанию среди взрослых и сверстников, подтверждению своей значимости, ценности, уникальности Дети пытаются получить одобрение от взрослых, соперничают в этом со сверстниками, стремясь быть первыми, лучшими. Если мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание среди взрослых и детей, не удовлетворяются, его постоянно ругают или не замечают, дают обидные прозвища, не принимают в игру и т. п., то у него могут проявляться асоциальные формы поведения, нарушение правил. Ребенок стремится с помощью негативных поступков обратить на себя внимание других людей (Дуткевич Т.В., 2009). Ябедничество может выступать здесь как один из способов достижения таких целей.

Рассмотрим психологические особенности ребенка в конце младшего школьного возраста.

Усвоение моральных норм и правил поведения В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, формируется общественная направленность личности. Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения от 1 к классу: моральные знания, представления и суждения к концу возраста заметно обогащаются, становятся более осознанными, разносторонними, обобщенными (Крутецкий В.А., 1976). Моральные суждения учащихся 1-2 классов основаны на опыте собственного поведения и на конкретных указаниях и разъяснениях взрослого, которые дети выполняют, часто еще не понимая их необходимости. В то время как учащиеся 3 класса уже воспринимают указания взрослых более осмысленно, имеют более обогащенный к концу начальной школы опыт и, помимо этого, пытаются анализировать опыт других людей, ставить себя на их место, в связи с чем снижается частота жалоб детей друг на друга.

Анализ, планирование и рефлексия К концу младшего школьного возраста в ряде новообразований можно выделить анализ, планирование и рефлексию, позволяющие ребенку рассматривать и осознавать основания своего действия, реализовать его внутренний план (Давыдов В.В., 1986). В основе умения рассуждать и формировать собственную точку зрения лежит развитая рефлексия (Петровский А.В., 1973). Это означает, что ябедничество, которое происходило на этапе освоения правил и вхождения в новую школьную жизнь, становится более редким явлением, а в этом возрасте уже носит более осознаний характер – может быть хорошо спланированным и намеренным действием в отношении другого ребенка.

Развитие самооценки Чем выше уровень рефлексивности, тем больше критериев оценки и самооценки личностным качествам у ребенка, выше умение соотносить эти критерии, больше сдержанности и критичности в оценке себя и других людей, выше готовность к принятию личности другого и меньше категоричности в суждениях (А.В.

Захарова, Т.Ю. Андрущенко, 1980). Напротив, низкий уровень рефлексивности и развития самооценки приводит к меньшей терпимости по отношению к другим людям. Таким образом, проблемная самооценка (неадекватная, нереалистичная, заниженная или завышенная, некритичное отношение к себе или неудовлетворенность собой), а также нетерпимое отношение к другим могут стать предпосылками для стремления к самоутверждению или реализации негативных эмоций посредством ябедничества.

Смена ориентации в общении от взрослого к сверстнику На 1-2 классы приходится первая фаза представлений о правилах, во время которой под воздействием принуждения взрослых развиваются понятия объективной ответственности, искупительной санкции, на протяжении всей этой стадии ребенок, по существу, эгоцентричен, и если он и испытывает чувство тесной общности, то, главным образом, со взрослым или со страшим (Ж.Пиаже, 2006). В 3-4(5) классах дети находятся уже во второй фазе, когда, ребенок входит все глубже и глубже в общество подобных себе - группы равных организуются и в классе, и в повседневной жизни, и часто они объявляют себя добровольно солидарными с виновным в случае конфликта между ним и авторитетом взрослых (Пиаже, 2006). В связи с этим вспышка ябедничества естественным образом затихает.

Переход от морального реализма к моральному релятивизму В начале младшего школьного возраста ребенок находится на стадии нравственного реализма – в этом возрасте дети считают, что необходимо соблюдать все правила, следуя каждый их букве так, будто они являются незыблемыми принципами бытия (Ж.Пиаже,2006). Правила для них не абстрактная, а нерушимая реальность. О нравственности поступка ребенок в этом возрасте судит по его последствиям, а не по начальным намерениям. Таким образом, ребенок в этом возрасте остро реагирует на нарушение общеустановленных правил. Так, например, ребенок может сообщать каждый раз о нарушениях других детей школьных норм, чтобы второго призвали к порядку, т.к. правила распространяются на всех.

