«КУЛИКОВА Наталья Юрьевна МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИНТЕРАКТИВНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (информатика) ДИССЕРТАЦИЯ на ...»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

КУЛИКОВА Наталья Юрьевна

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО

УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ

ИНТЕРАКТИВНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (информатика)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:

доктор педагогических наук, профессор Данильчук Елена Валерьевна Волгоград –

О ГЛ А В Л Е Н И Е

стр.

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты формирования готовности будущего учителя информатики к использованию интерактивных средств обучения………………………………….

Интерактивные средства обучения как инструмент 1.1.

профессиональной деятельности учителя информатики:

сущность и потенциал в обучении информатике..………….

Модель формирования готовности будущего учителя 1.2.

информатики к использованию интерактивных средств обучения

Выводы по первой главе……………………………………………. Глава 2. Методические аспекты формирования готовности будущего учителя информатики к использованию интерактивных средств обучения …...….…………………………………………… Компоненты методики формирования готовности будущего 2.1.

учителя информатики к использованию интерактивных средств обучения ……….…………………………….………..

Апробация методики формирования готовности будущего 2.2.

учителя информатики к использованию интерактивных средств обучения ……………………………………………… Выводы по второй главе……………………………………………. Заключение………………………………..………………………………………. Список используемой и цитируемой литературы…………………………… Приложения……………………………………………………….……………….

ВВЕДЕНИЕ

Изменившиеся запросы современного общества, жизнедеятельность которого зависит от информационных потоков и технологий, коррелируют с возрастанием роли информатики как стремительно развивающейся фундаментальной области научных знаний, так и комплексной области практической деятельности современного человека. Это приводит к частому обновлению и усложнению содержания информатики как учебного предмета в системе образования, быстрому росту его объемов, что обусловливает постоянный поиск инновационных средств и методов обучения предмету.

Часто такой поиск сегодня связывают с появлением новых информационных и коммуникационных технологий, расширением их возможностей, интенсивной информатизацией всей системы образования, что приводит к необходимости коррекции методики обучения информатике в школе, а следовательно, к необходимости построения адекватной системы подготовки будущих учителей информатики, приоритетно связанной с формированием их ИКТ-компетентности1.

Одними из таких инновационных средств в области информатизации образования выступают интерактивные средства обучения (ИСО), включающие компьютер с его периферийными устройствами и оборудование, состоящее из интерактивных досок, планшетов, столов, дисплеев, систем голосования, а также специализированное программное обеспечение для работы с ними и различные электронные образовательные ресурсы (ЭОР).

ИСО позволяют активизировать учебно-познавательную деятельность обучающихся, которые при работе с электронным образовательным ресурсом в ходе интерактивного учебного диалога могут получать различные виды обратной связи (реакция программы на действия пользователя в виде ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (утвер ждён приказом Министерства образования и нау ки Российской Федерации о т 22 декабря 2009 г. № 788).

комментариев, подсказок, элементов систематизации объектов и др.;

контроль и корректировка программой действий обучающихся; выдача рекомендаций по дальнейшей работе; осуществление постоянного доступа к справочной и разъяснительной информации и т.д.), включаться в различные самостоятельно определять время, темп, объем работы, сложность и очередность использования учебной информации на экране и др.

Применение в образовательной практике ИСО привело к появлению третьего интерактивного партнера учебного взаимодействия (обучающийся, учитель, интерактивные электронные образовательные ресурсы), что видоизменило и роль учителя, который перестал быть единственным источником учебной информации на уроке, и цель процесса обучения с «пассивного потребления информации» к «активному ее преобразованию» в процессе учебной деятельности (И.В. Роберт).

При обучении на основе ИСО первостепенное значение для учителя информатики приобретает освоение им роли «фасилитатора» (К. Роджерс, Р.С. Димухаметов, И.А. Зимняя и др.), организующего, направляющего и корректирующего познавательную деятельность обучающихся на основе оптимального, педагогически целесообразного применения ИСО.

Таким образом, одной из важнейших задач при подготовке будущего информационной компетентности, что обусловливает необходимость коррекции существующих методик преподавания различных дисциплин информатики как предметного, так и профессионального цикла в системе подготовки будущего учителя информатики в педвузе.

В ходе констатирующего эксперимента (2007–2010 гг.) на базе Волгоградского государственного социально-педагогического университета (ВГСПУ) последипломного образования (ВГАПО) нами был выявлен ряд проблем у практикующих учителей информатики и при подготовке будущих учителей информатики в области использования ИСО. Опрос учителей информатики, анализ их анкет и уроков выявили, что при значительном оснащении школ современным интерактивным оборудованием сегодня многие учителя пока не способны решать возникающие методические проблемы с полноценным использованием ИСО, а решают их, используя ИСО, утилитарно – в основном для традиционного простейшего иллюстрирования учебного материала, например в виде демонстрации компьютерной презентации на интерактивной доске с помощью проектора. В ходе анкетирования студентов выпускных курсов педвуза было выявлено, что большинство студентов также недостаточно готовы к использованию ИСО. Так, 73% студентов показали низкий уровень готовности (фрагментарные представления об ИСО; умение их использовать только на уровне примитивной «трансляции» знаний;

отсутствие знаний о возможностях использования интерактивных ЭОР на уроке и др.); 27% студентов показали средний уровень готовности (общие представления об ИСО; умение их использовать для достаточно активного преобразования учебного содержания при решении поставленных педагогических задач, но эпизодически, не в системе; способность осознавать события своей профессиональной деятельности по использованию ИСО с целью ее совершенствования, коррекции и др.).

Высокий уровень готовности (системные знания об ИСО; комплексное владение технологиями создания ИСО и методиками их использования при обучении информатике в целях активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся; способность к анализу адекватности своих действий по созданию и использованию ИСО и критическому отношению к ним) не был выявлен. Это позволило сделать вывод о том, что для сложившейся системы подготовки будущих учителей информатики характерна ориентация на изучение программно-технических аспектов использования в обучении школьников интерактивного оборудования, интерактивных ЭОР. При этом недостаточно внимания уделяется изучению технологических и методических особенностей их использования для активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся, и как результат – массовая неготовность учителей информатики к педагогически целесообразному использованию ИСО в профессиональной деятельности.

В то же время анализ исследований современной педагогической науки показывает, что сложились определенные теоретические предпосылки для решения задачи формирования готовности будущего учителя информатики к использованию интерактивных средств обучения: проведены комплексные исследования в области теории и методики информатизации образования (Я.А. Ваграменко, С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, О.Ю. Заславская, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Е.К. Хеннер и др.);

разработаны теория педагогики взаимодействий (Е.В. Коротаева), теория и практика интерактивного обучения (Ю.Ю. Гавронская, М.С. Помелова, Г.К. Селевко, О.Г. Смолянинова, С.Б. Ступина и др.), в которых рассматриваются концептуальные основы педагогических взаимодействий в современном образовательном процессе; выполнены многочисленные исследования в области применения электронных образовательных ресурсов, интерактивных технических средств в учебном процессе (Р.М.Абдулов, Л.Н. Бобровская, В.В. Гузеев, В.В. Довгань, Т.И. Долгая, А.А. Журин, А.В. Осин, В.М. Монахов, Т.К. Смыковская, Н.Г. Суворова и др.).

предпосылки решения этой задачи: реализация федеральных программ информатизации образования («Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года» и др.), направленных на оснащение школ компьютерной и интерактивной техникой с соответствующим программным обеспечением; внедрение новых ФГОС, определяющих универсальных учебных действий у обучающихся, метапредметных результатов обучения.

исследованными в области теории и методики обучения информатике такие аспекты формирования готовности будущего учителя информатики к использованию ИСО, как роль и потенциал ИСО в активизации учебнопознавательной деятельности обучающихся при обучении информатике;

структура готовности и характеристики процесса ее формирования у студентов в педвузе; компоненты методики ее формирования, что ранее не являлось предметом специального научно-методического исследования.

Актуальность всего вышесказанного проявляется в противоречиях между:

– востребованностью в современной системе образования учителя информатики, готового к использованию интерактивных средств обучения, и отсутствием системы целенаправленного формирования данной готовности в рамках профессиональной подготовки будущего учителя информатики в педвузе;

– сложившимися методическими подходами в подготовке будущего учителя информатики, не обеспечивающими приоритетную направленность освоения ИСО как профессионального инструмента активизации учебнопознавательной деятельности обучающихся, и недостаточной разработанностью научных представлений о структуре, этапах процесса формирования данного вида готовности и адекватной методики ее формирования у будущего учителя информатики в педвузе.

исследования, которая заключается в недостаточной разработанности методических основ формирования готовности будущего учителя информатики в педвузе к использованию интерактивных средств обучения, что и определило выбор темы исследования – «Методика формирования готовности будущего учителя информатики к использованию интерактивных средств обучения».

