«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ У ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ МНОГОПРОФИЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА ...»

6i--0^l-fi/2528

Ставропольский государственный университет

На правах рукописи

Трунаева Вера Васильевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ

ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ У ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И

СТУДЕНТОВ МНОГОПРОФИЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования Диссертация На соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

Беляев А.В.

доктор педагогических наук, профессор Ставрополь - 4 Оглавление Введение Глава 1. Теоретические аспекты воспитания личности в учреждении профессионального образования 1.1. Основной категориальный аппарат исследования 1.2. Культуросообразность и культуроемкость воспитательного про- цесса колледжа в аспекте проблем интеграции воспитания в культуРУ Выводы Глава 2. Организация воспитания ценностных ориентации у препода- вателей и студентов многопрофильного колледжа 2.1. Диагностика ценностньк ориентации у субъектов образовательного процесса »^ многопрофильного колледжа 2.2. Социот^льтурная специфика педагогических условий воспитания ценностных ориентации у студентов многопрофильного колледжа 2.3. Динамика изменений профессиональных и личностных качеств преподавате- лей в процессе опьппо-экспериментальной работы Выводы (^ Заключение Список использованной литературы Ш Введение Актуальность исследования. Г либо на срав­ нительные оценки («лучше», «хуже», «равноценный» и др.), либо на пожела­ ние, советы, предостережения, обещания, предписания и т.д. Ценностные ори­ ентации задают принципы, образцы, нормы, правила, сложившиеся объектив­ но и влияющие на внутренние, номинальные определения (предписания), на принятие в рамках познавательной системы соглашения. Принятые личностью ценности ориентируют, направляют ее деятельность. «Все виды деятельности в духовной культуре способны сопрягать логику и интуицию, закономерность и произвол, понятие и воображение, конкретные факты и фундаментальные идеи. Эти антиномии играют центральную роль в развитии всех феноменов духовной культуры. И в этом смысле правомерно считать, что ценностные ориентации следует рассматривать не только в рациональной и эмоциональной сфере, но и в складывающихся в результате предварительного признания идеалов веры и стереотипов, определяемых системой исторически конкретных потребностей». ( 120, 882) Ценностный мир не является системой изначально заданных вечных идеалов и норм, хотя и содержит в себе общечеловеческое, абсолютное нача­ ло. Он - своеобразно проявляющийся в процессе истории, принимающий конкретные формы воплощения, существующий в той или иной социальной, на­ циональной или личностной оболочки. (87,22-23) Продуцирование и накопление духовных ценностей происходит там, где постоянно гармонизируется многообразие и создается целостное пространство духовного мира личности. Затем ценности осуществляют нормализацию це­ лей, средств и действий личностей. Практическое использование ценностных норм позволяет вскрыть их значение и эффективность. Ценности реализуются личностью на основе определенных действий, они способствуют выработке критериев ее регламентированного поведения. Ценности формируют идеалы, типизируют цели, разрабатывают их содержание, делают достоянием лично­ сти, имеющей потребности в их достижении. Практическая работа по дости­ жению целей, по их реализации и воплощению в жизнь требует от личности не только знаний, но и умений и навыков.

Анализ литературы дает основание для того, чтобы считать, что система педагогических условий воспитания характеризует культуроемкость процесса воспитания по наличию и содержанию функциональных и структурных ком­ понентов: культура общения и взаимоотношения, оформления (дизайна) обра­ зовательного учреждения, питания, труда, досуга, учебной деятельности, здо­ ровья. В модель педагогических условий включаются такие идеальные образы участников образовательного процесса, как руководители колледжа, препода­ ватели, студенты, родители студента (семья).

В гуманной педагогике образ преподавателя включает в себя высокую нравственность, знание культуры и истории своей страны, признание духов­ ных ценностей и высокий педагогический профессионализм. Идеальный образ семьи (родители студента) как субъекта педагогического процесса обычно складывается из следующих признаков: ориентация родителей на воспитание своих детей в духе национальной культуры; осознание своих образовательных потребностей; способность к познанию и возрождению национальной культу­ ры в быту и общении с образовательным учреждением; готовность включаться в учебно-воспитательную деятельность колледжа и оказание ему самой раз­ нообразной помощи и поддержки.

Идеальный образ студента ассоциируется с личностью, мотивированной на углубленную интеллектуальную деятельность, обладающей физическим здоровьем и в то же время:

- понимающей высшие смыслы человеческого существования и имею­ - стремящейся к соблюдению нравственных норм этики;

- любящей семью, нынешнюю и свою будущую как высочайшую жиз­ - направленной на поиск истины и готовый ее отстаивать;

- любящей и постигающей культуру своего народа, принимающей ее обычаи, традиции и способствующей их возрождению;

долге перед семьей, колледже, малой и большой Родиной;

- способной честным трудом обеспечить достойное существование своей семьи и экономического процветания Родины;

- поддерживающей в любых условиях свою честь и достоинство и честь Деятельность учреждений профессионального образования, ориентированных на повышение культуроемкости воспитания личности строится на основе сле­ дующих принципов:

• культуросообразности, означающего развитие колледжа как культур­ ного учебного заведения, способствующего приобщению студентов к культу­ ре своего народа и страны, воспитывающего в ценностях российской культу­ ры, способных ее познавать, ценить, хранить и создавать;

• демократизма, означающего дальнейшую субъективацию позиции уче­ ника в учебном процессе, расширение его прав и свобод, развитие самоуправ­ ления и самовоспитания;

• гуманизма как доминирующего и обеспечивающего национальнорегиональный компонент и означающего базирование духовно-нравственных ценностей на христианской православной этике; это принцип духовнонравственных приоритетов;

• открытости, означающего связь колледжа с семьей, с интересами малой и большой Родины в целом;

• природосообразности, означающего совершенствование образователь­ ного пространства, технологий обучения и содержания учебной и внеучебной деятельности с учетом социальных, психофизиологических, половозрастных и национальных особенностей обучающихся;

• единства коллективного и индивидуального начал. (113, 14-16) Реализуя такие установки, многопрофильный колледж формирует особое культурное пространство, воспитывающую среду, активно способствующую становлению человека культуры.

Важным направлением воспитания студентов в системе эксперименталь­ ной работы в рамках учебной дисциплины этика было знакомство с современ­ ными принципами делового общения: ожидание честности, порядочности, уважения к интересам партнера, компетентности. Жизненный опыт преподава­ телей, эмпирические представления студентов об особенностях ценностных ориентации деловых людей России использовался для сравнения особенностей поведения россиян с поведением деловых американцев, которым еще в кол­ ледже дают жесткие ориентиры: соблюдать законы поведения в сферах дело­ вых отношений; дорожить данным словом; оправдывать доверие партнера;

прибегать к юридическим формам защиты своих интересов, очень тщательно составлять документы; уважать профессионализм, высокую компетентность;

точно соблюдать сроки и обязательства.

Для конкретизации представления о культуросообразности и культуроемкости экспериментальной программы на этапе проектирования методик и технологий воспитания студентов учреждения профессионального образования были уточнены характеристики условий, требующих обеспечения:

- научно-методического (выявление достижений науки; знание прецеден­ тов решения сходных проблем; постановка проблемы; выдвижение гипотезы;

выбор инструментария; проведение эксперимента; анализ результатов деятель­ ности; выбор критериев оценки результатов и т.п.);

- организационного (организация труда по разработке программы и ее реализация; определение базы исследования, участников эксперимента, кон­ кретизация их деятельности в рамках эксперимента; характер коммуникаций и взаимодействия участников опытно-экспериментальной работы);

- информационного (источники получения необходимых данных, носите­ ли информации; накопление, обработка и хранение информации).

Коммуникативная сторона общения участников эксперимента была свя­ зана с обменом информацией, мнениями, пожеланиями. Критика как обяза­ тельное условие прогрессивных конструктивных влияний на эксперименталь­ ную работу допускалась и поощрялась. Однако уже на этапе констатирующего эксперимента в колледжах были обсуждены и приняты требования к использо­ ванию критических замечаний в совместной работе, которые должны быть:

принципиальными, соответствующими глубокой внутренней убежденности в своей правоте, ориентированными на улучшение положения дел, а не на лич­ ность; аргументированными, основанными на фактах, примерах, диагностике;

доброжелательными и конструктивными.

Современная практика воспитания студентов в многопрофильных коллед­ жах обогащается результатами творческих поисков повышения культуросооб­ разности и культуроемкости воспитательной работы. Например, в колледже «Интеграл» (г. Пятигорск) успешно реализуется программа воспитания культу­ ры служебных отношений и формирования культуры делового человека. Апробация этого опыта обеспечена изданием коллективной монографии «Культура конкурентоспособного специалиста» (39).

Важнейшей составляющей воспитательной деятельности многопрофиль­ ного колледжа является формирование мотивации (потребности, интереса, чув­ ства долга и ответственности) и позитивного эмоционально-ценностного отно­ шения к труду как форме бытия и способу самореализации человека. С этой целью в РМК г. Лермонтова при поступлении в колледж приемная комиссия проводит тщательный анализ документов, что позволяет выяснить мотивы вы­ бора профессии и колледжа.

Знаниевая основа профессионального подхода к проблемам самовоспита­ ния ценностных ориентации обеспечивается как аудиторной, так и внеаудитор­ ной работой. Значительное влияние на это направление работы оказывало пре­ подавание дисциплин гуманитарного цикла. На занятиях по этике, русскому языку и культуре речи, литературе, истории, культурологи формировались педа­ гогические условия «переживания» идеологических ценностей, необходимых для интеграции человека в общество через синтез рационализма и иррациона­ лизма (разум, воля, вера, любовь), объективизма и субъективизма, необходимых для понимания специфики мышления в культурах Запада и Востока, Севера и Юга; необходимых для принятия культуры мира, для отказа от культуры войны.