Ближе к концу младшего школьного возраста дети вступают на стадию нравственного релятивизма (Пиаже, 2006). Теперь они осознают, что правила представляют собой согласованный результат договоренности разных людей и, по мере возникновения потребности, могут изменяться. Это ведет к понимаю того, что не существует абсолютно правильного и абсолютно неправильного поведения и что моральность поступка во многом зависит от его намерений, а не последствий. В связи с этим, многие дети, ябедничество которых было связано именно с «призывом» всех остальных детей к порядку и справедливости, ближе к концу младшего школьного возраста перестают ябедничать.

Таким образом, ябедничество тесно связано с возрастными особенностями младшего школьника – они выступают как условия возникновения и проявления данного феномена.

1.3.2 Уровень морального развития как условие феномена ябедничества Феномен ябедничества тесно связан с уровнем морального развития детей.

Согласно Ж. Пиаже, до 7-8 лет у ребенка под воздействием принуждения взрослых развивается понятие объективной ответственности и необходимости искупительной санкции в отношении провинившегося (Ж.Пиаже, 2006). В начале школьной жизни дети сталкиваются с новыми школьными правилами, выполнение которых считается обязательным. Это требование выдвигается не просто со стороны одного человека - учителя, а существует во всей школе и касается всех учеников. Столкнувшись впервые с этими правилами, в процессе их освоения дети возносят эти правила в ранг незыблемых законов, стараются следовать им, и даже более того – следят за тем, чтобы и все остальные им следовали. Любое их нарушение вызывает возмущения, ребенок прибегает к помощи носителя этих правил – социального взрослого – для сохранения порядка. Именно этим объясняется вспышка ябедничества, отмечающаяся педагогами в начале младшего школьного возраста у детей.

По мере вытеснения морали принуждения моралью кооперации она должна уступать место другим ценностям: к 8-9 годам ребенок все глубже входит в межличностные отношения в классе со сверстниками, и над ребенком перестает властвовать объективная ответственность и искупительная санкция (Пиаже, 2006). В начале младшего школьного возраста, когда ребенок начинает осваивать новые школьные правила, он ориентирован на социального взрослого, носителя этих правил, и очень чувствителен к любому их нарушению – на этом этапе ребенок еще находится на уровне морального реализма. Позднее – к концу начальных классов – ребенок начинает понимать относительность правил и санкций, его новые ценности – сотрудничество со сверстниками – такая смена ориентации от взрослого к одноклассникам свидетельствует о переходе на уровень морального релятивизма.

Исследование показало, что дети, которые к концу младшего школьного возраста продолжают ябедничать, находятся на уровне морального реализма, хотя большинство сверстников уже сменили эту позицию на моральный релятивизм. Однако группа «ябедников» имеет неоднородный состав: дети, которые ябедничают не постоянно, а время от времени, находятся на более высоком уровне морального развития (Оганесян С.Е., 2010).

Такая перемена происходит под влиянием отношений кооперации со сверстником и взрослым. Стать помехой для такого перехода могут взрослые, которые реализуют отношения доминирования и принуждения в своем общении с ребенком. Показано, что дисциплина, основанная на власти, ведет к задержке морального развития ребенка (Cass, 1988). Такая родительская практика может быть связана с высоким уровнем родительского стресса или депрессии, раздражительностью, низким образовательным уровнем родителей, разводом, воспитанием большого количества детей и бедностью (Travillion, Snyder, 1993). Наказывая ребенка, родители добиваются краткосрочного комфорта, но не могут повлиять на общую динамику развития ребенка (Waters, 1988).

Таким образом, существует возрастная динамика в психологическом содержании ябедничества: если жалобы по поводу соблюдения школьных правил в начале младшего школьного возраста можно считать своего рода нормативным явлением, возникающим во время активного освоения новых социальных норм поведения, преходящей стадией на пути к понимаю относительности морали, то уже к концу начальных классов проявление феномена ябедничества идет на спад, и на первый план выступают отношения дружбы. Ябедничество в конце младшего школьного возраста скорее является тревожным сигналом, оповещающим о неком психологическом неблагополучии ребенка, о существовании определенной проблемы. В этом случае ябедничество чаще имеет другой характер – дети самоутверждаются за счет своих сообщений учителю о других детях, решают проблемы межличностных отношений и своих переживаний – обиду, зависть, злобу.

Теория Ж. Пиаже о стадиях морального развития была дополнена Л.