Объект исследования – процесс обучения будущего учителя информатики в педагогическом вузе в рамках дисциплин информатики предметного и профессионального циклов.

будущего учителя информатики к использованию интерактивных средств обучения.

Цель исследования состоит в разработке и научном обосновании методики формирования готовности будущего учителя информатики к использованию интерактивных средств обучения.

использованию интерактивных средств обучения будет сформирована, если:

• интерактивные средства обучения будут осваиваться приоритетно как инструмент профессиональной деятельности учителя информатики, позволяющий активизировать учебно-познавательную деятельность обучающихся через взаимодействие участников образовательного процесса электронного образовательного ресурса;

• формирование указанной готовности будет рассматриваться одной из педагогическом вузе, а процесс ее формирования будет опираться на соответствии с логикой развития в ходе ряда этапов – от мотивационного (осознание роли, места и возможностей ИСО в обучении информатике) к технологическому этапу (освоение технологий разработки и использования ИСО) и далее – организационно-методическому (становление опыта педагогически целесообразного использования ИСО в учебном процессе);

• в основу разработки методики формирования указанной готовности будут положены:

– модернизация содержания обучения по отдельным дисциплинам информатики как предметного, так и профессионального цикла подготовки в педвузе за счет включения дополнительных дидактических единиц (понятия ИСО, специфика их создания и использования, основы разработки методических материалов для реализации ИСО в обучении информатике), а также создание специализированного авторского курса «Разработка электронных образовательных ресурсов»;

– организация процесса формирования готовности через создание студентами интегрированного портфолио учителя как оптимального способа получения реального опыта оптимизации учебного процесса по информатике на основе использования ИСО.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы сформулированы основные задачи исследования:

инструмент профессиональной деятельности учителя информатики для активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся.

2. Разработать модель формирования готовности будущего учителя информатики к использованию интерактивных средств обучения.

компоненты методики формирования готовности будущего учителя информатики к использованию интерактивных средств обучения.

4. Апробировать разработанную методику формирования готовности будущего учителя информатики к использованию интерактивных средств обучения и обосновать ее эффективность.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

– идеи деятельностного подхода, обусловливающие активизацию познавательной деятельности обучающихся (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Сериков и др.), и компетентностного подхода, определяющие закономерности формирования готовности как аспекта профессиональной компетентности (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.);

– основные положения теории и методики обучения информатике и ИКТ, связанные с развитием методических систем обучения (С.А. Бешенков, Е.В. Данильчук, Т.А. Кувалдина, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, А.В. Могилев, Н.И. Пак, И.В. Роберт, Т.К. Смыковская, Н.Д. Угринович, Е.К. Хеннер и др.);

– идеи, определяющие современные представления о модернизации образования с использованием средств ИКТ (И.Е. Вострокнутов, М.И. Коваленко, А.М. Коротков, Т.М. Петрова, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Г.К. Селевко, А.Н. Сергеев, Т.К. Смыковская, Е.В. Соболева, Н.В. Софронова и др.);

интерактивного взаимодействия (Е.В. Коротаева, Дж. Мид, К. Роджерс, Г.К. Селевко, С.Б. Ступина и др.), использования интерактивности в ЭОР (Бент Б. Андресен, Катя ван ден Бринк, Л.Н. Бобровская, Т.И. Долгая, Г.В. Ерофеева, А.А. Журин, М.С. Помелова, Питер Риман, А.И. Рыжков, И.В. Роберт, Е.В. Соболева, Н.Г. Суворова и др.).

Методы исследования:

• теоретические – теоретико-методологический анализ психологопедагогической и методической литературы, нормативной и программнометодической документации по проблеме исследования, изучение государственных образовательных стандартов, системный анализ, абстрагирование, обобщение, прогнозирование, проектирование, моделирование;

• эмпирические методы психолого-педагогической диагностики – наблюдение, интервьюирование, беседа, анкетирование, консультации с преподавателями, экспертная оценка, анализ продуктов учебной деятельности, тестирование студентов, педагогический эксперимент;

• статистические – статистическая и математическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, их количественный и качественный анализ.

Эмпирическая база исследования: муниципальные образовательные учреждения г. Волгограда: МОУ гимназии № 4, 9, «Межшкольный учебный комбинат Дзержинского района г. Волгограда», СОШ №33, 43 и др.); ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», факультет математики, информатики и физики; ГАОУ ДПО «Волгоградская государственная академия последипломного образования».

Всего в эксперименте приняли участие 387 студентов специальностей «“Математика” с дополнительной специальностью “Информатика”»;

«“Информатика” с дополнительной специальностью “Английский язык”»;

«Информатика» и др.; 157 учителей информатики школ г. Волгограда и Волгоградской области и 14 преподавателей вузов.

Исследование проводилось в 2007–2014 гг. и включало три этапа.

На первом этапе проведен анализ исследований по научной проблематике, государственных образовательных стандартов ВПО и существующей образовательной практики в области подготовки будущих учителей информатики; определены цели и задачи, сформулирована гипотеза, конкретизированы методы исследования; выявлены структура, критерии и уровни формируемой готовности; проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе разрабатывалась модель формирования готовности будущего учителя информатики к использованию интерактивных средств обучения, адекватная ей методика обучения, проводился формирующий эксперимент.

проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы в целом, сформулированы выводы и подведены итоги, оформлено диссертационное исследование.

Положения, выносимые на защиту:

1. Под интерактивными средствами обучения будем понимать совокупность технических (компьютер, его периферийные устройства, интерактивное оборудование и специализированное программное обеспечение к ним) и дидактических (электронные образовательные ресурсы и ресурсы сети Интернет) средств, позволяющих активизировать учебнопознавательную деятельность обучающихся через взаимодействие участников образовательного процесса в ходе интерактивного диалога, реализуемого в электронном образовательном ресурсе за счет: использования различных видов обратной связи; возможности самостоятельного выбора обучающимся траектории изучения фрагментов учебной информации, времени и темпа работы, объема и уровня сложности учебной информации;

самостоятельного создания творческого учебного продукта в процессе активного преобразования учебной информации.

2. Готовность будущего учителя информатики к использованию ИСО рассматривается как одна из приоритетных целей его подготовки в педвузе и представляет собой динамично развивающуюся систему специальных знаний, умений, качеств, мотивов и опыта педагога, обеспечивающую педагогически целесообразное использование ИСО в обучении информатике, основные характеристики которой раскрываются в построенной модели формирования данной готовности. Структура готовности включает следующие составляющие: когнитивно-операциональную (знания о месте и роли интерактивности в учебном процессе, потенциале ИСО в обучении информатике, вариантах реализации обучения с использованием ИСО), интерактивным оборудованием, опыт создания ИСО, умение соотнести педагогическую задачу с возможностями ИСО, владение методами реализации обучения с помощью ИСО) и рефлексивно-творческую (рефлексия собственных личных и профессиональных возможностей в области преподавания с использованием ИСО, направленность на реализацию своего творческого потенциала и потенциала учеников). Процесс формирования данной готовности проходит три этапа, отражающие логику ее формирования: мотивационный (формирование представлений о профессиональной значимости и смысле данной готовности, получение опыта первичной ориентировки в вопросах использования ИСО);

технологический (овладение основными умениями создания и использования ИСО); организационно-методический (овладение практическим опытом педагогически целесообразного использования ИСО в обучении информатике, достаточного для дальнейшего профессионального саморазвития в данной области).

3. Методика формирования готовности будущего учителя информатики к использованию интерактивных средств обучения включает компоненты:

– целевой – система целей, включающая интегративную цель (формирование готовности будущего учителя информатики к использованию ИСО как инструмента активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся), цели этапов формирования, учебных курсов, учебных ситуаций и др.;

– содержательный – содержание обучения модернизировано за счет включения дополнительных дидактических единиц (определенных в структуре аппаратного, программного и методического обеспечения ИСО) в три содержательных блока обучения (традиционные базовые курсы информатики; курсы по выбору, посвященные разработке различных приложений, и авторский курс «Разработка электронных образовательных ресурсов» с дистанционной поддержкой, мастер-классы, методические семинары; профессиональные курсы и практики методической подготовки студентов);

– процессуальный – процесс обучения будущих учителей информатики созданию и использованию ИСО реализуется через выполнение учебных проектов и создание интегрированного портфолио с презентацией его в сети Интернет; в содержание портфолио включаются результаты работы студентов за все годы обучения, отражающие их опыт анализа и оценки качества ИСО, создания и использования интерактивных ЭОР, разработки и коррекции методического сопровождения уроков на основе ИСО и др.