1. Анализ достижений отечественной педагогики свидетельствует о не­ преходящем интересе ученых к вопросам воспитания у обучающихся базовых ценностей. На различных этапах развития науки отдавалось предпочтение изу­ чению таких феноменов, как общественная справедливость (Л.С. Выготский), свобода личности (Л.Н. Толстой), человек и культура (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, М.Н. Рубинштейн, СИ. Гессен), гармонически развитая лич­ ность, активность в общественной жизни страны (А.С. Макаренко, Н.К. Круп­ ская, Л.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский), диалог культур (Н.Б. Крылова, Д.С. Лихачев, Н.Д. Никандров, Л.А. Рапацкая), самоопределение и самовоспитат кие личности (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.А. Поляков, Д.И. Фельдштейн и др.), 2. Современная жизнь России отличается высокой динамикой происходя­ щих в обществе изменений, в связи с чем резко возросла теоретическая и прак­ тическая значимость философского осмысления ценностей культуры и ценно­ стей образования для воспитания у субъектов профессионального образования актуальных ценностных ориентации.

3. Стратегией непрерывного образования сформированы новые направле­ ния в научных исследованиях воспитания как незавершимого процесса, в связи с чем в начале XXI века значительно повысился интерес к изучению динамики профессиональной компетенции и компетентности педагогов учреждений про­ фессионального образования, к диагностике культуросообразности и культуроемкости воспитательного процесса в современном колледже, роли самопознания и самовоспитания личности в процессе адаптации.

4. Объективные реалии состояния воспитания в колледжах определяют ак­ туальность научной разработки педагогических условий воспитания человека культуры мира.

5. Культуросообразность и культуроемкость воспитательной деятельности колледжа определяется конкретизацией цели и задач, к числу которых совре­ менные исследователи относят:

- развитие у обучающихся творческого мышления, способности к диалогу культур, активности и инициативности;

- формирование свободной личности, нравственной и творческой;

- достижение самоактуализации и самореализации личности;

- формирование глобального мышления, способности к постановке и ре­ шению общечеловеческих проблем;

- понимание личностью себя как активной частицы мироздания;

- развитие личности с национальной ментальностью, обогащенной опытом - воспитание нового человека, живущего интересами всего общества, гар­ монически развитого, активного и сознательного;

- подготовка компетентного работника, способного соответствовать акту­ альным социальным потребностям;

- формирование у обучающихся приоритетных качеств Личности, Родите­ ля, Гражданина, Работника;

- наличие готовности к самопознанию и самовоспитанию.

6. Анализ педагогической теории и практики профессиональной деятель­ ности колледжа позволил определить внешние и внутренние компоненты педа­ гогических условий, сопровождающих процесс воспитания ценностей образо­ вания и ценностей культуры у студентов и преподавателей колледжа.

Внешние компоненты педагогических условий:

• состояние федерального и регионального образовательного пространст­ ва, внешней социокультурной среды колледжа;

• ресурсные возможности внешней среды;

• образовательные и социокультурные потребности общества;

• социальный заказ на качество выпускников;

• конкурентоспособность выпускников колледжа на рынке труда;

• законодательная и нормативно-правовая основа деятельности колледжа и его субъектов образования;

• система ресурсообеспечивающей деятельности колледжа (в том числе финансовой);

• внешние связи колледжа;

• координация и преемственность профессиональной деятельности обра­ зовательных учреждений региона.

Систему внутренних факторов, конкретизирующих педагогические усло­ вия воспитания ценностных ориентации у преподавателей и студентов коллед­ жа, образуют следующие:

- инновационная обстановка в колледже;

интеллектуальный потенциал педагогического коллектива;

ключевые проблемы воспитания;

система ценностей колледжа, его кредо;

принятая колледжем философия образования;

принципы жизнедеятельности колледжа, его миссия;

главные функции колледжа по отношению к его субъектам образования;

главные функции колледжа по отношению к внешней социокультурной среде;

модель выпускника колледжа;

структура и содержание учебно-воспитательного процесса;

концепция жизнедеятельности субъектов образования колледжа;

социально-психологический и морально-нравственный климат;

организационная культура;

ресурсообеспеченность колледжа;

ключевые свойства управляющей системы;

организационные структуры воспитания;

взаимоотношения с поставщиками ресурсов, отношения с органами вла­ сти и управления, со средствами массовой информации;

индивидуальная неповторимость колледжа, особенности его внешних и внутренних педагогических условий, формирующих имидж учреждения профессионального образования;

сущность и содержание процессов модернизации воспитания;

характеристики желаемого будущего колледжа и субъектов его образова­ тельного процесса;

интеллектуальная, эмоциональная и поведенческая гибкость преподава­ телей и студентов;

традиции воспитательной работы и тенденции развития воспитания лич­ ности в учреждении профессионального образования;

диалогичность педагогического взаимодействия субъектов образования, гуманизм «отношений взаимодействия» субъектов;

методологическая основа организации педагогического взаимодействия субъектов образования;

философско-мето дологическая основа учебно-воспитательного процесса:

педагогическая идеология, аксиологические аспекты, воспитательные центры и т.д.

Глава 2. Организация воспитания ценностных ориентации у препода­ вателей и студентов многопрофильного профессионального 2.1. Диагностика ценностных ориентации субъектов образовательного процесса многопрофильного колледжа Осознание субъектами образовательного процесса значимости воспитания и самовоспитания духовно-нравственных качеств личности актуализирует ин­ теллектуальную деятельность педагогов и студентов. Содержание такой интел­ лектуальной деятельности, по справедливому замечанию Л.М.Митиной, Н.С.Ефимовой, включает комплекс структурных компонентов, раскрывающих его содержание:

- мышление в различных аспектах его проявления;

- умственные способности человека;

- способность ставить и решать новые задачи;

- общая осведомленность, уровень обученности и воспитанности;

- система познавательных процессов (в широком смысле);

- адаптивная система, обеспечивающая эффективное взаимодействие со средой (как природной, так и социальной). (150, 10-11).

Интеллектуальная активность личности, принявшей мотивированную ори­ ентированность на усвоение ценностных ориентации — необходимое условие формирования гибкости мышления, поведенческой адаптации к динамичным условиям реальной жизни. Под гибкостью мышления, вслед за Н.А. Менчинской, мы понимаем проявление в целесообразном варьировании способов дейст­ вий, легкость перестройки уже имеющихся знаний, легкость перехода от одного действия к другому, преодоление инерции предыдущего действия, формирова­ ние обратных связей.(143, 24) Важно отметить, что интеллектуальная гибкость в своей сущности отражает логику созидательных ориентиров духовнонравственных ценностей.

Воспитательная работа, сопряженная с развитием интеллектуальной гиб­ кости личности, предупреждает негативные факторы неготовности человека к изменениям программы действия в соответствии с жизненными ситуациями и существующими морально-этическими нормами общества. Воспитание интел­ лектуальной гибкости ослабляет причины проявления аффективной, мотивационной и когнитивной ригидности. Аффективная ригидность обусловливает из­ лишнюю фиксированность личности на эмоциональную бесконтрольную оценку событий, что, в свою очередь, порождает неготовность личности к получению дополнительной информации, необходимой для ее ориентации и адаптации в сложившейся ситуации. Личность, не готовая к адекватному восприятию дейст­ вительности, как известно, склонна к нарушениям признанных обществом норм морально-нравственного поведения. Уточним, что под ригидностью психолога­ ми понимается привязанность личности к ставшему неадекватным способу действий и относительная неспособность изменить действия или отношения, когда этого требуют субъективные обстоятельства. (150,16).

Гибкость мышления взаимодействует с таким ценностным качеством личности, как открытость, которая стимулирует другие позитивные качества находчивость, независимость суждений, интуицию, высокую работоспособ­ ность, легкую обучаемость, инициативу и настойчивость в достижении цели.

Диагностика интеллектуальной гибкости субъектов образовательного процесса, как утверждают Л.М. Митина, Н.С. Ефимова, выявляет наличие у людей, харак­ теризующихся наличием интеллектуальной гибкости, важных для педагога личностных качеств: сердечность, доброта, высокий интеллект, эмоциональная устойчивость, настойчивость, напористость, высокая совестливость, смелость, мягкосердечность, нежность, радикализм, самодостаточность, высокий самокон­ троль поведения. Негибкость мышления, напротив, сопряжена с наличием у че­ ловека таких негативных качеств, как обособленность, отчужденность, низкий интеллект, покорность, зависимость, недобросовестность, робость, суровость, жестокость, самоуверенность, консерватизм, социабельность (зависимость от группы), низкий самоконтроль поведения. Психолого-педагогическое обоснование причинно-следственных связей интеллектуальной гибкости личности с ее потенциальными склонностями к выбору ценностных ориентации приобретает особую актуальность для настоящего исследования, так как:

- развитие интеллектуальных функций студента и преподавателя взаимо­ обусловлено;

- развитию гибкости мышления способствует личностная деятельность, связанная с повышением уровня информированности и решением творческих задач;

- способность мышления пересматривать, перестраивать систему своих ценностных ориентации обусловлена социальной смелостью личности, ее ак­ тивностью, склонностью к экспериментированию, креативностью;

- выбор стратегически значимого поведения определяется способностями принимать собственные решения, устойчивыми познавательными потребностя­ ми, наличием ценностей, присущих самоактуализирующейся личности.

Характеристика самоактуализации личности в сфере овладения ею духов­ но-нравственными ценностями включает в себя качества, на основании которых становится возможной диагностика уровня воспитанности личности. В исследо­ вании диагностировалась степень гибкости субъектов образования в реализации своих ценностей через поведение, взаимодействие с окружающими, способ­ ность адекватно реагировать на изменяющиеся ситуации. При этом подверга­ лись анализу содержательные характеристики взаимоотношений (сопережива­ ние, соучастие) и степень адекватности реакций на ситуации у преподавателей и студентов колледжа (таблица 9).

Результаты педагогической диагностики особенностей ценностных ориен­ тации у преподавателей и студентов учреждений профессионального образова­ ния свидетельствуют о несовпадении аксиологических предпочтений препода­ вателей и студентов. Фактор такого несовпадения осложняет процесс гуманиза­ ции взаимоотношений преподавателей и студентов, необходимый для решения актуальных задач интеграции воспитания в культуру. В этой связи необходимо на основании изучения личностных и профессиональных качеств преподавате­ лей и студентов составить социокультурный «портрет».