Кольбергом, который в процессе ее разработки предлагал детям рассказы, содержащие в себе моральные дилеммы (Пауэр Ф.К., Хиггинс Э., Кольберг Л., 1992). Результаты своих дилемм он обобщил в три основных уровня моральных суждений:

- предконвенциональный - ориентация на избежание наказаний и послушание;

- конвенциональный - ориентация на поддержание хороших отношений и одобрение со стороны других; мораль, поддерживающая авторитеты и власть;

- постконвенциональный - мораль общественного договора, индивидуальных прав и демократически принятого закона, ориентация на индивидуальные принципы совести.

Проблемы, которые ставятся при исследовании морального развития, правомерно связывать и с феноменом ябедничества, проявление которого зависит от сформированности моральной зрелости ребенка. Как пишет С.Г.Якобсон, в моральном развитии выделено четыре относительно самостоятельные сферы исследования (Якобсон С.Г., 1984).

1. Моральное поведение – добровольное следование нормам морали, если даже их нарушение сулит человеку определенные выгоды, и он уверен в безнаказанности своих действий (проблема области: как возможен отказ от своих интересов во имя моральных ценностей).

Многие исследователи изучали условия и средства овладения моральным поведением: внешний контроль (Пиаже Ж., 2006; Субботский Е.В., 1976), чтение художественной литературы (Бодрова Е.В., Якобсон С.Г., Нечаева В.Г, 1972), бытовая игра (Анциферова А.А., Жуковская Р.И.), знание детьми правил и умение их выполнять (Маркова Т.А., Нечаева В.Г., 1975), активная позиция личности (Божович Л.И., 2008), признание ребенка и его эмоциональная включенность (Запорожец А.В., Мухина B.C.), групповое обсуждение совместных житейских ситуаций (Буре Р.С., 1981; Бобнева М.И.), контроль и оценка действий других (Боришевский М.И., 1980 и др).

2. Морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям - внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними (проблема области: психологическая природа и происхождение этих явлений).

3. Моральные знания, представления, суждения – понимание моральных требований, становление понятий справедливости и ответственности, усвоение критериев моральной оценки (проблемы области: проблема стадий, через которые проходит становление данного когнитивного аспекта, проблема факторов, определяющих переход от одной стадии к другой, проблема связи когнитивного и поведенческого аспектов морального развития).

Благодаря многочисленным исследованиям было показано, что моральное сознание является необходимым фактором становления морального поведения (Година Г.Н.; Кольберг Л.; Маркова Т.А.; Пиаже Ж., 2006; Субботский Е.В., 1976; Якобсон С.Г., 1984 и др.). В то же время, в экспериментах Е.В Субботского и др.(Субботский Е.В., 1979), направленных на исследование проблемы различия «вербального» и реального поведения детей, было установлено, что знания ребенком моральных норм недостаточно для совершения нормосообразных действий. Аффективно - мотивационную сторону развития морального сознания исследовали А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева; В.К. Котырло, Я.З. Неверович, и др.

4. Моральные переживания – чувство вины при нарушении норм (основная проблемы области: происхождение этих чувств и переживаний и их связь с реальным поведением).

Экспериментальные исследования показали, что развитие морального поведения тесно связано с эмоциональными переживаниями. (А.В. Запорожец, Р.Н.

Ибрагимова, B.C. Мухина Д.Б. Эльконин). К раскрытию психологической структуры и поиска закономерностей процесса морального выбора подходят, исходя из представлений о единстве познавательных и аффективно-мотивационных компонентов развития нравственности дошкольника. (Е..К. Золотарева, B.C. Мухина, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон, и др).

Единицией морального поведения является моральный поступок.

Э.Туриель выделяет три типа норм поведения:

- моральные нормы- вид норм| выполняющий функцию регуляции моральнонравственных отношений между людьми и выступающий основанием для оценки поступка (4 типа - 1) физическая неприкосновенность личности; 2) запрет на оскорбления и нанесение обид другим людям; 3) законность слов и поступков и ответственность за них; 4) альтруистическое поведение);

- конвенциональные нормы - социальные стандарты поведения, регламентирующие жизненные ситуации в быту и общественной жизни (включают в себя школьные правила и предписания школьного устава, требования к соблюдению приличий внешнего вида, формы обращения людей друг к другу, нормы этикета в разных сфера социальной жизни и т.д.);

- персональные нормы - индивидуальные предпочтения и приоритеты личности в организации собственной жизнедеятельности, в том числе особенности семейных правил, режима дня, распоряжения финансовыми средствами и т.д..

Конвенциональные и персональные нормы определяются культурными и социальными различиями людей.