4. В основе диагностики сформированности готовности будущего учителя информатики к использованию ИСО будут лежать критерии оценки разработки интегрированного портфолио, включающего как количественные показатели (полнота базы данных об актуальных интерактивных оборудовании, ЭОР и интернет-сервисах; полнота и качество коллекции интерактивных ЭОР; наличие продуктов деятельности студентов по анализу и оценке интерактивных возможностей и качества ИСО; педагогическая целесообразность использования ИСО в разработанных уроках информатики;

наличие их поддержки дидактическими материалами и методическими указаниями и др.), так и качественные показатели (проявленные студентом умения в ходе реального учебного процесса организовывать учебнопознавательную деятельность обучающихся с использованием ИСО;

способность студента к личностной самооценке, анализу адекватности своих действий в процессе использования ИСО).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые представления о готовности будущего учителя информатики к использованию интерактивных средств обучения интегрированы в единую систему, позволяющую представить сущность данной готовности как характеристику профессиональной деятельности учителя информатики, направленной не на утилитарную визуализацию учебной информации, что традиционно применяется в существующей образовательной практике, а на активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся через взаимодействие участников образовательного процесса в ходе интерактивного диалога, реализуемого электронным образовательным ресурсом. Конкретизирована модель формирования указанной готовности в условиях системы высшего педагогического образования (структура, уровни, этапы формирования готовности). Разработана методика формирования готовности будущего учителя информатики к использованию интерактивных средств обучения, определены ее целевой, содержательный и процессуальный компоненты, выявлена их специфика на каждом из этапов формирования указанной готовности.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные выводы вносят вклад в развитие современной теории и методики обучения и воспитания (информатика, уровень высшего профессионального образования) за счет теоретического обоснования структуры готовности будущего учителя информатики к использованию ИСО, этапов процесса ее формирования; определения целевого, содержательного и процессуального компонентов методики формирования указанной готовности. Положения исследования могут служить теоретической основой для дальнейших исследований в области повышения качества профессиональной подготовки студентов педвузов и учителей информатики, а также других предметов в сфере поиска эффективных методов, средств и форм обучения.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что разработаны: учебно-методическое обеспечение методики (учебные программы курсов с модернизированным содержанием в рамках дисциплин предметной («Программное обеспечение ЭВМ», «Компьютерные сети.

Интернет и мультимедиатехнологии» и др.) и профессиональной («Теория и методика обучения информатике» и др.) подготовки); дистанционная поддержка курсов на интернет-площадках ВГСПУ и ВГАПО; авторский курс по выбору «Разработка электронных образовательных ресурсов»; учебнометодические пособия, рабочие программы для студентов и слушателей курсов повышения квалификации учителей, комплект интерактивных мультимедийных ресурсов по информатике и др. Данное учебнометодическое обеспечение может быть использовано преподавателями в системе ВПО и СПО при подготовке будущих учителей информатики, а также слушателями системы повышения квалификации работников образования в целях повышения качества их подготовки.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений;

применением системы взаимодополняющих методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; эмпирическим материалом, полученным в ходе опытно-экспериментальной работы; систематическим мониторингом результатов исследования на его различных этапах; показательностью объема выборок; статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась через участие в научно-практических конференциях: международных: «Актуальные вопросы методики преподавания математики и информатики» (Биробиджан, 2010, 2011), «Актуальные вопросы современной информатики» (Коломна, 2011, 2013), «Информационные технологии в образовании: ресурсы, опыт, тенденции развития» (Архангельск, 2011), «Информационные технологии в образовании. XI Международная конференция выставка» («ИТО-2011», Москва, 2011), «Новые информационные технологии в образовании»

(Екатеринбург, 2012), «Учитель и новые образовательные стандарты»

(Волгоград, 2012), «Тьюторские практики: от философии до технологии»

(Волгоград, 2013), «Информатизация образования-2014» (Волгоград, 2014), «Информационные технологии и телекоммуникации в образовании» в рамках международного педагогического форума «IT-инновации школе будущего» (Волгоград, 2009); всероссийских: «Применение ЭОР в образовательном процессе» («ИТО-ЭОР-2011», Москва, Волгоград и др., 2011), «Применение информационно-коммуникационных технологий в «Информационные технологии в образовании XXI века» (Москва, 2013);

региональных межвузовских научно-практических конференциях; областных научно-практических семинарах учителей информатики; в ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава ВГСПУ и др.; через публикацию материалов исследования в научных, научнометодических, учебно-методических изданиях. Всего опубликовано 29 работ, по теме исследования – 26, из них 4 – в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных ВАК РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований, а также 2 учебно-методических пособия.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практику подготовки будущих учителей информатики на базе факультета математики, информатики и физики ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» и ГБПОУ «Михайловский профессионально-педагогический колледж имени В.В. Арнаутова»; в практику переподготовки учителей информатики в ГАОУ ДПО «Волгоградская государственная академия последипломного образования».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (211 источников) и 4 приложений.

Текст диссертации содержит 26 рисунков и 12 таблиц, систематизирующих теоретический и эмпирический материалы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

ИНФОРМАТИКИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИНТЕРАКТИВНЫХ

СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ

Первая глава посвящена анализу понятий «интерактивность», «интерактивное обучение» и «интерактивные средства обучения», их роли, потенциала, специфики и методических особенностей использования педагогами на уроках информатики в школе; описанию модели формирования готовности будущего учителя информатики к использованию интерактивных средств обучения, которая определяет ее структуру, уровни и этапы процесса формирования.

1.1. Интерактивные средства обучения как инструмент профессиональной деятельности учителя информатики: сущность и В настоящее время ведущая роль, в подготовке современного человека к жизнедеятельности в информационном обществе в системе образования отводится, прежде всего, курсу «Информатика и ИКТ».

В нашем исследовании важное значение имеет уточнение сущностных характеристик современного курса «Информатика и ИКТ».

Информатика сегодня является одной из фундаментальных отраслей научного знания [57, 82, 141], которая позволяет: сформировать системноинформационный подход к анализу окружающего мира [32]; заложить основу для формирования современной естественно-научной картины мира, основанной на фундаментальной триаде понятий «вещество», «энергия» и «информация» [21]. При этом информатика является одной из самых стремительно развивающихся и постоянно расширяющихся областей практической деятельности человека, связанной с использованием информационно-коммуникационных технологий [56, 81, 91, 94, 139], с широким спектром предметных возможностей [141, 147], которые, как показал анализ образовательной практики, на настоящий момент не полностью реализуются при обучении информатике в школе.

С учетом вышесказанного исследователи традиционно выделяют такие специфические черты современного курса информатики:

- интенсивное развитие информатики как науки и как следствие:

непрерывное обновление и усложнение содержания обучения, непрерывное увеличение объемов содержания обучения;

- компьютер не только объект изучения, но и средство обучения;

существенная неоднородность уровня начальных знаний обучающихся на каждом из этапов обучения курсу информатики в школе и т.д.

- быстрая потеря актуальности учебной информации в учебниках и электронных образовательных ресурсах обучения информатике.

Анализ новых ФГОС по информатике [183, 186, 184, 185] и содержание примерной программы для основной и старшей школы [62, 135] позволяет охарактеризовать курс информатики в школе через выделение его основных задач [21, 34], связанных с формированием универсальных учебных действий обучающихся.

В курсе информатики основной школы значительное место отводится изучению информационных процессов с основными методами и средствами проведения их анализа (информационные модели и компьютер). При этом у обучающихся происходит активное развитие системы универсальных учебных действий (УУД) (С.А. Бешенков [20, 21], О.Ю. Заславская [72], А.А. Кузнецов [94], И.Г. Семакин [148] и др.). Универсальные учебные действия, А.Г. Асмолов [6, 7] определяет в виде совокупности действий обучающегося, которые обеспечивают «его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса», в более широком смысле, универсальные учебные действия это способность личности обучающегося к саморазвитию через сознательное и активное присвоение нового опыта, полученного в процессе деятельности. На этапе основной школы – это знаково-символические и регулятивные УУД, связанные с понятиями «информационная модель» и «алгоритм», лежащими в основе информационной модели деятельности.

В курсе информатики старшей школы решаются более широкие образовательные задачи: формирование понятий «модели», «системы» и других понятий, позволяющих обеспечить целостное восприятие окружающего мира, развивать научное мировоззрение; обеспечение адаптации обучающихся в современном информационном обществе, при «информационная безопасность» и др.; обеспечение подготовки школьнико в к будущей профессиональной деятельности, с использованием информационно-коммуникационных технологий и имитационного моделирования [74, 147, 172].

универсальных учебных действий и большое внимание уделяется уже всем типам универсальных учебных действий (личностным, познавательным, регулятивным, знаково-символическим и коммуникативным) [191].