Адекватность реакции студентов и преподавателей на ситуацию Победа студента в спортивных соревнованиях Поражение преподавателя в спортивных соревнованиях 50 При диагностике динамических изменений личностных качеств педагогов устанавливалась степень развития интеллектуальных структур, которые позво­ ляли педагогу рефлексировать свои сильные и слабые стороны. Увеличение объ­ ема информации о своих личностных качествах создавало возможности объек­ тивно осознавать и оценивать реальные пути своего профессионального роста (нацеленность на самопознание и рефлексию). У педагогов, достигших высокого уровня развития профессиональных качеств в условиях эксперимента, обнару­ живалась сформированность нового сознательного опыта профессионального развития, основанного на саморазвитии. У них обнаруживались способности к взаимопониманию, взаимоподдержке. В целом, достигшие особых успехов уча­ стники экспериментальной группы (92%) отмечали в себе укрепление таких важных личностных качеств, как искренность и открытость. При этом ими при­ нималась позиция о том, что искренность и открытость - это признаки сильной и здоровой личности (С. Джурард).

На всех этапах педагогического эксперимента его участники фиксировали изменения не только структуры и содержания личностных характеристик субъ­ ектов образовательной деятельности, но и решение проблем, которые были ха­ рактерны для колледжа в период осуществления констатирующего этапа иссле­ дования. Обозначим проблемы, на которые указывали участники эксперимента в самом начале организации наблюдения и анализа условий жизни колледжа:

- отсутствие системы целенаправленной поддержки преподавателей в раз­ витии их способностей осуществлять воспитательную работу в совре­ менных условиях;

- трудности в нахождении свободного времени для самообразования и не­ достаток времени для ознакомления с достижениями педагогической - неэффективное расписание;

- недостаточный уровень обеспечения новыми методическими материала­ - ограничения, обусловленные устаревшими административными инст­ - неудовлетворительная оснащенность техническими средствами обуче­ Все участники эксперимента из числа педагогов при анализе трудностей своей работы указывали на рост агрессивности и недоброжелательности у со­ временных студентов, на снижение у них интереса к профессиональной подго­ товке, на отсутствие взаимопонимания. В отношениях с руководством как нега­ тивное отмечалось, что в сложной ситуации преподаватели не всегда находят поддержку у администрации, имеют место случаи некорректного отношения ру­ ководства, которое «не понимает трудностей, испытываемых преподавателем».

По всем позициям, выявленным как негативные на этапе констатирующего экс­ перимента, в ходе реализации экспериментальной программы была достигнута позитивная динамика, что подтверждается данными, зафиксированными в таблицах и диаграммах, которыми сопровождается описание результатов контроль­ ного эксперимента.

В исследованиях, посвященных изучению влияния эмоциональной сферы учителя на интеллектуальную сферу учащихся, показано, что эмоции играют большую роль в общении учителя с учащимися в создании у них положительной мотивации к учению. В настоящее время определилась острая востребованность в изучении влияния эмоциональной гибкости педагога на результативность вос­ питательной работы. Вызывает удовлетворение то, что сегодня в педагогической практике широко используется научное знание о влиянии психологической ус­ тойчивости педагога на воспитание. Так, анкетирование студентов свидетельст­ вует о том, что 90% из них отмечают необходимость наличия у преподавателей уверенности в себе как педагоге, у 28% преподавателей студенты замечают не­ уверенность перед студентами, только у 68% преподавателей студенты на этапе констатирующего эксперимента подтвердили наличие умения владеть собой (профессиональные качества саморегуляции, самоконтроля). Соответственно преподаватели указывали на то, что замечают неуверенность в себе у 70% сту­ дентов 1 курса, у 32% студентов 4 курса. По мнению преподавателей, чувство тревожности на занятиях испытывают 30% студентов 1 курса, 8% - студенты курса. Участники анкетирования отметили, что отсутствие у преподавателей эмоциональной напряженности, порождающей раздражительность, невыдер­ жанность, неуравновешенность, является обязательным условием успешного пе­ дагогического влияния на воспитание студентов. Однако этим качеством, счи­ тают студенты, владеют только 18% педагогов.

По мнению преподавателей, их влияние на воспитательный процесс во многом зависит от наличия у них таких волевых качеств, как целеустремлен­ ность, организованность, выдержанность, настойчивость, решительность, само­ обладание, терпимость. 54% преподавателей, участников констатирующего экс­ перимента, считают, что у них такие качества есть. В числе условий, мешающих преподавателю осуществлять эффективную воспитательную работу были назва­ ны неудовлетворенность педагогической деятельностью (72%), высокая утомляемость (68%). На вопрос о том, как повысить эффективность участия препода­ вателя в воспитательной работе, 92% респондентов выразили желание повысить свою профессиональную квалификацию в вопросах овладения ими технология­ ми коррекции способов эмоционального реагирования на педагогические ситуа­ ции. Практически 100% преподавателей, принявших участие в констатирующем эксперименте, отметили актуальность воспитательной работы, направленной на формирование у студентов эмоциональной устойчивости, терпимости (толе­ рантности) в целях снижения порога агрессивности студентов.

Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил несколько причин недостаточного внимания к организации воспитания как процесса, наце­ ленного на достижение контролируемого, диагностичного результата. Среди этих причин - неудовлетворительное знание педагогами колледжа основных по­ ложений Закона «Об образовании РФ» (235). Только 12% опрошенных препода­ вателей подтвердили знание и понимание нормативно-правовой базы воспита­ тельной работы в учреждениях профессионального образования. Из 320 препо­ давателей только 6 отметили, что в первой статье этого Закона говорится, что «образование — это есть целенаправленный процесс воспитания и обуче­ ния», указав при этом на то, что процесс воспитания стоит на первом месте, обучения - на втором.

В России принята Национальная доктрина образования (160). Об этом знают все преподаватели, но только 30% смогли отметить, что в этом документе обозначены обязанности государства обеспечить развитие и воспитание в рос­ сийской системе образования на всех уровнях — от дошкольного до высшего и послевузовского. В ходе формирующего процесса Закон «Об образовании». На­ циональная доктрина образования анализировались на семинарах и заседаниях методических объединений. В связи с принятием Программы развития воспита­ ния в системе образования России на 2002 - 2004 годы экспериментальная рабо­ та по повышению правовой культуры преподавателей в сфере воспитания до­ полнилась практикумами по осмыслению значимости государственных доку­ ментов, регламентирующих профессиональную деятельность.

На практикумах рассматривались также локальные нормативно-правовые акты региона. Назовем некоторые из них, действующие в Ставропольском крае:

Региональный Закон «Образовании», Закон «Об организации опеки и попечи­ тельства в Ставропольском крае». Закон «Об оплате труда приемных родителей и льготах приемной семье». Финансовые нормативы минимальной бюджетной обеспеченности образовательных учреждений. Региональная Концепция разви­ тия образования (83).

Обогащенная теорией воспитания отечественная педагогика располагает потенциалом противостоять катастрофическому состоянию духовно обедненно­ му современному обществу: в русле исследований российских ученых педаго­ гов, психологов, социологов разрабатываются проблемы определения педагоги­ ческих условий использования духовно-нравственных ценностей русской куль­ туры для нормализации жизни человека и общества. В этой связи открываются возможности решения актуальной проблемы научного осмысления конкретных способов воспитания молодого поколения новой России, уточнения адекватньпс форм, выражающих эти способы. Следует заметить научную и практическую значимость подготовки педагогов, работающих в учреждениях профессиональ­ ного образования к деятельности, связанной с воспитанием будущих специали­ стов различных отраслей профессионального труда. Очевидной сегодня стала необходимость специальной подготовки преподавателя учреждений профессио­ нального образования к воспитательной работе через систему учебных курсов, программ, временную занятость аудиторными и внеаудиторными занятиями, че­ рез освоение способов диагностики и контроля духовно-нравственных качеств личности в целях объективной оценки и своевременной корректировки Изучение опыта воспитательной работы преподавателей многопрофиль­ ных колледжей Ставропольского края свидетельствует о признании необходи­ мости усвоения ими теоретических основ научной организации управления про­ цессом воспитания студентов колледжей, о востребованности научного знания и мотивированности формирования умения проектировать и реализовывать адек­ ватные времени программы воспитания.

Приведем в качестве примера материалы преподавателей РМК г. Лермон­ тов — предложения в адрес коллектива, которому было поручено составление Концепции воспитания студентов в колледже. Так, А.Н. Демьянов при обсуж­ дении проекта Концепции предложил следующую информацию: «Государст­ венная политика нашла отражение в Программе развития воспитания в системе образования России. Программа направлена на реализацию стратегии развития воспитания подрастающих поколений, определенной в Федеральной программе развития образования. Национальной доктрине образования. Концепции модер­ низации российского образования, государственной программе «Патриотиче­ ское воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы», федераль­ ной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 годы)». Считаю, что главная задача российской образовательной политики - обеспечение совре­ менного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства. Но приоритет в образовании должен отдаваться воспитанию, кото­ рое необходимо осознать органической составляющей педагогической деятель­ ности, интегрированной в общий процесс обучения и развития».

Согласившись с мнением А.Н.Демьянова, в Концепцию было решено вне­ сти и предложение Т.Н. Назаренко: «Сегодня недостаточно внимания уделяется воспитательному потенциалу учебного процесса, между тем его реализация при­ звана повысить эффективность решения воспитательных задач, среди которых приоритетными являются формирование у студентов гражданской ответствен­ ности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, са­ мостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в об­ ществе и активной адаптации на рынке труда». И.И. Полтавцева высказала сле­ дующее мнение: «Дополняя друг друга, обучение и воспитание служат единой цели: целостному развитию личности студента. Содержание современных про­ грамм обладает значительным воспитательным потенциалом. Его реализация за­ висит от продуманной организации воспитывающей среды, содержания и форм взаимодействия учащихся и педагогов как в рамках классно-урочной системы, так и во внеурочное время».

При обсуждении проекта интересно было мнение СВ. Паршиной, которая проанализировала результаты воспитательной работы в колледже: «В нашем колледже воспитательный потенциал реализуется через выполнение учебных программ и мероприятий, проводимых на основе плана воспитательной работы.

Качество выполнения, в целом, удовлетворительное. Мы успешно выступили на краевой олимпиаде по общеобразовательным дисциплинам, завоевав в упорной борьбе три призовых места, можем гордиться проведением первого научнопрактического семинара студентов, который продемонстрировал рост теорети­ ческой подготовки наших студентов и их научных руководителей, а самый глав­ ный итог семинара заключается в том, что мы увидели большую заинтересован­ ность студентов в подготовке и проведении подобных мероприятий. Так как они имеют большое воспитательное воздействие, мы будем практиковать их прове­ дение в дальнейшей работе».