Согласно теории Э. Туриеля первоначально ребенок не разделяет моральные, конвенциональные и персональные нормы поведения. В младшем школьном возрасте, понимая необходимость и обязательность выполнения всех типов норм, дети начинают выстраивать иерархию норм. В этот период ребенок преимущественно ориентируется на конвенциональные нормы. Затем происходит переход к равнозначному отношению ко всем типам норм (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А. Молчанов С.В., Салмина Н.Г.,2013).

Выделить моральный смысл ситуации детям позволяют эмпатия, обеспечивающая понимание ребенком чувства других детей, и децентрация, позволяющая скоординировать разные позиции детей в данной ситуации и выделить ее морально-нравственное содержание. Ориентацию на такое содержание ситуации обеспечивает, в первую очередь, общение со сверстниками. А характер общения со взрослыми ориентирует ребенка больше на систему конвенциональных норм. Дифференциация ребенком конвенциональных и моральных норм является важным показателем развития морального сознания ребенка к концу начальной школы Для морального развития ребенка большое значение имеет общение и взаимодействие с другими людьми - взрослыми и сверстниками. Мнение взрослого как носителя образца морального действия и оценки правильности этого действия чрезвычайно важно. Эту роль может выполнять значимый для ребенка взрослый: родитель или близкий родственник, воспитатель в подготовительных группах старшего дошкольного возраста, учитель в школе.

Также весьма важной для морального развития является активность самого ребенка в процессе обучения и воспитания. Индивидуальные особенности развития ребенка, семейное воспитание и взаимодействие с другими людьми развивают особую мотивационную структуру личности ребенка. При этом существует феномен гетерохронности морального развития, которая может выражаться в отсутствии стабильности соблюдения одних и тех же моральных норм в разных ситуациях, изменении критериев оценки в зависимости от ситуации (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А. Молчанов С.В., Салмина Н.Г.,2013).

Таким образом, уровень морального развития имеет большое значение в оценке ребенком ситуации, выделения морального содержания в ней, понимания смысла своего поступка. При этом уровень морального реализма, непонимание позиции другого ребенка, беспрекословная приверженность правилам является условием возникновения феномена ябедничества.

1.3.3 Роль семьи в возникновения феномена ябедничества Для понимания предпосылок возникновения феномена ябедничества большое значение имеет учет социальной ситуации развития ребенка, определяющейся многообразием социальных контекстов: «ребенок – близкий взрослый (родители)», «ребенок – социальный взрослый (учителя и воспитатели)», «ребенок – сверстники (в зависимости от межличностной дистанции – друзья, партнеры по совместности, дистантные сверстники)». Роль каждого из контекстов изменяется на различных возрастных стадиях, определяясь спецификой задач развития (О.А. Карабанова, 2002). Рассмотрим роль социального контекста «ребенок – близкий взрослый» в формировании феномена ябедничества.

Семья имеет важные функции в жизни человека, особо значимыми из которых являются эмоциональная поддержка и принятие, создающие чувство безопасности и принадлежности к группе, и рекреативная функция – восстановительная, обеспечивающая условия для восстановления психического здоровья (О.А. Карабанова, 2005).

Как известно, стилевые особенности воспитания в семье влияют на формирование типа личности младшего школьника (Дугарова Э.Л, 1995). Семья выступает одним из главных и основных сред человека – большую часть жизни он живет в родительской семье, а оставшуюся – создает ее сам (Дружинин,1996).

Предпосылками возникновения феномена ябедничества могут стать негармоничная семья и неадекватный тип воспитания, отсутствие эффективных способов поведения в стрессовых и конфликтных ситуациях. Следствием этого могут быть низкая самооценка, конфликты в общении со сверстниками, отсутствие эффективных копинг-стратегий, низкая успеваемость у ребенка.

Негармоничной семье характерно преобладание отношений властиподчинения, отсутствие сотрудничества, партнерства, взаимопомощи и др. (О.А.

Карабанова, 2005). Непринятие и авторитаризм со стороны родителя могут стать причиной тяжелых переживаний ребенка, нарушения Я-концепции в форме самоотвержения и низкой самооценки (Бернс, 1986). Неуверенность в себе и низкую самооценку ребенок может попытаться преодолеть в двух руслах: продуктивном – работа над собой, обретение новых компетентностей, и непродуктивном – например, ябедничество, самоутверждение за счет унижения другого, месть. Конфликтные семьи приводят к отсутствию у ребенка образцов эффективного решения трудных ситуаций со сверстниками, а авторитарный стиль воспитания не поощряет ребенка к диалогу с другими детьми при столкновении интересов, что повышает вероятность их выбора в пользу непродуктивного русла решения проблем.