Соглашаясь с С. А. Бешенковым [21] и С.В. Даниленко [54] отметим, что реализация обозначенных выше задач в контексте формирования универсальных учебных действий в курсе информатики старшей школы происходит в процессе решения задач (где важную роль для подготовки обучающихся к жизни в быстро меняющемся современном мире играет формирование умений: самостоятельной постановки задачи; нахождения метода ее решения; построения алгоритма (описание последовательности шагов, которые приводят к нужному результату); оценки и использования полученного результата) и при «информационном моделировании»

(представление процесса или объекта на некотором языке – естественном, формализованном, например, языке математике или формальном, например языке программирования).

При характеристике современного курса информатики необходимо учитывать и изменения, происходящие в современном образовании в целом:

смена парадигм, доминирование различных подходов в образовании.

Сегодня происходят коренные изменения в приоритетах школьного образования: переход от «знаниевого» образования к личностноразвивающему (Н.К. Сергеев [152], В.В. Сериков [154], К. Роджерс [140] и др.), направленному на удовлетворение интересов и потребностей школьников [132, 151]. А.В. Хуторской отмечает [189], что смыслом образования является выявление и реализация внутреннего потенциала человека (относительно себя и внешнего мира), а его целью является не освоение учебной деятельности, а продуцирование образовательного результата (имеющего ценность и для обучающегося и для окружающего его социума и мира). Новые Федеральные образовательные стандарты требуют обеспечения формирования у обучающихся новых образовательных результатов (метапредметных, личностных и предметных), наиболее важными из которых являются метапредметные результаты, которые относятся к универсальным общеучебным умениям (целеполагание, планирование, поиск информации, сравнение, анализ, синтез, контроль и оценка), которые не смотря на то, что «стоят за» предметом, не могут быть оторваны от предметности и предметной деятельности [83].

Внедрение новых федеральных государственных образовательных стандартов связано также с развитием идей деятельностного подхода в А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), который требует от педагогов всех школ специальной работы для организации и активизации познавательной деятельности обучающихся, перевода их в позицию субъектов познания, которое происходит в процессе совместного труда и общения [11, 41, 53, 109, 110, 153, 199, 200, 201].

При данном подходе: личность обучающегося выступает как субъект деятельности (И.А. Зимняя), где деятельность, наряду с другими факторами (общением и др.), определяет его личностное развитие [76]; предполагается переход к новой форме деятельности учителя: организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучащихся, открытия ими новых знаний и способов действий, т.е. к активной деятельности учащихся на уроке информатики не только с компьютером, но и с учителем как партнером, другими обучающимися, электронными образовательными ресурсами. При этом обучающийся интенсивно вовлекается в процесс обучения не как пассивный слушатель, который воспринимает информацию, сообщаемую ему учителем или средством обучения, а как субъект, способный все больше контролировать процесс обучения и собственную учебную деятельностью [16, 111, 113, 114].

Таким образом, на основе всего вышесказанного, нами уточнена современная специфика курса информатики: интенсивное развитие информатики как науки и, как следствие, – непрерывное обновление и усложнение содержания обучения, увеличение его объемов; компьютер не только объект изучения, но и средство обучения; быстрая потеря актуальности учебной информации в средствах обучения; существенное различие уровней начальных знаний обучающихся на каждом из этапов обучения курсу информатики в школе; внедрение ФГОС второго поколения, изменившего требования к результатам обучения: приоритетность формирования на уроках информатики универсальных учебных действий, метапредметных результатов обучения, обеспечивающих способность личности к саморазвитию через сознательное и активное присвоение нового опыта, а не только освоение новых знаний, умений и навыков.

Решение задач, стоящих перед современным курсом информатики, напрямую связано с учетом выделенной нами его специфики и может опираться, по мнению многих исследователей, на поиск эффективных, инновационных средств обучения в области информатизации образования.

Анализ современной образовательной практики показывает, что на компьютерным оборудованием (компьютерные классы, интерактивные доски, интерактивные планшеты и столы, системы голосования и др.) и подключено к сети Интернет. В распоряжении учителей имеется большое количество электронных образовательных ресурсов (ЭОР) по многим школьным предметам. Однако, сегодня особо остро обозначилась проблема качества обучения, в связи с тем, что существенных изменений в образовательных результатах школьников не происходит, несмотря на большинство исследователей, как в России, так и за рубежом [7, 98] оснащение школ техническими средствами обучения без обновления содержания, методов и форм обучения не дает ощутимых результатов.

В настоящее время идет активный поиск путей повышения качества образовательного процесса на основе использования современных компьютерных средств обучения, имеющихся в школе. В своих работах исследователи Я.А. Ваграменко, В.А. Красильникова, М.П. Лапчик, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Г.К. Селевко, Н.В. Софронова и другие выявляют особенности методики преподавания на основе использования средств информационных и коммуникационных технологий [47, 67, 91, 105, 125, 145, 168].

Интенсивные процессы информатизации образования приводят, как отмечает И.В. Роберт [138, 139], к изменению парадигмы учебного взаимодействия участников образовательного процесса, развивается методология научной области «информатизация образования» как составная часть педагогической науки. Сегодня имеется множество трудов, в которых было исследовано влияние информационных технологий на процесс обучения в школе [3, 7, 59, 73, 165].

Во многих исследованиях сформулированы основные положения, которые определяют роль и место компьютера среди других средств обучения, а также разработаны основные требования к созданию компьютерных средств обучения [16, 23, 49, 65, 92, 122, 123, 125, 129, 130, 138, 142]. И.В. Роберт и многие другие исследователи отмечают, что в современных условиях, компьютерные средства обучения обладают большими возможностями для решения задач индивидуализации, дифференциации и интенсификации обучения. При использовании компьютеров и интерактивного оборудования повышается эффективность и качество обучения, так как происходит наиболее полное удовлетворение индивидуальных запросов обучающихся [137, 139]. Но, как отмечает В.А. Красильникова, обучение с помощью компьютеров требует не только изменения организационных форм обучения, но и разработки новых видов деятельности обучающихся и педагогов, при комплексном использовании возможностей компьютерных средств обучения [92].

Одним из эффективных путей повышения качества обучения, многие из исследователей считают использование интерактивных средств обучения (ИСО), обладающих большим дидактическим потенциалом [1, 22, 23, 103, 115, 116, 134, 136, 143, 195]. Использование интерактивных средств обучения предполагает активные формы и методы работы, а также включение в процесс обучения личностного опыта обучающихся и самостоятельной деятельности, во время которой преподаватель принимает активное участие в виде партнера и консультанта, направляющего работу учащихся [192].

Применение в образовательной практике интерактивных средств обучения, привело к появлению третьего интерактивного партнера учебного взаимодействия (обучающийся, учитель, ИСО), что изменило и роль учителя [139], который перестал быть единственным источником информации и цели процесса обучения с «пассивного потребления информации» к «активному ее преобразованию» в процессе учебной деятельности [138]. Отметим, что в данном аспекте нам важна позиция педагога, предполагающая ориентацию на индивидуально-психологические особенности обучающихся [181, 182], но предметом нашего анализа при этом выступает не столько сам ученик с его индивидуальными особенностями, сколько деятельность учителя по управлению учением ученика с помощью ИСО, при соответствии этого управления его индивидуальным особенностям. Возможности ИСО позволяют учителю создавать условия для организации деятельности обучающихся таким образом, чтобы они самостоятельно открывали, приобретали и конструировали новые знания, т.е., чтобы активизировалась их учебно-познавательная деятельность на уроке.

В нашем исследовании, при изучении возможностей ИСО для обучения в процессе деятельности, мы опираемся на заложенную еще в начале прошлого века теоретико-психологическую концепцию Л.С. Выготского, лежащую в основе современного развивающего обучения и педагогики сотрудничества. Концепция Л.С. Выготского основана на единстве знака (слово), социума (общение) и деятельности, в которой происхождение деятельности (В.В. Давыдов) для отдельных обучающихся нельзя понять без изучения ее изначальной связи с общением и знаково-символическими системами, где «слово» (знак, значение) является орудием социальных контактов, общения, коллективной деятельности. В рамках данной концепции обучение должно идти немного впереди развития, «забегать вперед», создавать зону ближайшего развития, сутью которой является то, что сегодня ребенок может выполнить только в сотрудничестве (например, с помощью наводящих вопросов, указаний на способы решения поставленных задач и т.д.), завтра он сможет уже это выполнить самостоятельно. При этом педагогу необходимо опираться на понимание того, что каждая психическая функция сначала появляется как коллективная деятельность, а потом становится в процессе интериоризации («вращивании» внутрь) внутренним способом мышления ребенка и следовательно процесс обучения и воспитания должен протекать в коллективной, социальной деятельности, где главным смыслом работы педагога становится направление и регулирование деятельности обучающихся через коллективную деятельность в сотрудничестве с ним и другими обучающимися [108].