Л.И. Романова, преподаватель истории, организатор и руководитель музея «Связь времен - связь поколений», высказала следующую точку зрения: «Боль­ шой воспитательный заряд несут в себе общественные науки, где студенты по­ лучают историческую, социальную, географическую информацию, которая по­ зволяет обеспечить личностно-эмоциональное осмысление опыта взаимодейст­ вия людей в настоящем и прошлом, формировать у них понимание ценностей демократического общества. Необходимо следовать принципу «обучая - воспи­ тывать, а воспитывая — обучать». Ведь только совокупность педагогического мастерства и таланта воспитателя приносят положительные результаты в дости­ жении поставленной цели».

В.В. Жигалкин отметил: «Постоянная наша работа над реализацией воспи­ тательного потенциала образовательного процесса должна быть направлена на создание в колледже благоприятной воспитывающей среды, оформление цело­ стной воспитательной системы, главной целью которой будет являться подго­ товка наших выпускников к самостоятельному жизненному самоопределению».

На этапе констатирующего эксперимента колледжем была принята идея усилить эффективность воспитания за счет научной разработки педагогических условий воспитания ценностных ориентации у студентов и преподавателей кол­ леджа, что впоследствии нашло отражение в Концепции воспитания ценностных ориентации у студентов колледжа, в экспериментальной программе «Воспита­ ние ценностных ориентации у студентов и преподавателей колледжа» и в плане опытно-экспериментальной работы, соответствующей целям и задачам диссер­ тационного исследования по теме «Педагогические условия воспитания ценно­ стных ориентации у преподавателей и студентов учреждения профессионально­ го образования».

Как показывает анализ воспитательной работы многопрофильных кол­ леджей, преподаватели признают необходимость концептуального видения про­ блем воспитания студентов. Например, более 80% респондентов хотели бы про­ фессионально овладеть технологиями практического использования нового на­ учного знания о духовно-нравственных качествах современных студентов, об особенностях развития таких качеств у взрослых - членов педагогического кол­ лектива. Востребованность в таком знании обусловлена объективными причи­ нами: пониманием педагогов того, что духовно-нравственные качества у студен­ тов может формировать такой педагог, которому эти качества свойственны.

Для осознания и самооценки своего собственного духовно-нравственного потенциала участникам эксперимента (преподавателям) предлагались следую­ щие задания:

- назовите пять основных качеств студента, которые вы хотели бы в нем - что вы имеете в виду под каждым из этих качеств;

- сформулируйте цель воспитания этих качеств, определите педагогиче­ ские условия, способствующие достижению этой педагогической цели;

- какие психологические закономерности вам необходимо учитывать для достижении такой цели воспитания;

- какие педагогические условия, по-вашему, будут помогать воспитанию таких качеств студента;

- какие факторы могут препятствовать достижению целей воспитания та­ ких качеств студента;

- на основании чего преподаватели могут узнать о желании и возможности студента принять воспитательную задачу как значимую для него;

- на основании чего вы оцениваете свой личностный и профессиональный потенциал для успешного решения воспитательных задач;

- умеете ли вы использовать свои сильные профессиональные и личност­ ные качества в воспитательной работе;

- какие формы, методы, приемы, технологии вы используете при решении воспитательных задач;

- какие встречаете трудности в решении задач воспитания у студентов ценностей культуры и ценностей образования;

- что вас не удовлетворяет в воспитательной работе колледжа;

- что позволяет вам говорить о достижении результатов в воспитательной - по каким критериям вы определяете успешность результатов своей вос­ питательной деятельности;

- по каким критериям, на ваш взгляд, оценивается ваша воспитательная работа преподавателями колледжа.

Аналогичная система вопросов использовалась в беседах со студентами и их родителями. Так, родителям предлагалась анкета с включенными в нее во­ просами о том, как изменилась жизнь сына или дочери в колледже (в сравнении с периодом обучения в школе), есть ли желание у родителей общаться с препо­ давателями колледжа для получения совета, помощи. Для получения необходи­ мой информации от руководителей колледжа директорам и их заместителям по учебно-воспитательной работе адресовались следующие вопросы:

- как вы понимаете задачи использования ценностей образования ценно­ стей культуры в воспитательной работе студентов;

- считаете ли вы, что студенты не понимают своих задач в развитии собст­ венных духовно-нравственных качеств;

- как часто вы беседуете с преподавателями по вопросам их духовнонравственного самовоспитания и духовно-нравственного воспитания ими - как вы реагируете на просьбы педагогов оказать помощь в решении во­ просов воспитания студентов;

- по каким критериям вы оцениваете результаты воспитательной деятель­ ности преподавателей.

Используя известную в педагогической практике методику анализа и оце­ нивания воспитательной деятельности преподавателей колледжа, в педагогиче­ ском эксперименте применялась трехбалльная шкала определения эффективно­ сти воспитательной деятельности преподавателей колледжа.

«2» - высокий уровень владения умением взаимодействовать со студента­ ми в различных условиях осуществления воспитательного процесса;

«1» - средний уровень владения умением взаимодействовать со студента­ ми в различных условиях осуществления воспитательного процесса;

«О» - низкий уровень владения умением взаимодействовать со студентами в различных условиях осуществления воспитательного процесса. По данным констатирующего эксперимента высокий уровень владения умением взаимодей­ ствовать со студентами в различных условиях осуществления воспитательного процесса отмечен у 32% преподавателей, средний - у 45%, низкий - у 23%.

В ходе педагогического эксперимента определялся уровень владения пре­ подавателями конкретными знаниями и умениями, способствующими успешной воспитательной деятельности:

• знание о сущности и структуре ценностей образования и ценностей куль­ • умение формировать позитивную мотивацию воспитательной деятельно­ сти в студенческой среде;

• педагогические способности формулировать цели, использовать средства и способы эффективного влияния на развитие духовно-нравственных ка­ честв студента;

• умение предложить психолого-педагогические рекомендации студентам, их родителям, другим преподавателям;

• умение изучать состояние духовно-нравственной воспитанности и готов­ ности к духовно-нравственному совершенствованию личностных качеств студента;

• способность анализировать процесс и результаты педагогического труда, направленного на усвоение студентами духовно-нравственных ценностей образования и ценностей культуры;

• умение осуществлять исследовательскую работу в области воспитания.

В соответствии с целями и задачами проектирования педагогических ус­ ловий использования ценностей образования и ценностей культуры в воспита­ тельной работе колледжа особое внимание уделялось наличию и развитию у преподавателей таких личностных качеств, как открытость, искренность в об­ щении, соответствие поведения собственным переживаниям, готовность к пози­ тивному принятию другого, прогнозирование результатов воспитательной рабо­ ты по овладению студентами ценностями образования и ценностями культуры.

В ходе педагогического эксперимента преподаватели были ориентированы на саморазвитие качеств, способствующих успеху в воспитательной деятельно­ сти, для чего актуализировалось их знание о такЕК категориях педагогики, как педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая ин­ туиция, педагогическая импровизация, педагогическая рефлексия, педагогиче­ ская находчивость.

Целостное восприятие воспитательного процесса конкретным преподава­ телем предполагало использование в педагогическом эксперименте научно обоснованного анализа конкретных воспитательных мероприятий. Для матема­ тической оценки эффективности проведенного мероприятия использовалась пятибалльная шкала и технология В.П. Симонова (207). Представим подробно ос­ новные позиции анализа воспитательного мероприятия.

При оценке основных личностных качеств воспитателя обращалось вни­ мание на уровень его компетентности и эрудиции, степень заинтересованности в проводимом мероприятии, уровень содействия и помощи воспитанникам, сте­ пень демократичности и тактичности в общении с воспитанниками, а также на внешний вид воспитателя, культуру его речи, мимику и жесты.

В логике педагогического эксперимента комплексный анализ педагогиче­ ских условий воспитания включал оценку основных характеристик воспитанни­ ков, содержания воспитательного мероприятия, способов деятельности воспита­ теля и воспитанников. При анализе целей и результатов проведенного воспита­ тельного мероприятия особо выделялась социальная и воспитательная значи­ мость цели, ее конкретность и четкость, оценивалась реальность и достижимость поставленной цели, а также выявлялась степень эмоционального, обучающего и развивающего воздействия данного мероприятия на учащихся.

Преподаватели, участвующие в эксперименте, осваивали методологию пе­ дагогического исследования по проблемам теории и методики профессиональ­ ного образования, выступали в роли экспертов при анализе качества воспита­ тельной работы многопрофильных колледжей Ставропольского края, вносили предложения по модифицированию и развитию методов исследования воспита­ тельного процесса в своем колледже, составляли социокультурный «портрет»

студента колледжа на всех этапах эксперимента для выявления динамики изме­ нений ценностных ориентации студентов.

Диагностика качественных характеристик колледжа и его субъектов обра­ зования на этапе констатирующего эксперимента позволила выявить наличие условий, определяющих подготовленность колледжа к участию в педагогиче­ ском эксперименте. Так, 82% преподавателей, 94% студентов выразили согла­ сие на участие в формирующем эксперименте. Позитивным фактором активного включения в эксперимент РМК г. Лермонтова было наличие развитой системы его внешних связей.

Например, администрация города Лермонтова традиционно уделяла большое внимание развитию образовательно-воспитательного потенциала учре­ ждения, что сопутствовало целям и задачам динамических изменений учрежде­ ния образования - от филиала Минераловодского ПТУ до РМК г. Лермонтова, признание директора колледжа Л.С.Ушаковой лидером образования в 2001 году.

Конструктивные отношения с администрацией Кавказских Минеральных Вод, с Правительством Ставропольского края. Министерством образования РФ разви­ вались в русле поддержки педагогических инициатив, что укрепляло потенциал позитивного фактора внешних педагогических условий воспитания ценностных ориентации у преподавателей и студентов.

Социокультурный «портрет» студентов и преподавателей многопрофиль­ ного колледжа на этапе констатирующего эксперимента определился следую­ щим образом. 34% студентов выразили желание работать по специальности в своем городе, 38% - в регионе Кавказских Минеральных Вод или в пределах Ставропольского края, 35% спланировали продолжить учебу в вузах, 15% по окончании колледжа решили работать и учиться. Не задумывались о планах применять полученную профессию 33%. Решили не работать по специальности 12%.