Похвала в адрес ребенка со стороны учителя или родителя, употребляемая не слишком часто и именно в связи с некоторым достижением, бывает очень эффективна для формирования высокой самооценки. Однако если слишком часто хвалить, это может помешать более точному пониманию ребенка своих сильных и слабых сторон, что, в свою очередь, приведет к завышенной самооценке и мнению, что он всегда лучше всех, независимо от его результатов. Такое положение дел потенциально создает проблемы в отношениях с другими детьми и с учителем (Damon, W., Hart, D., 1982), а также становится причиной разочарований ребенка, когда результат не соответствует его ожиданиям.

По мнению многих исследователей, постоянное наблюдение родителей за своими детьми приводит к более высоким оценкам, чем если они не получают такого внимания и контроля (Crouter, A.C., Macdermid, C.M., Mchale, S.M., PerryJenkins, M., 1990).

Если родители в своих запретах или при установлении правил прибегают к аргументам и объяснениям, ребенок чаще склонен договариваться, а не протестовать (Lamb, M.E., Hwang, P.C., Ketterlinus, R.D., Fracasso, M.P., 1999). Метод воспитания, при котором родитель привлекает своего ребенка к сотрудничеству и совместной ответственности, - сорегулирование – помогает детям лучше адаптироваться (Maccoby, E.E., 1992). В этом случае они научаются договариваться и находить компромиссы, что способствует бесконфликтным отношениям со сверстниками.

В ценностной иерархии современной семьи часто тщеславие занимает первые места, что означает борьбу за социальный статус, достижения, престиж, концентрацию на признании и ложном успехе, желание быть лучшим (О.А. Карабанова, 2005). Таким образом, приоритеты родителей в воспитании также оказывают влияние на формирование феномена ябедничества у детей, так как усиленное желание быть первым во что бы то ни стало часто сопровождается использованием любых средств для своих целей. Ябедничество в данном случае выступает как один из вариантов принижения других и достижения собственных целей – выдать нарушивших правило детей, чтобы самому выглядеть лучше.

Среди многообразных проявлений особенностей современной семьи можно отметить уменьшение продолжительности и обеднение содержания общения в семье, недостаток теплоты и внимания друг к другу, исчезновение совместных форм полезной деятельности ребенка со взрослыми, узко прагматические формы общения — по поводу быта, режима, учебы и т. д. Такие контакты в семье в сочетании с повышенной требовательностью к исполнительности ребенка способствуют формированию у детей неуверенности в своих силах, стойкого эмоционального неблагополучия, негативизма, аффективных реакций, отрицательных форм самоутверждения (Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А., Лебедева Н.Н., Лидерс А.Г., 2007), одним из которых может быть ябедничество.

Важную роль играет семейная организация и три ее аспекта: характер эмоциональных связей в родительской подсистеме, ее иерархия, стиль взаимодействия и общения (С. Минухин, Фиишан Ч., 1998; О.А. Карабанова, 2005).

Если у отца, воплощающего в себе социальный требования и ожидания от ребенка, низкий уровень принятия ребенка, это приводит к формированию чувства неполноценности, низкой социальной компетентности и неуверенности в себе (Адлер, 2011).

Даже если семья со стороны кажется благополучной и заботиться о ребенке, эмоциональная холодность и дистанцированность родителей друг от друга создает у него тревожность и угрозу для его чувства безопасности, у ребенка нет образца близких и искренних отношений любви (Карабанова О.А., 2005).

Отношение к ребенку в семье, стиль родительского воспитания, семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной и единственной причиной возникновения школьной дезадаптации или некоторых ее форм (Выготский Л.С., 2006). Причина возникновения психогенных нарушений - это не сами по себе неудачи в учебной деятельности, а переживания ребенка по этому поводу, которые в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учителем, родителями), в особенности от стиля общения. Именно он может затруднять овладение ребенком учебной деятельностью, а иногда приводить к тому, что реальные или надуманные трудности в учебе, воспринимаются ребенком как непреодолимые.

Распространенными проблемами в супружеских отношениях бывают нарушения общения (87%), борьба за власть и главенство (62%) (Whisman M.A., Dixon A.E., Johnson B., 1997), свидетелем которых часто выступает ребенок.