Под деятельностью будем понимать специфическую для человека форму активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Под учебнопознавательной деятельностью будем понимать специально организованное самим обучаемым (либо организованное извне) познание, цель которого овладение богатством накопленной человечеством культуры, содержание – опыт, накопленный предшествующими поколениями; предметные результаты – получение знаний, умений и навыков, форм поведения и видов деятельности; воспитательно-развивающие результаты – интеллектуальнонравственное развитие личности, приобретенный опыт творческой деятельности, эмоционального, волевого, ценностного отношения к миру, окружающему обучающегося, потребность в познании [159].

При обучении в процессе деятельности, особенно при классно-урочных формах обучения, реализуемых в школе, учителю необходимо уметь играть роль «фасилитатора» (И.А. Зимняя [76], К. Роджерс [211], А.Ф. Сиразеева [157] и др.). Само понятие «фасилитация» (facilitate в переводе с английского – облегчать, поддерживать, помогать, способствовать) впервые ввел Карл Роджерс известный американский психотерапевт и педагог. Педагогфасилитатор выступает в роли организатора учебно-познавательной деятельности, который направляет ее в их сотрудничестве и является партнером и человеком, который делает педагогическое общение «легким», помогает обучающемуся развиваться и осуществлять его личностный рост, разделяет с обучающимися ответственность за обучение, помогает ему вырабатывать свою собственную программу обучения, оценивать свой уровень обученности, достигать поставленных целей посредством самодисциплины [157].

руководствоваться тремя основными условиями: конгруэнтность (истинность) – в отношениях с учащимися быть самим собой, таким какой есть на самом деле; принятие (доверие) – проявлять уверенность в возможностях каждого в отдельности обучаемого; эмпатия (эмпатическое понимание) – видеть и понимать обучаемого его глазами, понимать ребенка с его точки зрения [140]. Реализация выделенных К.Роджерсом условий играет важную роль при использовании учителем интерактивных средств обучения для облегчения использования обучающимися данных средств, а также формирования обратной связи учителя с обучающимися.

Далее уточним понятие «интерактивность» и связанные с ним термины, используемые в нашем исследовании.

В ходе исследования было проанализировано большое количество работ (М. Вебер, Г. Зиммель, Дж. Мид, Ю.Ю. Гавронская, Т.И. Долгая, А.А. Кузнецов, А.Ю. Кравцова, Е.В. Коротаева, О.Г.Смолянинова, Г.К. Селевко, С.Б. Ступина, Н.Г. Суворова, М.С. Помелова, И.В. Роберт, Н.Н.

Огольца и др.), освещающих проблему организации интерактивного образовательного процесса и его научного обоснования [8, 43, 51, 64, 79, 88, 127, 144, 160, 170, 173, 192, 204, 210]. Было выявлено, что на данный момент, отсутствует единое понимание интерактивности, единая педагогическая теория интерактивного обучения, нет единой методики разработки и внедрения в учебный процесс интерактивных технологий с использованием средств ИКТ [87]. В нашем исследовании мы, опираясь на разные подходы к понятию интерактивности, будем, прежде всего, рассматривать интерактивные средства обучения в контексте информатизации образования — через реализацию интерактивности на основе использования интерактивного компьютерного оборудования, специализированного для него программного обеспечения и специально разработанных интерактивных электронных образовательных ресурсов, использование которых для активизации познавательной деятельности обучающихся является ключевым в нашем исследовании.

«интерактивность», что связано с происхождением данного термина от английского слова: interact, interaction и закрепившихся в русском языке однокоренных слов: интерактивность, интерактивный. Слово «интерактив»

произошло от английского «interact», где «inter» в переводе означает «взаимный» или «между», а «act» в переводе – «действовать», «активность», «усиленная деятельность» [42, 65, 128, 134, 137, 160, 170, 173, 204]. С пониманием значения данных слов возникают самостоятельные термины, а с понятием «интерактивность» связывается способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога.

Как отмечают, А.В.Осин [125], Н.Н. Огольцова [123] и др. интерактив – это поочередное взаимодействие сторон (от передачи информации до произведенного действия), при котором каждое высказывание или реакция участников взаимодействия происходит как с учетом собственных высказываний или действий, так с учетом высказываний или действий другой стороны.

обучающегося активно взаимодействовать с носителем информации в форме «интерактивного диалога». И.В. Роберт дает определение интерактивного диалога [137, 139], как взаимодействие пользователя с программной системой, характеризующееся реализацией развитых средств ведения диалога, при которых обеспечивается возможность выбора вариантов содержания учебного материала, а также режимов работы. Интерактивный режим взаимодействия пользователя с компьютером выражается тем, что каждый его запрос вызывает ответное действие программы и, наоборот, реплика программы требует ответа обучающегося.

Е.В. Коротаева рассматривает учебный диалог как основу обеспечения интерактивности. При чем для организации учебного диалога педагог изначально проектирует образ результата (знания, представления), к интерактивность выступает в виде способа взаимодействия, т.е. системы позволяющей получить обратную связь с обучающимся. Повышение степени интерактивности занятия она связывает со способом взаимодействия, который является не самоцелью, например, проведение занятий с помощью ИКТ, а средством, которое также как и другие средства обучения способствует достижения поставленных целей обучения [85].

интерактивности выделяет четыре уровня: простой (пассивный, предполагающий минимум действий пользователя); ограниченный (реакция учащегося на отдельные учебные запросы); полный (разнообразные реакции учащегося на многочисленные запросы и расширенный спектр способов взаимодействия); реального масштаба времени (приближенного к виртуальной реальности).

А.В. Осин [125] и С.В. Титова [177] рассматривают интерактивность и как процесс коммуникации (возможность общаться, высказывая свое мнение и узнавая мнение партнера по общению), и как процесс какого-либо действия или воздействия (способность человека активно влиять на содержание, внешний вид и тематическую направленность компьютерной программы или электронных ресурсов).

Бент Б. Андресен, Катя ван ден Бринк, Питер Риман и другие исследователи, под интерактивностью понимают взаимодействие субъектов образовательного процесса, которая реализует принципы обратной связи и обеспечивает каждому обучающемуся свободу выбора траектории обучения.

Исследователи отмечают, что наличие или отсутствие интерактивности является признаком образовательных электронных изданий [16].

Ю.Ю. Гавронская отмечает двойственное понимание интерактивности, которое привело в существованию двух групп одинаковых терминов («интерактивные методы обучения», «интерактивное обучение»), одна из которых основывается на характеристике взаимодействия и общения субъектов процесса обучения, а другая на дидактическом свойстве средств обучения. В настоящее время, например в дистанционном и компьютерном обучении, широко используются методы, построенные на интерактивном диалоге со средствами обучения [43].

«интерактивность» с педагогической и с технической точки зрения. С педагогической точки зрения термин используется при описании методов проявляющихся в ее деятельности. С технической точки зрения его организовывать взаимодействие программы с пользователем. Соглашаясь с Е.В. Дырдиной, В.В. Запорожко, М.А. Петренко, С.В. Титовой и другими исследователями, отметим, что интерактивность в случае педагогических технологий – это взаимодействие субъектов образовательного процесса, а в случае ИКТ интерактивность означает взаимодействие с программным средством.

В. А. Красильниковой, М. А. Петренко, С. В. Титовой и др. нами были определены виды интерактивности [67, 91, 92, 177]:

- интерактивность обратной связи (дает возможность контролировать процесс освоения учебного материала, реагировать на действия пользователя и давать ему возможность получить ответ на возникшие вопросы);

- временная (позволяет учащемуся самостоятельно выбирать время начала обучения, его продолжительность и скорость его освоения);

- порядковая (позволяет учащемуся самому выбирать очередность использования фрагментов информации);

- содержательная (дает возможность учащемуся самому изменять, уменьшать или дополнять объем содержания информации);

- творческая (проявляющаяся при выполнении учащимися проектов или создании собственных учебных продуктов в процессе деятельности).

обязательных условий протекания процессов коммуникаций.

Об обратной связи впервые начал говорить Норберт Винер, как о феномене кибернетики. Винер отмечал, что процессы управления, где бы мы их не рассматривали (живой организм, сообщества организмов, машины, социум) - не могут быть осуществлены без обратной связи [38, 179], что актуально и в настоящее время. В дальнейшем обратную связь исследовали применительно к образовательным системам. Р. С. Немов под обратной связью понимает технику и приёмы, позволяющие получать информацию о партнёре по общению, которые используются для коррекции собственного поведения собеседников в процессе их общения [119].

Анализируя педагогическую практику и научно-педагогическую литературу [136, 178, 179]., выделим наиболее важные на наш взгляд возможности использования обратной связи в интерактивных средствах обучения. Обратная связь, используемая в средствах ИКТ, позволяет:

- управлять процессом обучения, - контролировать и корректировать его, - обеспечивать достижение поставленных учителем целей, - помогать обучающимся при самостоятельной работе с ИСО делать правильный выбор из множества предложенных действий, - манипулировать информацией и дозировать ее, - организовать более эффективное самообучение и самоорганизацию обучающихся, формировать их самооценку, - создавать ситуации для успешного выполнения предложенных заданий (например, использовать систему подсказок при различных вариантах действий пользователей с обучающей программой) и др.