68% студентов положительно оценили свое отношение к будущей работе, 30% - отрицательно. При анализе обстоятельств, влияющих на принятие жиз­ ненно важных решений, ориентировались на мнения родителей и родственников 40% студентов, на мнения знакомых и друзей — 9%.

Годы учебы в колледже изменили отношение студентов к профессии: в лучшую сторону - 52%, в худшую - у 9%, не изменили у 21%.

Конкурентоспособность выпускников на рынке труда оценили как «высо­ кую» 22% студентов, 30% преподавателей, 18% родителей, как «среднюю» со­ ответственно 46%, 44%), 58%; как «низкую» - 12%, 8%, 14%.

Мнение преподавателей (по материалам наблюдений, анкетирования, бе­ сед, официальной документации) о качестве внутренних педагогических усло­ вий воспитательной работы было следующим. Оценили инновационную обетановку колледжа как «благоприятную» 42% преподавателей, «удовлетворитель­ ную» - 36%, «неудовлетворительную» - 8%, затруднились дать ответ — 14%. На предложение «сформулировать принципы жизнедеятельности колледжа» не су­ мели дать ответ 62% преподавателей, столько же педагогов не сумели назвать главные функции колледжа по отношению к студентам, педагогам и внешней социокультурной среде. Хорошо представляли модель выпускника 78% препо­ давателей, 32% студентов. Свои знания о законодательной и нормативноправовой базе, регулируюш;ей деятельность колледжа и субъектов образования, оценили как «достаточные» 18% преподавателей, 6% студентов; «недостаточ­ ные» соответственно 76% и 72%; «не знакомы с правовыми основами учебной и профессиональной деятельности» 6% преподавателей и 12% студентов.

Показателем воспитанности не считают такие качества человека, как тру­ долюбие 12% преподавателей, 62% студентов. Не понимали значения таких ценностей культуры, как «истина» 48% студентов, «добро» - 18%, «красота» Важнейшей ценностью образования студенты считают педагогическую поддержку - 82%. Стремление «быть счастливым» студенты не связывают со своими ценностными ориентациями (62%, в то время как 68% преподавателей отнесли такое стремление к числу приоритетных ценностей воспитания).

80% студентов заявили о том, что они умеют общаться с друзьями и свер­ стниками, но при этом 45% из них считают, что поведение их друзей часто бы­ вает нетактичным. Все студенты хотели бы повысить уровень знаний о нормах русского литературного языка. Хотели бы учиться эффективному общению 28% студентов, неконфликтному общению — 40%. 83% преподавателей считают не­ обходимой работу по повышению культуры своей речи.

Обобщение анализа психолого-педагогической литературы и результатов констатирующего эксперимента позволило на основе Концепции воспитания ценностных ориентации у преподавателей и студентов колледжа разработать Программу «Воспитание ценностных ориентации у преподавателей и студентов колледжа» и определить план опытно-экспериментальной работы на период 2000 - 2004 год.

С учетом требований к определению цели и задач педагогического экспе­ римента цель и задачи разработанной программы характеризовались диагностичностью, содержательностью, реалистичностью, конкретностью, контроли­ руемостью.

Программа экспериментальной работы отражала стратегический план осуществления процесса воспитания ценностных ориентации у преподавателей и студентов колледжа. Разработанная программа «Воспитание ценностных ори­ ентации у преподавателей и студентов колледжа» отражала:

- актуальность и нацеленность на решение ключевых проблем колледжа в воспитании ценностных ориентации у его субъектов образования;

- специфику возможностей рационального использования ресурсов кол­ - реалистичность и реализуемость педагогических проектов;

- полноту и системность комплекса внутренних и внешних педагогических условий жизнедеятельности колледжа в сфере воспитания ценностных ориентиров культуры и образования у преподавателей и студентов;

- стратегию реализации концепции воспитания в конкретной деятельности участников эксперимента;

- диагностичность контролируемых результатов, подтверждающих эффек­ тивность разработанных технологий и методик воспитания ценностных ориентации у преподавателя и студентов;

- максимально возможную точность и операциональность задач, соответ­ - информационную достаточность в описании структуры и содержания опытно-экспериментальной работы;

- мотивированную логику притязаний на профессиональный успех, при­ влекательность личного участия в разработке актуальных проблем тео­ рии и практики профессионального образования.

Программа воспитания ценностных ориентации у преподавателей и сту­ дентов колледжа предусматривала обеспечение профессиональнопедагогического подхода к осуществлению воспитания в условиях новой Рос­ сии. В Программе отражены такие направления, как:

- повышение компетентности профессиональной деятельности преподава­ телей колледжа в сфере воспитания у студентов ценностей культуры и ценностей образования;

- обеспечение структурно-содержательной целостности научных, методи­ ческих, диагностических, коррекционных факторов в функциональных характеристиках педагогичес1сих условий.

В Программе: 1) определены культуросообразность и культуроемкость со­ временного воспитания ценностных ориентиров у студентов колледжа; 2) оха­ рактеризованы изменения в обществе, определившие актуальную значимость усвоения студентами ценностей культуры и образования; 3) сформулированы цель и задачи воспитания у взрослых преподавателей и взрослеющих студентов ценностных ориентиров с позиций самого воспитания и социума в целом; 4) да­ на оценка современному состоянию системы воспитания в учреждениях профес­ сионального образования — колледжах; 5) представлено проектирование педаго­ гических условий воспитания у преподавателей и студентов ценностных ориен­ тации; 6) предложены механизмы оптимальной реализации разработанной сис­ темы педагогических условий воспитания у преподавателей и студентов ценно­ стей культуры и ценностей образования.

2.2. Социокультурная специфика педагогических условий воспитания ценностных ориентации у студентов учреиедения профессионального обра­ зования Ценностные основания воспитания человека в педагогике определяются принципами воспитания. Отражающие уровень развития общества, принципы воспитания формулируют потребности общества в воспроизводстве актуально значимого типа личности. Содержание принципов воспитания выражает на­ учно осознанное требование общества к сохранению, трансляции и творческому развитию культуры субъектами воспитания, ориентирует на обязатель­ ную реализацию закономерностей воспитательного процесса в педагогической практике. На основании принципов воспитания в системе образования опреде­ ляются стратегия, цели, содержание, методы и формы воспитания, общее на­ правление его осуществления, а также стиль взаимодействия субъектов воспи­ тания.

В исследовании за основу были приняты ведущие постулаты гуманной педагогики. В этой связи экспериментальная работа планировалась и осуще­ ствлялась в соответствии с принципами гуманистической направленности вос­ питания, природосообразности воспитания, культуросообразности воспитания, непрерывности и незавершимости воспитания, вариативности социального воспитания, коллективности социального воспитания, центрации социального воспитания на развитии личности, диалогичности социального воспитания (В.И. Байденко, М.А. Белоконь, Т.И. Власова, О.С.Газман, СИ. Гессен, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.Ю. Зорин, И.А. Ильин, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Б. Котова, B.C. Лазарев, Д. Локк, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, В.М. Мо­ нахов, Н.С. Розов, Ж.-Ж. Руссо, В.И. Сагатовский, А.П. Сидельковский, В.П. Симонов, А.И. Субетто, В.А. Сухомлинский, Е. Чепурных, Д.Б. Эльконин и др.). Раскроем содержание этих принципов.

Принципом гуманистической направленности воспитания субъектами воспитания признается и педагог, и воспитанник (отношения субъект — субъ­ ектные). Стратегическая направленность этого принципа на реализацию тре­ бований успешного усвоения воспитателями и воспитанниками позитивных (а несоциальных или антисоциальных) норм и ценностей оптимизирует социали­ зацию личности, эффективно влияет на развитие у воспитуемых рефлексии и саморегуляции.

Принцип природосообразности воспитания в современной трактовке оз­ начает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимо­ связи биологических (физиологических), психических (социальных), духов­ ных (нравственных) качеств человека, согласовываться с общими законами природы и человека и культивировать у человека природоохранные и ресур­ сосберегающие мышление и поведение.

Принцип культуросообразности воспитания в современной трактовке ориентирует на то, что воспитание должно основываться на общечеловече­ ских ценностях культуры и строиться в соответствии с непротиворечащими общечеловеческими ценностями и нормами национальных культур. Нахожде­ ние баланса ценностей различных культур и субкультур - одно из условий эф­ фективности воспитания.

Принцип незавершимости воспитания обусловлен таким качеством со­ временного образования, как его непрерывность, и свидетельствует о неза­ вершимости развития личности на каждом возрастном этапе, о потенциальных возможностях личности к изменению и самоизменению. Соответственно этому принципу на всех возрастных этапах воспитание необходимо строить таким образом, чтобы на каждом возрастном этапе каждый человек имел возмож­ ность заново познать себя и других, реализовать себя, найти свое место в ми­ ре.

Вариативность социального воспитания определяется многообразием и мобильностью как потребностей и интересов личности, так и потребностей общества. Условия для развития и духовно-ценностной ориентации человека планомерно создаются на федеральном, региональном, муниципальном и ло­ кальном уровнях - на основе общечеловеческих ценностей.

Современная трактовка принципа коллективности социального воспита­ ния предполагает, что социальное воспитание, осуществляясь в коллекти­ вах различного типа, дает человеку опыт жизни в обществе, создает ус­ ловия для самопознания, самоопределения, самореализации и самоутвер­ ждения, в целом - для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.

Принцип центрации социального воспитания на развитии личности. Се­ годня этот принцип предполагает, что стратегия и тактика социального воспи­ тания должны быть направлены на помощь человеку в становлении, обогащеНИИ и совершенствовании его человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом.

Принцип диалогичности социального воспитания. Идея о необходимости диалога воспитателей и воспитуемых с позиций субъект — субъектных отно­ шений предполагает, что духовно-ценностная ориентация человека, его разви­ тие осуществляется в процессе взаимодействия воспитателя и воспитуемых, содержание этого процесса является обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности воспита­ тельных организаций. Диалогичность социального воспитания не предполага­ ет равенства между воспитателем и воспитуемым, что обусловлено различия­ ми в возрасте, жизненном опыте, социальных ролях, требует искренности и взаимного уважения.