В неблагополучных семьях доминируют отношений власти—подчинения;

эмоциональная зависимость и несимметричность эмоциональных отношений;

отсутствие сотрудничества, партнерства, взаимопомощи, неравноправие, отношения принуждения (О.А. Карабанова, 2005). Высокая конфликтность, неразрешенность конфликтов и их подавление приводят к напряженности, разрушительно влияют на процессы сотрудничества и кооперации ребенка со взрослыми и сверстниками (К. Хорни, 1993; Ковалев, 1988; Сорокина,2009).

В то же время, гармоничная семья - это семья, характеризующаяся теплой эмоциональной привязанностью, отсутствием конкуренции и противостояния, эффективным выполнением ролевых обязанностей и демократическим управлением без узурпации власти (Личко А.Е, 1999).

Исследования показали, что наиболее благоприятным для ребенка являются авторитетный и демократический стиль воспитания, в то время как остальные стили приводят к нарушениям личностного развития и дисгармонии межличностных отношений родителей и детей (Райе, 2000).

Авторитарный стиль руководства, основанный на требовании подчинения, приводит к формированию негативизма, протестных реакций или, напротив, к чрезмерной зависимости, безынициативности, низкой волевой регуляции и недостаточной самоэффективности. Детско-родительские отношения оказываются пронизаны враждебностью, агрессивностью, недоверием и отчужденностью.

Так, по мнению Адлера, родительский авторитаризм в наказаниях ребенка приводит к борьбе ребенка за власть и личное превосходство. Такое воспитание вызывает у него отсутствие социального интереса и направленности на социальные цели (Адлер, 2011). Весь круг описанных проблем может приводить, в том числе, к ябедничеству и стремлению выходить всегда «победителем» из всех ситуаций.

Исследования Радке (Radke, 1969) показали, что дошкольники из семей с авторитарным стилем воспитания менее живые, более пассивные и незаметные, менее популярны среди сверстников. Кроме того, агрессивный стиль с применением принуждения связан с низкой социальной компетентностью и отвержением со стороны сверстников. Вербальные и физические наказания ребенка провоцируют агрессивное поведение детей, что может служить причиной отвержения со стороны сверстников (Travillion, Snyder, 1993). Дети авторитарных родителей часто усваивают авторитарный стиль общения и воспроизводят его в собственных семьях (Савина Е.А., Смирнова Е.О., 2003).

Либерально-попустительский стиль не ориентирует ребенка в достаточной мере в социальных ожиданиях, нормах, требованиях, вследствие чего выступает фактором риска в генезисе девиантных форм поведения, социальной дезадаптации. Атмосфера вседозволенности рождает повышенную тревожность, страх, сомнение в собственной ценности, неуверенность в себе (Бернс, 1986).

Родители намеренно ставят себя на одну ступень с детьми, предоставляя ребенку полную свободу без всяких правил, регламентаций и поддержки: он должен ко всему прийти самостоятельно, на основании собственного опыта. Никаких ожиданий в отношении достижений ребенка не сообщается. Формируется инфантильность, высокая тревожность, зависимость, страх реальной деятельности и достижений. Наблюдается либо избегание ответственности, либо импульсивность.

Авторитетные стиль общения родителей с детьми является достаточно благополучным способом взаимодействия. Авторитетные родители обладают большим жизненным опытом и несут ответственность за воспитание ребенка, готовы учитывать и понять мнение ребенка, строят общение с ним на основе демократических принципов, поощряют самостоятельность, почти не используют физические наказания и агрессивные выговоры, а в основном, используют логическую аргументацию и обоснование. В результате у ребенка формируется высокая самооценка и самопринятие, ответственность и компетентность, дружелюбие, целенаправленность, воля, самоконтроль, саморегуляция, готовность к соблюдению социальных правил и стандартов. Фактором риска при таком стиле может стать слишком высокая мотивация достижений, превышающая реальные возможности ребенка. В неблагоприятном случае это приводит к повышению риска невротизации.

Наиболее неблагоприятным для развития детей является хаотичный, или непоследовательный, стиль руководства и общения, усиливающий негативные следствия и авторитарного, и попустительского стиля.

Противоречивость и непоследовательность системы семейного воспитания крайне неблагоприятно сказываются на развитии ребенка и приводят к формированию тревожной амбивалентной привязанности (Crittenden, 2000) Шобен (Shoben, 1949) выяснил, что у детей с проблемным поведением родители часто поддерживают строгую дисциплину и требуют от детей послушания. Уотсон (Watson, 1933) исследовал детей, у которых были любящие, но строгие родители и сравнивал их с другой группой детей, родители которых любили детей и многое им разрешали. Он показал, что предоставление ребенку большей свободы позитивно коррелирует с инициативностью и независимостью детей, их дружелюбием по отношению к людям, лучшей социализацией и кооперацией, высоким уровнем спонтанности, оригинальности и креативности.