Отметим, что использование на уроках средств ИКТ, приводит к появлению новых каналов и уровней передачи информации, что усложняет обратную связь, приводит к изменениям коммуникативного воздействия.

Например, программные средства, предназначенные для обучения (обучающие программы, мультимедийные учебники, электронные образовательные ресурсы и др.), подразумевают взаимодействие программы с обучающимися. Поэтому они содержат такие возможности, как ответный отклик, например, подсказки, указания и др., которые появляются при конкретных действиях обучающегося с программой, все это связано с обработкой информации полученной в результате обратной связи. Все это затрудняет работу учителя, который помимо поддержки процесса коммуникации со всем классом на уроке информатики, причем каждый ученик сидит за персональным компьютером, как правило спиной к учителю, но при этом учителю нужно поддерживать свое взаимодействие с каждым обучающимся и взаимодействие обучающихся с программным средствам, учитывать неверные действия обучающихся, технические неполадки или сбои, ошибки самих программ [179].

Обобщая исследования Б. Андерсена, К. Бринк, П. Римана [16], Г.О. Аствацатурова [8, 9], Г.М. Нурмухамедова [122], О.Г. Смоляниновой [161], А.В. Осина [125] и др. были определены три формы интерактивности в электронных образовательных ресурсах, уточнены виды деятельности обучающихся с ними и варианты их использования:

- реактивная интерактивность, когда обучающиеся последовательно отвечают на предложенные программой вопросы, причем эта последовательность строго задана, что удобно для демонстрации, объяснения нового материала, при первичном с ним знакомстве;

- действенная интерактивность, когда обучающиеся могут управлять работой программы, выбирать траекторию изучения материала в рамках ЭОР и самостоятельно выбирать порядок выполнения заданий, что особенно эффективно при дистанционном обучении;

- взаимная интерактивность, когда обучающиеся и программа могут приспосабливаться друг к другу, что дает возможность достигать эффекта виртуальной реальности, проводить учащимся самостоятельные исследования, решать задачи различной сложности, при этом возможности управления работой программы учащимися значительно расширяются, что удобно использовать в тренажерах, практикумах, обучающих программах.

Т.И. Долгая анализируя различные формы работы учащихся при использовании мультимедийных технологий и технических средств обучения, взаимосвязанных с компьютерной техникой, в частности с электронными интерактивными досками [65] отмечает, что «компьютерные средства обучения называются интерактивными, если они обладают способностью «откликаться» на действия ученика и учителя, «вступать» с ними в диалог. С ее точки зрения интерактивность при взаимодействии с компьютерными средствами обучения обеспечивается обучающим диалогом, в основном организованном между обучающимися и «компьютером».

М.С. Помелова определяет интерактивные средства обучения, как средства, обеспечивающие возникновение диалога, который позволяет пользователям в режиме реального времени активно обмениваться сообщениями с информационной системой [134].

С.А. Микитенко определяет «интерактивное средство обучения, как средство, предоставляющее ученику и учителю возможность организации эффективного взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса, управление потоком учебной информации, превращения процесса обучения в творческое и познавательное сотрудничество». Объединяя это определение интерактивного средства обучения с определением компьютера, как «комплексного технического устройства» она дает определение интерактивным аудиовизуальным средствам обучения, как средствам обучения, включающим в себя «средства предъявления аудиовизуальной информации» и «носителя аудиовизуальной информации», которые позволяют учителю и обучающимся «управлять потоком учебной информации» [115].

А.И.Рыжков под компьютерными средствами обучения понимает и аппаратное и программное обеспечение ПК, то есть это программные средства (программный комплекс) или программно-технический комплекс, предназначенный для решения педагогических задач, имеющий предметное содержание и ориентированный на взаимодействие с учеником. В своем электронные средства обучения, среди которых выделяет интерактивные средства обучения – электронные средства обучения, ориентированные на взаимодействие с учащимися и реализующие управление учебной деятельностью [142].

непосредственном контакте, и при опосредованном средствами обучения.

Исследователь отмечает, что так как все средства обучения в той или иной степени могут быть интерактивны, то, чтобы максимально использовать интерактивные возможности средств обучения учитель должен создавать соответствующие условия и, анализировать возможные варианты взаимодействия участников образовательного процесса [69].

На основе анализа имеющихся научных исследований было выявлено, рассматриваются в двух аспектах: технические и программные. К компьютерных средств (интерактивная доска, интерактивный планшет, интерактивный жидкокристаллический монитор, имеющий дополнительно функции цифрового планшета, система интерактивного опроса и др.) и специализированное программное обеспечение к ним. К компьютеру и к интерактивному оборудованию можно подключать дополнительно цифровой фотоаппарат, видеокамеру, микроскоп и др. К программным ИСО относятся электронные средства обучения, ориентированные на взаимодействие с учащимися и реализующие управление учебной деятельностью. Примером таких средств могут служить электронные интерактивные образовательные ресурсы: учебные презентации, электронные учебники, обучающие программы, тесты, тренажеры, виртуальные миры и лаборатории, интерактивные плакаты, компьютерные модели и т.д.

Инновационное содержание педагогического взаимодействия отражено в термине «интерактивное обучение», под которым понимается интерактивный (чередующийся) режим обучения как диалоговый режим с двусторонними информационными потоками, которые направлены как к обучающемуся, так и от него (Г.К. Селевко) на базе его взаимодействия с компьютером или человеком [146, 173]. Причем важным является насыщение среды занятия экспериментальной и исследовательской деятельностью, позволяющей учащимся самостоятельно искать информацию и преобразовывать ее.

Суворова Н.Г. под интерактивным обучением понимает, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого происходит освоение опыта обучающимися на базе взаимодействия с компьютером или человеком [173].

Т.К. Смыковская отмечает, что сутью интерактивного обучения является такая организация учебного процесса, при которой подавляющее большинство учащихся вовлечено в процесс познания, с возможностью для каждого «понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают» [162]. При такой организации обучения меняется функция и роль учителя путем смещения акцентов с обучающих и информирующих составляющих на координирующую (направление познавательной деятельности учащихся на достижение поставленных целей урока).

Соглашаясь с С.Б.Ступиной [171] под интерактивным обучением мы понимаем совместный процесс познания, в котором знания добываются в процессе совместной деятельности через диалог. Важным отличием от привычной логики образовательного процесса (где обучение идет от теории к практике) в интерактивном обучении является логика образовательного процесса от приобретенного нового опыта в процессе деятельности к теоретическому осмыслению во время применения.

С опорой на исследование С.Б. Ступиной, обозначим, что основными принципами интерактивного обучения являются: взаимодействие на основе диалога (выполняющего функции помощника и одного из источников информации); работа в малых группах в основе которой лежит равноправное сотрудничество, активная ролевая (игровая) деятельность, тренинговые презентации, дискуссии, «мозговой штурм», обсуждение коллективных решений творческих задач, практических работ на конкурсной основе, кейсметод и др.).

Интерактивное обучение помогает одновременно решать задачи:

учебно-познавательные, коммуникационно-развивающие и социальноориентационные, что особенно актуально для обучения информатике, с учетом ее специфики, так как сегодня в интенсивно развивающемся информационном обществе информатике отводится ведущая роль в подготовке современного человека к жизнедеятельности [171].

Использование идей интерактивного обучения требует достаточно высокого уровня профессионализма от учителя, его опыта и готовности к инновационной деятельности, импровизации, использованию интерактивных средств и методов обучения, так как структура интерактивного занятия сильно отличается от обычного.

технологиями, под которыми понимаются технологии, использующие включающей «обратную связь» между всеми ее участниками для коррекции учебного процесса на основе рефлексивного анализа [133].

информационного обмена обучающихся и информационной средой [50].

Соглашаясь с В. В. Гузеевым, выделим три основных вида такого использованием ИСО:

пассивным объектом педагогического воздействия, а потоки информации направлены к обучающемуся от учителя. Такой вид информационного обмена лежит в основе пассивной субъект (учитель) – объектной (обучающийся) модели взаимодействия, при минимальной активности обучающегося. Учитель при таком виде информационного обмена может использовать ИСО, например, для поддержки объяснительноиллюстративного метода обучения на уроке, при иллюстрировании и наглядно представлении учебного материала.

2. Интраактивный режим, при котором поток информации идет на обучающегося или группу обучающихся, стимулирует активную учебную деятельность. Обучающиеся выступают в роли субъектов, учащих себя самих. Такой вид информационного обмена лежит в основе модели активного взаимодействия, позволяющей реализовывать технологии активизации самостоятельной деятельности, самообучение и саморазвитие обучающихся, где ИСО могут использоваться, например, для постановки проблемных вопросов, для поддержки проектных методов обучения, для одновременного создания творческих продуктов с помощью интернеттехнологий, при дистанционных формах обучения и др.