В систему принципов воспитания в настоящее время справедливо вклю­ чают принципы духовности, индивидуально-личностного подхода, единства свободы и ответственности. Раскроем содержание каждого из названных прин­ ципов.

Принципом духовности признается определяющее значение духовных, общечеловеческих ценностей — ценностей культуры и ценностей образования.

Принципом индивидуально-личностного подхода признается неповто­ римость и уникальность каждой личности, безусловное уважение ее своеобра­ зия.

Принципом единства свободы и ответственности человек признается субъектом собственного личностного развития, утверждается свобода личност­ ного выбора и ответственность за него личностью самого обучающегося (сту­ дента).

Экспериментальная работа строилась с учетом принципов возвращения образования и воспитания в контекст культуры, личностно-деятельностного подхода к воспитанию, регионализации воспитания, саморазвития системы воспитания (Бондаревская Е.В.).

Выбор системы методов воспитания, адекватных концепции, стратегиче­ ской цели и задачам эксперимента, осуществлялся с учетом их логического соответствия выше названным принципам. Понимание сущности методов от­ ражает их традиционную трактовку как способов взаимодействия между вос­ питателем и воспитанником в рамках гуманной воспитательной системы. Спе­ цифические характеристики актуальных для исследования методов соответствовали делению их на три группы по классификационным Первая группа методов воспитания - методы изменения деятельности и общения воспитанников: введение новых видов деятельности и общения, ус­ ложнение их содержания и совершенствование их форм.

Вторая группа — методы изменения отношений в коллективе: демонстра­ ция новых отношений, более привлекательных по сравнению с прежними, стиля жизни, социально-психологического климата, «поля» коллектива и пр.

Третья группа — методы изменения компонентов воспитательной систе­ мы: определение новых педагогических целей, коллективных целей, представ­ лений коллектива о себе самом, о своем месте в окружающем мире, о перспек­ тивах развития и пр.

В экспериментальном обучении все три группы методов помогали созда­ вать систему оптимальных педагогических условий для развития ценностных ориентации преподавателей (воспитателей) и студентов (воспитанников) кол­ леджа. При определении методов воспитания принималось во внимание кон­ цептуально значимое для исследования определение метода как механизма творческого воспитания человека культуры. Такие методы Е.В. Бондаревская назвала методами социально-активного воспитания. В их числе называются следующие: создание обучающимися материальных и духовных ценностей культуры, свободный выбор способов и форм культурной жизнедеятельности, жизнетворчества, трансляция и усвоение культурных ценностей, моральная деятельность, направленная на сохранение и возрождение национальной куль­ туры и др. (29, 38-39) Реализация названных принципов и методов воспитания в полной мере отражается педагогической моделью воспитания человека культуры (таблица 10).

Высокий уровень самосознания. Гражданственность. Чувство соб­ Воспитание ственного достоинства, самоуважения. Самодисциплина, чест­ свободной ность. Ориентировка в духовных ценностях жизни. Самостоятель­ личности ность принятия решений и ответственность. Свободный выбор со­ Милосердие, доброта. Способность к состраданию, сопережива­ Воспитание нию, альтруизм. Терпимость, доброжелательность, скромность, го­ гуманной товность оказывать помощь близким и дальним. Стремление к ми­ личности ру, добрососедству, понимание ценности человеческой жизни.

Потребность познания и самопознания. Потребность в красоте.

Воспитание Рефлексия. Потребность в общении. Поиск смысла жизни. Автоно­ духовной личности Развитие способности. Потребность в преобраззтощей деятельно­ Воспитание сти. Знания, умения, навыки, развитый интеллект. Интуиция. Жизтворческой личности Знание основ экономики. Трудолюбие, хозяйственность. Компью­ Воспитание терная грамотность. Владение языками мира. Знание народных, ре­ практичной лигиозных обычаев. Здоровый образ жизни, физическая закалка.

личности Эстетический вкус, хорощие манеры. Обустройство дома, обеспе­ Эффективным методом воспитания в эксперименте был признан метод групповой дискуссии. Групповая дискуссия имеет различные формы, представ­ ляющие организованное обсуждение вопросов в группах специалистов опреде­ ленного статуса под руководством ведущего. Через групповую дискуссию выяв­ лялось мнение сразу нескольких людей в условиях их комфортного общения и экономного использования времени. Такие условия формировали ситуации оп­ тимальной поддержки качеств эмоциональной, интеллектуальной и поведенче­ ской гибкости, открывали возможности более основательного познания индиви­ дов.

Педагогическая целесообразность групповой дискуссии обусловлена тем, что воспитывающий потенциал среды усиливается ее близостью к естественным способам общения, непринужденной атмосферой и спонтанностью речи. Компе­ тентность ведущего, психологическая совместимость членов группы как необ­ ходимые компоненты педагогических условий дополняются проектированием последовательных этапов исследования: определением основной проблемы и за­ дач исследования, подготовка ведущего, выделение необходимых характеристик испытуемых, комплектование групп, определение пространственно-временных рамок дискуссии и ее ключевой терминологической лексики, процесс собствен­ но дискуссии, анализ полученных результатов и корректировка направлений ис­ следования.

Социально-статусные роли субъектов образования колледжа участниками эксперимента осмысливались через игровые методы воспитания, активизацию ситуативно обусловленных имитационных игр.

Включенные в опытно-экспериментальную работу разнообразные приемы моделирования, основывающиеся на имитационных играх, в игровой условной форме воспроизводили реальные или воображаемые ситуации из жизнедеятель­ ности колледжа, семьи, базового производственного предприятия, из истории региона и России. В соответствии с классификацией разновидностей игр и с уче­ том их адаптационного потенциала были использованы игры:

- деловые (ситуации из области культуры делового общения, корпоратив­ ной культуры, управления персоналом, педагогического менеджмента, диалог по телефону);

- ролевые (проигрывание сцен использования русского речевого этикета в условных ситуациях приветствия, знакомства, прощания, извинения; пе­ ремещение в историческое проышое с предположением полемики с из­ вестными философами, педагогами, меценатами, полководцами, а также с солдатом и крестьянином);

- организационно-деятельностные (импровизация беседы при трудоуст­ ройстве с руководителем, специалистами отдела кадров, с будущими коллегами);

- инновационные (общение со своими друзьями при будущей встречи вы­ пускников колледжа через десять лет; встреча со своими одноклассника­ ми на будущей встрече выпускников через пятнадцать лет);

- проблемно-обучающие (участие в конфликтной ситуации между двумя студентами колледжа в качестве «третьей стороны», диалог с преподава­ телем по поводу обращения с просьбой о консультировании по темам пропущенных занятий).

Многообразие приемов воспитательной работы в настоящем исследова­ нии определялось их пониманием как конкретных операций взаимодействия воспитателя и воспитанника в процессе реализации использованных методов воспитания. Приемы воспитания характеризуются специфическим содержани­ ем, особой формой выражения взаимодействия воспитанника и воспитателя в процессе воспитания и функциональным соответствием педагогической цели.

В эксперименте учитывалось известное положение о том, что эффективность приемов обусловлена их целесообразным сочетанием, варьированием и конст­ руированием новых. В экспериментальной работе использовались приемы, гу­ манизирующие личность: игровые, театрализованные, ситуативноисторические (занятия в форме спектаклей, концертов; творческие акции; сюжетно-ролевые игры, саморазвивающие морально-эстетические ситуации, фольклорные праздники; референдумы; психологические тренинги, практику­ мы и т.п.). Все эти приемы позволяли по максимуму реализовывать индивиду­ альные особенности студентов, учили диалогическому общению, воспитывали потребность в другом человеке, в формировании самоотношения.

Приоритетные направления в воспитательной работе колледжа связыва­ лись со следующими:

- освоение достаточного уровня культурной информации;

- развитие мотивационной и эмоционально-чувственной сфер;

- реализация воспитательного значения предмета;

- воспитание творческого, способного к самообразованию и непрерыв­ ному духовному и личностному росту человека (A.M. Моисеев).

По мнению А.М.Моисеева, О.Л. Подлиняева, Н.А. Переломовой и др.

нравственная и духовная личность обладает интеллектуальными, волевыми, человеческими достоинствами. В учреждениях профессионального образова­ ния необходимо принимать во внимание то, что сегодня приобрели явно вы­ раженную актуальность проблемы воспитания ценностных ориентации на здо­ ровый образ жизни, на повышение уровня коммуникативных способностей, навыков межличностного взаимодействия. Эти проблемы, отмечают A.M. Моисеев, Г.И. Оглоблина, необходимо решать с позиции социализации личности, предупреждения возможностей девиантных и делинквентных про­ явлений.

В конце XX века обозначился интерес к научному пониманию ценности времени (исторического, актуального, виртуального и т.п.). Ценность времени как основного измерителя качества жизни человека студенты, в соответствии с традициями воспитания, могут осмысливать через понимание рациональной организации свободного времени, через проведение коллективных творческих дел, спортивных и культурных мероприятий, культуросообразную организа­ цию бытовых и других условий проживания.

История общества и науки убедительно доказывает постоянство эволюци­ онного процесса переоценки ценностей, появление новых культурных ценно­ стей. Постоянство такого процесса объясняется высокой значимостью оценки в жизни человека, так как человек всегда находится в ситуации выбора: либо им оценивается явление, либо принимается одно из целого ряда возможных жиз­ ненных решений, либо им совершается поступок, выбранный из нескольких ва­ риантов. Делая выбор в пользу решения, поступка, человек неизменно, созна­ тельно или интуитивно, использует ценности как основу самоопределения, кор­ ректирует свою индивидуализированную систему ценностных ориентации.

Отдавая предпочтение конкретным ценностным ориентациям, личностью формируется собственный опыт принятия решений и оценивания. Этот опыт как доказывают педагоги, психологи, культурологи, философы, социологи, зави­ сит от того, какой качественной характеристикой отличается основная часть ценностных ориентиров, создающих основу решений - конструктивных, созида­ тельных, либо - деструктивных, разрушительных.

Необходимо согласиться с тем, что в процессе воспитания студентов кол­ леджа на основе использования ценностных ориентации обязательным педаго­ гическим условием следует признать понимание студентами механизма дейст­ вий предпочитаемых ценностей. Это, в соответствии с гипотезой исследования, будет формировать у студентов важное для современного человека качество прогнозировать следствие любого вида своей деятельности, любого слова, лю­ бого поступка.