Согласно системной семейной психотерапии, ребенок – «носитель проблемы» семьи, в нем, как в зеркале, можно увидеть неблагополучие в семейных отношениях (Эйдемиллер, 2002). Таким образом, ребенок, испытывая на себе постоянные отношения принуждения и власти, чувствуя неудовлетворенность своим местом в семье, может желать самоутвердиться, почувствовать свою значимость, встать в позицию власти и решающего, а ябедничество здесь может выступать как одно из средств.

Еще одной причиной того, что ребенок через ябедничество хочет самоутвердиться и стремится к постоянному превосходству, может являться воспитание ребенка по типу «кумир семьи», когда, напротив описанному выше случаю, ребенку потакают, обожают, чрезмерно покровительствуют. Такое положение дел формирует у ребенка завышенную самооценку, внутреннее изначальное ощущение превосходства, что может привести к трудностям во взаимодействии и кооперации с другими детьми, разочарованиями в реальных достижениях.

Исследования показывают, что у близнецов из одной семьи бывают разные стили взаимодействия с окружающими, разные желания и мотивы, однако, в то же время, известно, что у родителей с каждым из них был свой тип общения и воспитания (Ainslie R.,1985). С другой стороны, нельзя преуменьшать значение таких факторов как общение со сверстниками, успехи в учебе, успехи во внешкольной деятельности и др.

Разное отношения к детям внутри семьи также может оказать свое влияние на возникновение желания ябедничать у детей – родители уделяют кому-то больше времени или проявляют заботу в адрес одного из них, тогда другой ребенок часто пытается привлечь к себе внимание путем жалоб на брата или сестру (Б.Бах, 2008) Сам по себе стиль родительского воспитания еще не предопределяет однозначно формирования тех или иных личностных особенностей - важную роль играют переживания самого ребенка, особенности его темперамента, соответствие типа семейного воспитания индивидуальным качествам ребенка. С возрастом все в большей степени влияние типа семейного воспитания определяется его собственной активностью и личностной позицией. (Baumrind, 1975), что создает почву для дальнейшей саморегуляции своих личностных особенностей.

Таким образом, неблагополучный стиль семейного воспитания, отношения принуждения в семье или же полное потворство ребенку, конфликтность, чувство неполноценности в семье – все это приводит к неадекватной самооценке, некомпетентности во взаимодействии с другими детьми, эмоциональноличностным проблемам, является помехой для морального развития и развития социальных мотивов. И одним из проявлений такого круга проблем может стать феномен ябедничества ребенка.

1.3.4 Влияние сверстников и общения с ними на возникновение феномена Личность ребенка складывается в его отношениях с окружающими людьми, в общении с ними (Лисина М.М., 1986). По мере взросления в жизни ребенка возрастает роль сверстника: в дошкольном возрасте - в рамках игровой деятельности, в младшем школьном возрасте – в рамках учебной деятельности. Действия сверстника контролируются в соответствии с некоторым образцом. Таким образом, познание норм и правил поведения происходит сначала через приложение нормы к другому, а затем контроль направляется на самого себя и организует собственное поведение ребенка. В качестве образца для сравнения выступают действия сверстника, а роль взрослого - задавать образцы и ориентиры морального поведения и осуществлять контроль за их выполнением. При этом присвоение моральных норм происходит на основе ориентировки в их нравственном содержании, преимущественно в отношениях со сверстниками в практике кооперации и совместной деятельности (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А. Молчанов С.В., Салмина Н.Г., 2013).

Дети постоянно проводят сравнения между собой и сверстниками (Marsh, H.

W, Craven, R.G., & Debus, R.,1991) и делают выводы: «в этом я лучше него», «в этом я хуже нее». В общем, высокие достижения или неуспех часто приводят к тому, что дети начинают видеть себя либо «победителем», либо «проигравшим» (Крайг, Бокум, 2006). Естественно, многим детям хочется быть скорее первым, чем вторым. В условиях частых неудач желание ребенка быть главным, победителем, самым лучшим, первым, может гиперболизироваться и усиливаться, становиться во главу иерархии мотивов. Согласно К.