3. Интерактивный режим, при котором потоки информации позволяют вызывать активную деятельность обучающихся и порождать обратный поток информации от обучающихся к педагогу, причем данные информационные потоки имеют чередующийся двухсторонний характер. Такой вид информационного обмена лежит в основе интерактивной модели взаимодействия, что и характерно для интерактивных технологий. В подобной модели имеется возможность организовать комфортные для обучающихся условия обучения, при равной активности всех участников образовательного процесса. Так, наиболее эффективно использовать ИСО, организовывать деятельность обучающихся с использованием интерактивных технологий (беседа, учебная дискуссия, мозговой штурм, проектная деятельность, дидактическая игра и др.), можно, например, при работе с виртуальными интерактивными моделями компьютерных сред, подлежащими изучению и др.

Рассмотрим ниже потенциал использования интерактивных средств обучения при обучении информатике.

Интерактивные средства обучения помогают учителям решить целый ряд педагогических задач, таких как повышение уровня восприятия учебного материала, визуализация информации, объяснение абстрактного материала, организации самостоятельной познавательной деятельности, а также задачу управления деятельностью учащихся при объяснении, иллюстрировании учебного материала, его закреплении, а также при проведении качественной и оперативной диагностики знаний учащихся [97]. Эти задачи учителя информатики, как правило, решают как с помощью лицензионных образовательных ресурсов, так и с помощью самостоятельно разработанных и созданных ресурсов в виде учебных презентаций или flash-анимаций.

образовательные ресурсы имеют двойное значение. Во-первых, компьютер и его программное обеспечение являются объектом изучения. Во вторых, компьютер и электронные образовательные ресурсы способны существенно повысить качество обучения информатике и могут выступать в ИСО. Но как отмечают многие исследователи, в качестве средств обучения и интенсивности использования компьютера и электронных образовательных ресурсов информатика не лидирует [47, 97]. Существующие электронные образовательные ресурсы по информатике не позволяет учителю использовать их в системе на всех типах уроков и решать конкретные педагогические задачи в соответствии с выбранными методами. Так, например, на федеральных порталах размещено огромное количество образовательных ресурсов по всем предметам школьной программы, особенно много ресурсов по математике, биологии, истории, физике, но по информатике ресурсов явно не достаточно и по большей части они являются уже сильно устаревшими. Это связано, по нашему мнению, со спецификой информатики как науки и ее стремительным развитием, частым обновлением содержания и быстрой потерей актуальности имеющихся ресурсов [28, 29].

В связи с этим для решения дидактических задач учителя на уроке и обеспечения индивидуализации обучения остаются актуальными проблемы создания самими учителями информатики качественных электронных образовательных ресурсов и разработки методов обучения информатике с их использованием.

Создание электронных образовательных ресурсов с интерактивным контентом с помощью Adobe Flash, Java, C++, HTML 5 и др. позволяющих использовать большое многообразие форм взаимодействия, требует дополнительных затрат как времени, так и финансов. В создании подобных высокооплачиваемых программистов, дизайнеров, психологов и т.д. Для технологическую квалификацию, самостоятельная разработка таких ресурсов осложнена отсутствием времени на разработку сложных программ в связи с загруженностью; недостаточным финансированием как минимум для закупки лицензий подобных программ; недостаточностью их методической подготовки в области создания и использования интерактивных средств обучения.

Анализ педагогической практики показал, что на сегодняшний день учителями информатики электронные образовательные ресурсы создаются как правило с помощью различных инструментов (наиболее часто используются: Adobe Flash, MS PowerPoint, средства интерактивной доски, например, SmartBoard, StarBoard и др., сервисы предоставляемые сетью Интернет; реже используются HTML или Delphi) [3, 39, 192, 195, 198, 202, 206, 207, 208 и др.].

Отметим, что из всех перечисленных выше средств учителя чаще всего самостоятельно создают и применяют на уроке учебную компьютерную презентацию. Это объясняется от части тем, что создание качественных интерактивных презентаций можно осуществить с помощью доступных распространяемого презентационного пакета OpenOffice.org Impress.

Далее рассмотрим особенности использования интерактивных средств обучения на примере учебных презентаций, созданных с помощью MS PowerPoint, OpenOffice.org Impress, Adobe Flash [98, 99, 101, 102].

Опираясь на исследования Л.Н. Бобровской [22, 23, 27, 29], учебную компьютерную презентацию будем представлять в виде комплекта дидактических материалов, объединенных темой урока, представленных в электронном виде и предназначенных для решения задач учителя по достижению результатов обучения. Основной функцией учебной компьютерной презентации на уроке является сопровождение объяснения учителя. С помощью учебной компьютерной презентации обеспечивается визуализация объектов для подключения зрительного канала, наглядность представляемого материала, возможность лучшего объяснения за счет предъявления учебного материала в динамике, пространственном изображении и т.д. Одной из характеристик учебной компьютерной презентации является организованная в ней навигация. Удобная навигация позволяет учителю не только более гибко строить учебный процесс, возвращаясь и переходя к нужным слайдам по мере необходимости, но и более наглядно демонстрировать учебный материал за счет демонстрации материала в системе. Однако, как показывает анализ многих уроков, учителя редко организуют навигацию в своих презентациях. Чаще всего ими используется линейная структура предъявления учебного материала.

Курс информатики содержит достаточно большой объем абстрактного учебного материала, который сложно воспринимается обучающимися, в данном случае улучшить восприятие можно как за счет графического представления наглядных образов, так и за счет динамики предъявляемых проиллюстрировать учебный материал [98].

Для организации деятельности обучающихся с объектом изучения что, к сожалению, не всегда реализуется учителями на практике, компьютерная презентация должна быть интерактивной и содержать учебный материал, организованный таким образом, чтобы анализируя его и делая выводы, учащиеся приходили к формированию новых знаний [28].

Вслед за Л. С. Выготским [41], который употребление знаков и символов относил к средствам управления деятельностью, отметим, что наиболее эффективно обучение осуществляется в совместной деятельности, взаимодействии с другими людьми и при использовании «посредников»

(материальные объекты или их изображения; язык, позволяющий переходить от конкретных объектов к абстрактным понятиям; возможность обучающегося самостоятельно использовать этот язык в дальнейшем).

Такими посредниками на уроках становятся ИСО, которые могут выступать не только источником новой информации, но и облегчают восприятие и усвоение нового материала за счет управления деятельностью всех участников образовательного процесса.

На восприятие обучающихся смысла слушаемых им слов влияет большое количество невербальных факторов (интонация учителя, его жесты и мимика; зрительные объекты и их форма, цвет, расположение на экране;

способы и динамика появления объектов на экране; возможность самостоятельно использовать предъявляемые объекты и новые понятия в дальнейшем в процессе деятельности) в среде, где происходит обмен информацией. Формирование новых понятий в виде слов, подкрепленных с помощью средств мультимедиа адекватными зрительными образами, повышает восприятие новой для обучающихся информации [17, 18]. В дальнейшем восприятие будет порождать в сознании обучающегося зрительные образы (М. Е. Бершадский). В связи с этим учителю важно использовать для ИСО адекватные примеры и зрительные образы при формировании новых понятий.

Использование ИСО при формировании новых понятий облегчает процесс их усвоения, так как позволяет управлять их деятельностью и активизировать ее, конструировать педагогические ситуации, позволяющие создавать наборы необходимых признаков для формируемых понятий, с помощью развитой системы обратной связи и мультимедиа средств активировать адекватную реальному объекту когнитивную схему (М. Е. Бершадский), что позволяет обучающемуся повысить восприятие именно той информации, которая содержится в формируемом понятии [18].

В школьной практике, к сожалению, часто информация транслируется по принципу «испорченного телефона», в результате чего обучающиеся запоминают скорее не само формируемое понятие или событие, а их интерпретацию. Поэтому в современной педагогике важное значение имеет рефлексия, позволяющая бороться с ошибками восприятия информации с помощью осмысления результатов процесса обучения.

Рассмотрим потенциал интерактивных тренажеров, содержащих реакцию на неправильные действия ученика и систему подсказок, которые позволяют учителю организовать индивидуальную работу учащихся по закреплению изучаемого материала [24]. Например, для закрепления знаний учащиеся могут восстановить определение изучаемого понятия. При разработке такого тренажера важно продумать реакцию на неправильные действия учащегося. Например, если учащийся переносит объекты в текст определения неверно, то они возвращаются на свое место, при верном ответе – «вписываются» в определение. Аналогичная работа может осуществляться при выполнении заданий для самопроверки при закреплении учебного материала [99], при организации самостоятельной деятельности обучающихся как по образцу, так и творческой работы, например, при решении занимательных задач по информатике, с возможностью самостоятельно сконструировать решение задачи или воспользоваться подсказкой. В подсказе можно вывести сразу правильное решение, а можно разбить ее на отдельные шаги, подводящее к правильному решению [97].