Прогностические способности предвидеть результат своих действий, ре­ акцию окружающих на эти действия — надежный механизм предупреждения не­ гативных факторов дезадаптации человека, его склонностей к асоциальному по­ ведению.

Если в детском возрасте по законам воспитания социальных норм поведе­ ния ценности культуры воспринимаются по формуле «можно - нельзя», «хоро­ шо - плохо», то в период студенчества социализация личности невозможна без прочного усвоения знаний о сущности и содержании ценностей культуры, цен­ ностей образования, на основе которых регулируются социальные нормы учеб­ ной, профессиональной деятельности, жизни общества, семейных и межлично­ стных отношений. Содержание работы в этом направлении соответствовало структуре взаимодействия компонентов целостного механизма формирования у личности ценностных ориентации (рис,1).

Задача воспитательной работы колледжа сопряжена с необходимостью помочь студентам осмыслить такую информацию как на уровне знания, так и на уровне применения этих знаний в жизненных ситуациях через систему соответ­ ствующих умений и навыков. Таким образом, принятие и освоение системы ценностей культуры и ценностей образования определило содержание экспери­ ментальной работы.

Непреходящий интерес человечества к ценностям и нормам, регулирую­ щим жизнь общества, сохраняется во всех исторических эпохах. Обусловлено это тем, что ценности управляют действиями человека и общества, тем, что вся­ кая ценность является целью сама по себе и к ней как идеалу всегда стремится человек разумный, а источником идеала, как известно, является критическое сознание - единственный конструктор ценностей.

При этом одни исследователи подходят к анализу ценности с точки зрения ее полезности, другие видят в ней идеальное бытие нормы. Большую часть уче­ ных объединяет признание того, что преемственность культур поколений и в це­ лом культурно-исторический прогресс невозможны без сохранения обществом ценностных ориентации на созидание. Аксиология представляет научный инте­ рес для нашего исследования в силу того, что в ней как ценность понимается са­ ма культура. Содержанием культуры в этой связи признается совокупность цен­ ностей как образ жизни.

В воспитательной работе нельзя игнорировать научное знание о том, что в человеке с развитым самопринятием ярко выражены вера в свои силы и возмож­ ности, доверие как принцип поведения, независимость, честное отношение к се­ бе, искренность в проявлении чувств, отстаивание права быть таким, как есть и иметь собственную точку зрения. Наличие таких сильных качеств освобождает человека от негативного влияния страха, тревожности, боязни неуспеха и отри­ цательной оценки со стороны других, чувства вины, стремления к доминирова­ нию при ориентации на внешнюю культуру.

Нельзя также игнорировать психологическое пояснение самонепринятия, так как для студенческого возраста самонепринятие является достаточно рас­ пространенным. Корректировка этого качества направлена не столько на его ос­ лабление, сколько на его устранение.

Мотивационную основу принятия социальных норм и творческой актив­ ности личности в понимании ценностных ориентации под воздействием экспе­ римента составляла работа над комплексом ценностей жизнедеятельности, кото­ рые проявляются в деятельности (в системе активных и целесообразньгх дейст­ вий человека) и поведении. Для реализации себя как личности и индивидуаль­ ности субъектам образовательного колледжа предлагались ситуации, в которых они проявляли сами или наблюдали в других такие ценности, как свобода, инте­ рес, понимание, сотрудничество, забота. Активное утверждение в деятельности своих индивидуальных способностей, практическое раскрытие своего потенциа­ ла, настойчивость в осуществлении планов, последовательное достижение жиз­ ненных целей, умение отстаивать свои права или свои позиции и преодолевать трудности и препятствия при решении личностно значимых задач — наиболее привлекательные качества, которыми хотели бы владеть 96% испытуемых. Од­ нако только 12% участников констатирующего эксперимента проявили понима­ ние того, что эти качества в комплексе являются различными формами выраже­ ния самореализации, одной из основных ценностей продуктивной жизнедея­ тельности человека.

Наличие такого противоречия между областью интуитивных запросов личности в сфере совершенствования ее внутреннего мира и имеющихся в педа­ гогической теории и практике достижений, способных обеспечить эти запросы, свидетельствует о том, что в учреждениях профессионального образования не­ достаточно эффективно используется система иерархических ценностей, взаи­ модействующих между собой по родо-видовому признаку, чем нарушается принцип целостности воспитания. Так, в человеке не может присутствовать умение преодолевать трудности без умения быть настойчивым в осуществлении планов, но при этом как то, так и другое качество зависят и зависимы от базово­ го — готовности к самореализации.

Педагогические условия формирования готовности личности к самореали­ зации определяет новая гуманная педагогика, которая в отличие от авторитар­ ной обращена к самости человека - к потребностям самостоятельно действовать в мире. Признавая справедливость такого подхода к воспитанию у субъектов об­ разования колледжа самореализации, мы дополнили ориентировочную основу самости разнообразием других возможностей личности — подготовленности к самоактуализации, самообразованию, самопознанию, саморазвитию, саморегу­ ляции и т.п. Присутствие в этих терминах смысловой части «само» прозрачно указывает на их видовую подчиненность понятию самость. Отметим, что в это понятие мы вкладываем содержание, соответствующее устоявшемуся в совре­ менной психологии: самость - это результат и механизм выделения человеком себя из окружающего мира; это понимание себя субъектом действия, как обо­ значение некоего совокупного «Я» и даже как система представлений о самом себе. При таком понимании себя у человека появляются лучшие возможности для самореализации, чем у того, у кого ощущении «Я» развито слабо.

И у преподавателей, и у студентов, как показали результаты контрольного эксперимента, формируются достаточно прочные убеждения в том, что человек с детства должен и может ориентироваться на воспитание в себе способности к самоопределению. Участники эксперимента согласились с тем, что результатом самоопределения является «выход человека на цели, направления и способы ак­ тивности, адекватные его индивидуальным особенностям, а также на формиро­ вание душевной самоценности, способности через целеполагание самобытно реализовать свое природное, личностное и внеличностное предназначение».

(113,28).

Традиционное осмысление целей самоопределения включает в себя два вопроса - ответа «кем быть?» и «каким быть?». В экспериментальной работе эти два вопроса были дополнены вопросом «как жить?», который, по мнению О.С. Газмана, открывает горизонты мысли человека, готовит его к программированию своей жизни: как построить свой образ жизни, какие интеллектуаль­ ные, физические и эмоциональные нагрузки будут посильными, как преодоле­ вать трудности и решать собственные проблемы. Нельзя не согласиться с утвер­ ждением О.С. Газмана о том, что «человек с детства должен понимать, что он смертен, исходя из этого, думать о смысле не столь уж долгой жизни». (113, 32) В экспериментальной работе эта модальность долженствования дополни­ лась признанием того, что человек с детства должен обретать культуру, реализовывать себя как личность самобытную и активно преобразующую обществен­ ную жизнь. Возможно это только на фоне воспитания способностей к самоопре­ делению, что требует от педагогов изменения взглядов на смысл человеческой жизни как полной самоотдачи человека социуму. Такая модальность не проти­ воречит Закону РФ «Об образовании», в котором зафиксированная идея самооп­ ределения по-новому ставит вопрос о субъектах образования, указывая на само­ определение как конкретную задачу воспитания и обучения.

При корректировке программы формирующего эксперимента были внесе­ ны уточнения, касающиеся необходимости усилить взаимодействие воспита­ тельной работы по самоопределению и саморазвитию личности, что предупре­ дило разрыв взаимосвязанных процессов. Поясним этот факт. Саморазвитие как потребность в самосовершенствовании, самодвижении, в построении себя как личности является производным результатом успешного обучения и воспитания, правильнее сказать - самообучения и самовоспитания. В студенческом возрасте роль собственной активности значительно увеличивается, качественно видоиз­ меняется, преобразуясь из адаптивной активности, «школярской» активности в неадаптивную, профессионально-творческую. Как показали результаты кон­ трольного эксперимента, внесение своевременных коррективов в работу по вос­ питанию саморазвития повысило позитивный эффект в укреплении подготов­ ленности к рефлексии, целеполаганию, проектированию, планированию резуль­ татов поведения, что напрямую связано с аргументацией гипотезы и доказатель­ ностью положений, вынесенных на защиту.

Потенциал собственных возможностей в самореализации и саморазвитии в экспериментальной работе осознавался через осмысление личностных свобод и ограничений в основных психологических состояниях: « хочу» (проявление по­ требности), «должен» (преодоление трудностей), «могу» (установка на актив­ ность духовных сил на творчество).

В целом, в экспериментальной программе интегрировались принципы и закономерности гуманной педагогики, педагогики свободы. В результате этой интеграции педагогические условия воспитания студентов в колледже на основе ценностей культуры и ценностей образования обогатились возможностями со­ единения свободы учиться и свободы позитивно проявлять себя во всех ситуа­ циях жизнедеятельности образовательного учреждения. При этом само понятие свобода вводилось в ранг ценностей, требующих осознания смысла этого поня­ тия в этнокультурном аспекте исторического и современного содержания.

Продуктивность экспериментальной деятельности во многом определяется интересом как формой проявления познавательных, поисковых, исследователь­ ских и практических потребностей ее участников. Более того, психологопедагогическая интерпретация феномена интерес связана с утверждением того, что эта форма выражения активности обеспечивает направленность личности, помогает в становлении ориентиров поведения, способствует мотивации. Без ус­ тойчивого интереса нельзя говорить о достижении успеха в воспитании и обуче­ нии личности. Программируя в экспериментальной работе внимание к этому феномену, важно было учесть его основные характеристики, представленные в трудах ведущих ученых. Так, С.Л. Рубинштейн характеризовал интерес как со­ средоточенность субъекта на определенном предмете.

Закономерностью является то, что интерес начинает действовать как мо­ тив и внутреннее побуждение к последующим действиям или поступкам. Уче­ ный отмечал, что деятельность, в основе которой лежит интерес или группа ин­ тересов, становится свободной, поскольку в ней реализуются воля и желание че­ ловека, его стремление к достижению ощутим'ого результата.

Актуальной ценностью современный студент признает право на выбор.