Хорни, следствием защитных механизмов, действующих для уменьшения тревоги, вызванной страхом быть отвергнутым, могут стать стремление к власти, отрицание любви, эмоциональная отчужденность от людей. Но нерелевантность данных защит ведет к возрастанию тревоги и эмоциональной уязвимости, неудовлетворенности потребности в любви, как следствие желание всегда и всеми быть любимыми (Хорни К., 2009). В такой ситуации очень важно, как родители поддерживают ребенка. В благоприятной семейной обстановке у него больше возможностей сохранять высокую самооценку и стремление пробовать, пытаться, преодолевать трудности и достигать задач.

Причиной трудностей в общении у детей могут быть и особенности развития мотивов – недостаточная сформированность социальных мотивов, ориентированности на сверстника, на сферу его потребностей и интересов (Истратова, Эксакусто, 2008). «Ябедник» в дилемме между дружескими отношениями и самоутверждением за счет унижения своего товарища делает выбор в пользу второго, то есть он ориентирован больше на реализацию собственных интересов, на первенство и превосходство, нежели на кооперацию.

Культуру, навыки и компетентность в общении дети, в первую очередь, приобретают в семье. Поэтому трудности со сверстниками могут возникать в том числе и из-за дисгармоничного общения и воспитания в семье. Согласно системному подходу в семейной психологии, дети часто являются носителями «симптома» неблагополучия семьи - то есть в его проблемах выражается проблема всей семьи (Варга А.Я. 2001; Черников А.В., 2001).

В общении в кругу сверстников происходит социальное познание, которое в младшем школьном возрасте имеет огромное значение. Дети преодолевают эгоцентризм, что позволяет им делать социальный вывод (компонент социального познания) – гипотезы о чувствах, мыслях и намерениях другого человека (Flavel J.H., 1985). Еще один компонент социального познания – социальная ответственность, к пониманию которой дети приходят в процессе дружбы, накапливая знания о ней и сопряженных с ней обязательствах – честности, верности, а также углубляя и расширяя понимания о законности и справедливости. Социальные предписания – третий компонент социального познания – понимание ребенком обычаев и условностей своей культуры, которые дети со временем научаются воспринимать и соблюдать более гибко. Усвоение компонентов социального познания помогает детям успешнее справляться с задачами общения и кооперации со сверстниками.

Таким образом, трудности в общении в кругу сверстников и неумение договариваться создают предпосылки для возникновения феномена ябедничества.

В то же время, решение конфликтных вопросов посредством ябедничания может усиливать трудности в общении с группой сверстников.

1.3.5 Роль самооценки и результатов учебной деятельности Появление новой сферы деятельности ребенка при переходе в школу и увеличение числа "значимых других" (включение педагогов и новых сверстников), умножая количество сторон, с точки зрения которых они смотрят на ребенка, порождает противоречия и конфликты, стимулирующие развитие его автономного самосознания и переориентацию его с "внешних" оценок на самооценку (Кон И.С., 1984).

В младшем школьном возрасте ребенок должен научиться общаться и строить совместную деятельность для достижения общих целей. При овладении навыками необходимо принимать на себя ответственность, быть готовым к самоограничению и даже к подчинению. Основной психосоциальный конфликт младшего школьного возраста, согласно периодизации Э. Эриксона, является трудолюбие против чувства неполноценности (Эриксон Э., 1996). В этот период учеба занимает центральное место в их жизни, и успех или неудача в этой сфере значительно влияет на их самооценку и образ Я. По Э. Эриксону, продуктивный результат данного возраста – компетентность, определяемая способностью сотрудничать с другими в учении и труде. Противоположное компетентности качество, согласно Э.Эриксону, – это инертность, одним из вариантов которого является сверхконкуренция. В этом случае ребенок побуждается чувством неполноценности, стремится во всех сферах быть первым (Эриксон Э., 1996). В такой погоне за превосходством ябедничество может стать средством для достижения целей.

Дети, имеющие низкие результаты в школе, сравнивая себя со сверстниками, могут чувствовать некоторую неудовлетворенность. Напротив, дети, не имеющие трудностей в обучении, имеют более высокую самооценку (AlpertGillis L.J., & Connell J.P.,1989).

Неадекватность самооценки может проявляться как в систематическом ее завышении, так и занижении. Завышенная самооценка приводит к формированию аффекта неадекватности и к стойким эмоционально-личностным расстройствам. Заниженная самооценка провоцирует развитие пассивности, конформности, личностных нарушений и комплекса неполноценности (Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А., Леюедева Н.Н., Лидерс А.Г., 2007).