Такое право обучающиеся сегодня реализуют достаточно полно: идут активные процессы диверсификации образования, действуют учреждения профессиональ­ ного образования с многоуровневой подготовкой специалистов, вариативная часть учебных планов и программ насыщается курсами по выбору и т.д. Обладая правом на выбор, участники эксперимента учились осознанно направлять сво­ боду воли в конкретное русло поведения и деятельности. Для этого испытуемым предлагались творческие задания, развивающие их интуитивное и осознанное предпочтение одного из целого ряда возможных вариантов решения поставлен­ ной проблемы. Целесообразность решения оценивалась с позиций его эконом­ ной процессуальности и эффективной результативности. При этом требовалось достигнутый результат соотносить с желаемым. При их несоответствии допус­ калась возможность корректировать процесс и способы решения задачи. Ориен­ тировочная основа действий, связанных с выбором, так же, как этап исполнения этого действия, получали развитие через обязательное осуществление контроля и корректировки действий, адекватных содержательным характеристикам выбо­ ра. Приобретение положительного опыта в выборе эффективных способов ре­ шения жизненных проблем в экспериментальной работе было обязательным ус­ ловием для получения и реализации осознанной свободы нетрадиционного, не­ стандартного подхода к решению задач в условиях творческого выбора. Но при всем этом осуществлялась направленность воспитания на использование ценно­ стей культуры и ценностей образования. В эксперименте каждый действующий самоопределяющийся и реализующий себя индивид обладал полной свободой выбора, но, осознавая себя членом конкретного сообщества, включенного в со­ циум, учился сознательно ограничивать свой выбор потребностями и интереса­ ми других людей (сокурсников, преподавателей, родителей и т.д.). Так усваива­ лась объективно противоречивая сущность выбора - осознанное принятие огра­ ничений при наличии полной свободы выбора. В результате экспериментальной работы формировалось полноценное понимание свободы воли и действия как ответственности, осмысливались границы альтернативных решений, осознаваIll лись множественные подходы и варианты способов деятельности, прогнозиро­ вались результаты и процессы их достижения, оценивалась готовность личности к самоконтролю и самоограничению в целях предупреждения негативных по­ следствий от действий, связанных со злоупотреблением свободы и права на вы­ бор.

На семинарских занятиях, решающих задачи ценностных ориентации на свободу выбора, предлагались ситуативные задания из юридической практики — анализ профессиональной деятельности людей, допустивших злоупотребление служебным положением (для преподавателей - примеры нарушений педагогиче­ ской этики. Закона «Об образовании» и т.п., для студентов - примеры негатив­ ных последствий нарушения техники безопасности, представляющие собой опасность для жизни и здоровья людей).

Экспериментальная работа оказала значительное влияние на обновление содержания, форм и функций воспитания в колледже. Доказательством этого можно считать принятие субъектами образования (педагогами и студентами) идеи о том, что воспитание должно стать понимающим (не в смысле требований, предъявляемых к мышлению студента, а в смысле норм поведения студента в его взаимодействии с преподавателем и наоборот).

Ценность как понимание отражает универсальный и уникальный характер новой педагогики — гуманной педагогики, педагогики свободы. На первых эта­ пах педагогического эксперимента внимание к феномену понимание было неза­ служенно сниженным, в связи с чем на одном из контрольных срезов нами были получены неожиданно низкие результаты в оценке испытуемыми значимости умения понимать учебные тексты. Причину этого мы выяснили: у 60% студен­ тов оказалась завышенной самооценка умения воспринимать учебный текст аде­ кватно прагматической установке его автора. Необходимость уточнения и кон­ кретизации упущенных в эксперименте возможностей эффективного формиро­ вания у студентов позитивного отношения к одной из важнейших ценностей об­ разования - понимание обусловила целесообразность обращения к изучению особой научной области — герменевтики, к вопросам лингвистического анализа текста - научного, публицистического и художественного. Так, в эксперимен­ тальной программе было усилено внимание к значению учебной работы над тек­ стами на занятиях по таким дисциплинам, как русский язык, литература, рус­ ский язык и культура речи, иностранный язык, культурология, деловое общение, мировая художественная культура, основы безопасности жизнежеятельности, социология и политология, менеджмент. На заседании методического объедине­ ния было принято решение об укреплении внутрипредметных и межпредметных связей в преподавании этих дисциплин. Преподавателями использовались тех­ нологии анализа учебного текста с применением элементов лингвистического анализа. Воспроизведем схему частичного лингвистического анализа текста, ре­ комендованного к использованию на учебных занятиях по выше указанным дис­ циплинам в целях принятия студентами понимания как ценности образования, педагогического условия для достижения успеха в учебной и профессиональной деятельности (И.А. Шаповалова):

1. Определение темы текста (то, о чем говорится в тексте).

2. Уточнение основной мысли текста (то, что в нем утверждается).

3. Ключевая лексика и фразеология (взаимодействие стилистически маркированной и общеупотребительной лексики, насыщенность фразеологиз­ мами и фактами авторского употребления слов, частотность однозначных и мно­ гозначных слов в их соотношении, уместность употребления местоимений и собственных имен).

4. Прагматическая установка автора (социальная функция текста, для чего он был создан).

Работа с текстом по предложенной схеме повысила объективность самооценки студентами готовности понимать учебный текст (таблица 11).

Тенденция к повышению объективности самооценки понимать учебный текст подкреплялась позитивной динамикой чувствительности к языковой норме и в целом к культуре речи.

к объективной самооценке понимать учебный текст (в %).

К.Э. - здесь и далее - констатирующий эксперимент.

К.С. - здесь и далее - контрольный срез, контрольный эксперимент.

В целях более эффективной экспериментальной работы над пониманием художественного текста и в связи с задачами воспитания студентов на основе ценностей культуры на учебных занятиях по литературе, русскому языку и куль­ туре речи проводилась работа по осмыслению концептов русской культуры, свя­ занных с национальными традициями духовно-нравственного воспитания. Так, были использованы культуроемкие понятия альтруизм, свобода, благородство, добро, лень и др.

Словарная работа начиналась с понятия альтруизм. Альтруизм — система ценностных ориентации личности, предпочитающей интересы других людей со­ общества своим. Альтруистом руководит идея бескорыстного служения. Если эта идея становится смыслом жизни, то человек строит структуру своих ценно­ стных ориентации на основе представления о благе для других, забота о благе для других становится доминантой его поведения. Существует мнение о том, что значительная часть российских учителей относится к альтруистам. Для по­ нимания личностных качеств альтруиста студентам предлагалось назвать героев произведений отечественной литературы, у которых ярко выражены качества альтруиста.

На признании значения ценности свобода сформирована педагогическая концепция Л.Н. Толстого, который считал эту ценность изначальной для жизни человека, а следовательно, для воспитания и образования. Свобода, в интер­ претации Л.Н. Толстого, - это естественное условие для самосовершенствования каждого. Потому ее степень проявления характеризует образ жизни учени­ ка, состояние учителя, способ организации учебного заведения, избегающий любого насилия в отношении воспитанника. Наряду с идеей свободы на учеб­ ное заведение должна распространяться идея творчества.

Объединение понятий свобода и творчество в целях решения сложных задач воспитания было характерно и для В.В. Розанова, по мнению которого свобода в процессе воспитания проявляется через приобщение к творчеству великих мастеров, наделенных духовными дарованиями и любовью. «Рассвет просвещения», отмечал В.В. Розанов, в России возможен при условии, когда «избранный учитель и свободно избравший его ученик» смогут общаться в не­ принужденной беседе.

Ценность свободы интерпретируется в гуманистической концепции вос­ питания В.А. Сухомлинского, для которого было характерно отождествление свободы и счастья («сделать ребенка счастливым — значит, и свободным»).

Только свободный, счастливый человек способен, по мнению Сухомлинского, увидеть и оценить красоту. В многоликое понятие красоты Сухомлинский включал природу, родину, музыку, сказку, колыбельную песню; задушевное слово и т.д.

Красота, замечал В.А. Сухомлинский, является ценностью и культуры, и образования, доказывая свою мысль следующим образом: воздействие красо­ той имеет ни с чем не сравнимый результат глубокого и тонкого прикоснове­ ния к душе и сердцу воспитанника.

Своеобразная ценностная триада гармонии правды, красоты и добра Л.Н. Толстым определялась как вечная и высшая цель жизни. При этом вели­ кий мыслитель нередко отождествлял понятия красоты и добра, считая, что красота - это наглядное проявление добра.

Непреходящее значение для воспитательной работы размышлений наших великих соотечественников очевидно. Обратимся к словам К.Д. Ушинского, предостерегающего воспитанников от праздного препровождения времени, «когда человек остается без работы в руках, без мысли в голове... в эти минуты портится голова, сердце и нравственность». Добавим, что в эти минуты царст­ вует самый опасный порок человека - лень, о чем Тихон Задонский писал: «Ле­ ность есть яд, умерщвляющий душу. Леность есть мать и источник всех зол».

(140,447) При анализе результатов экспериментальной работы получена система фактов, доказывающих то, что при усвоении студентами основополагающих ценностей образования преодолевались неэффективные информационнознаниевые ориентации, чему способствовало прежде всего расширение культу­ рологической основы в определении содержания обучения и воспитания, введе­ ние критериев продуктивности и творчества в учебную и профессиональную деятельность преподавателя и студента. В этой связи укажем: в сложную струк­ туру педагогических условий воспитания студентов колледжа на основе ценно­ стей культуры и ценностей образования был включен комплекс специфических направлений экспериментальной деятельности, связанный с созданием и реали­ зацией в колледже адекватных связей, взаимодействий и коммуникаций между субъектами образования, между преподавателями, студентами и родителями, между преподавателями, студентами и общественностью и т.п. В этом комплек­ се развивалось также направление, обеспечивающее качества, необходимые для социальной реализации и творческой самореализации субъектов образования колледжа.

Положительную динамику субъектов образования колледжа подтвержда­ ли такие изменения, как интеграция интересов преподавателей и студентов (таб­ лица 12, рис. 2,3), повышение комфортности жизнедеятельности целостного коллектива колледжа, эффективно управляемые и регулируемые коммуникации, инициирование и проектирование новых направлений воспитательной работы.

При этом студент не просто объективно «образовывался», но самоосуществ­ лялся в своей социализации, индивидуализации через интенсивный активный учебный труд, через включение в учебную деятельность трудовой, профессио­ нальной деятельности.

Интеграция ценностных ориентации преподавателей и студентов.