Выполняя задание, учащиеся могут перемещать на слайде отдельные элементы, соединять их в необходимую фигуру, если требуется поворачивать детали по часовой стрелке, уменьшать их или увеличивать, добавлять надписи.

учителю, как организатору учебного процесса, в рамках которого он организует индивидуальную деятельность учащихся и создает условия для развития каждого учащегося, как творческой личности [199, 200, 201].

Основное внимание исследователей (П. И. Пидкасистый, И. Э. Унт, В. Д. Шадриков и др.) уделялось индивидуализации самостоятельной деятельности обучающихся. И. Э. Унт под индивидуализацией обучения понимает «организацию различных учебно - методических, психолого педагогических, организационно - управленческих мероприятий, обеспечивающих реализацию индивидуального подхода» [181]. В нашем исследовании нам интересна позиция И. Э. Унт, в которой индивидуализация обучения рассматривается с точек зрения внутриклассной индивидуализации учебных заданий и организации самостоятельной работы обучающихся в соответствии с их индивидуальными особенностями и способностями. В настоящее время, не смотря на большое количество исследований, в реальной педагогической практике многие вопросы внутриклассной индивидуализации учебной работы и организации самостоятельной деятельности учащихся в полной мере не решены. Анализируя учебнометодическую литературу, наблюдая за уроками учителей, многие исследователи отмечают, что индивидуализация самостоятельной деятельности по информатике осуществляется, в основном ставшим традиционным делением учащихся на слабых, средних и сильных. При этом, учителями не используется в полной мере весь дидактический потенциал компьютера, телекоммуникаций и интерактивных средств обучения.

ИСО помогают решению и такой задачи учителя как интенсификация учебного процесса, которая связана с несоответствием объема изучаемого на уроках информатики материала и отводимого на его изучение времени [22].

Исследования в области интенсификации учебного процесса В. И. Андреева, С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, Т. А. Ильиной, И. Я. Лернера, П. И. Пидкасистого, Н. Ф. Талызиной и др. подготовили хорошую теоретическую базу, позволяющую решать данную проблему и "не увеличивая сроков обучения, одновременно повысить качество обучения и увеличить объем информации, усваиваемой в процессе обучения..." (Н.Ф.

Талызина) [176].

Реализацию интенсификации обучения рассмотрим на примере темы «Компьютерная графика» на изучение, которой учебной программой отводится четыре часа. При ее изучении рассматриваются растровые и векторные графические редакторы требовательные к ресурсам ПК и нуждающиеся в большом количестве времени на загрузку. Для интенсификации обучения учитель может использовать интерактивные модели графических сред, имитирующие их интерфейс и работу и которые особенно целесообразно использовать при изучении данной темы [97], так как они позволяют: экономить время, требуемое для загрузки различных графических редакторов при знакомстве с их интерфейсом; одновременно знакомить с интерфейсами различных графических редакторов для их сравнения; организовать деятельность учащихся, таким образом, чтобы они могли изучать только те элементы, которые им не знакомы. Таким образом, данные средства позволяют сократить время на изучение теоретического материала и быстрее перейти к выполнению практических заданий [26, 29].

Интерактивные модели позволяют также решить задачу организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. С их помощью, учитель может организовать деятельность учащихся таким образом, чтобы они самостоятельно исследовали каждый вид графических редакторов;

анализировали содержание основных элементов интерфейса: меню, панели инструментов, палитры; выделяли группы инструментов; изучали назначение команд меню, функции различных инструментов; делали сравнительный анализ редакторов, исходя из рассмотренной информации; выписывали те команды, которые будут им необходимы для выполнения практических работ. При этом наряду с формированием предметных результатов обучения у учащихся будут сформированы универсальные учебные действия, такие как: умение анализировать, сравнивать, обобщать и т.д., что соответствует требованиям новых стандартов.

Использование интерактивных досок в образовательном процессе – это особое направление основанных на мультимедиа интерактивных технологий.

информации появились в 1995 г., а первые интерактивные доски – в 1998-м.

Более 10 лет накапливался опыт использования интерактивных досок в образовании, имеется большое число публикаций по использованию интерактивного оборудования [3, 4, 5, 14, 15, 30, 36, 45, 46, 48, 68, 100, 104, 150, 165, 166, 174, 193 и др.]. Программные среды для интерактивных досок позволяют создавать новые интерактивные анимированные уроки, а также объединять обучающие материалы, созданные в программах универсального назначения (Word, Excel, PowerPoint и др.), использовать существующие электронные образовательные ресурсы сети Интернет [102].

Специализированные программные среды, как правило, обеспечивают возможности использования математического инструментария, 3D моделей, интерактивных опросов и записи всего происходящего на доске в формате видео. Информация, наносимая на интерактивную доску, может быть сохранена в виде файлов на компьютере и затем распечатана на принтере или вновь восстановлена на интерактивной доске. При этом интерактивная доска, как наиболее популярный представитель интерактивного мультимедийного оборудования, обеспечивает обратную связь при работе с классом учеников, что создает принципиально новые возможности для разработки электронных образовательных ресурсов и проведения учебных занятий.

С опорой на исследования А.В. Осина [125] и Т.К. Смыковской [162], анализ собственного опыта и опыта учителей, были выделены четыре формы взаимодействия пользователей с интерактивной доской, как наиболее распространенного ИСО в школе:

1. Пассивная форма, характеризующаяся отсутствием явного взаимодействия. При таких формах учителя используют интерактивную доску в качестве обычного экрана для демонстрации учащимся в мультимедийной форме информации, которой владеет учитель.

2. Активная форма, в которой присутствуют элементы взаимодействия пользователя с ИД на уровне операций с ее специализированными инструментами, или с элементами электронных образовательных ресурсов, или взаимодействием с объектами информационной системы, объектами сервисов Интернет, демонстрации учащимся принципов работы программного обеспечения компьютера на уроке информатики и т.д.

3. Деятельностная форма, характеризуется большими степенями свободы при конструктивном взаимодействии пользователя с ИД, с выбором последовательности действий, которая ведет к качественному достижению поставленных целей, с анализом своих действий и шагов. Например, при выполнении действий по перемещению и удалению объектов на экране при выполнении творческих заданий, соотнесении элементов и их названий, составлении определенных композиций и т.д.

4. Исследовательская форма, которая ориентирована не на работу с предложенными событиями, а на создание собственных, в процессе эвристической и исследовательской деятельности, с использованием диалоговых форм, например при моделировании событий виртуальной реальности, при этом акцент смещается на формирование метапредметных результатов обучения.

Подводя итог всему вышесказанному, под интерактивностью будем понимать непосредственное или опосредованное средствами обучения взаимодействие участников образовательного процесса, при котором реализуются принципы обратной связи, обеспечивающие учебный диалог.

Под интерактивными средствами обучения в исследовании будем понимать совокупность технических (компьютер, его периферийные устройства, интерактивное оборудование и специализированное программное обеспечение к ним) и дидактических (электронные образовательные ресурсы и ресурсы сети Интернет) средств, позволяющих активизировать учебно-познавательную деятельность обучающихся через взаимодействие участников образовательного процесса в ходе интерактивного диалога, реализуемого в электронном образовательном ресурсе за счет: использования различных видов обратной связи;

возможности самостоятельного выбора обучающимся траектории изучения фрагментов учебной информации, времени и темпа работы, объема и уровня сложности учебной информации; самостоятельного создания творческого учебного продукта в процессе активного преобразования учебной информации.

На основе выше изложенного нами был выявлен потенциал ИСО для обучения информатике:

– динамика предъявления информационных объектов на экране в ИСО и образность используемых в них средств мультимедиа (текст и графика, фото, звук и видео, анимация, интерактивные элементы) позволяют улучшить восприятие сложных для понимания процессов или абстрактных понятий в информатике;

– интерактивные возможности ИСО (различные виды обратной связи:

реакция программы на действия пользователя в виде комментариев, подсказок и т.д.; активные зоны, управляющие кнопки, гипертекст, возможность «перетаскивать» объекты и т.д.; контроль и корректировка программой действий обучающихся; выдача рекомендаций по дальнейшей работе; постоянный доступ к справочной информации и т.д.) совместно с приемами педагогической фасилитации позволяют активизировать учебнопознавательную деятельность обучающихся при изучении информационных процессов, моделей и систем и др.;

– возможность в ИСО разбивать учебный материал на шаги (в зависимости от способностей обучающихся или уровней обученности) и создавать условия для последовательной работы над каждым из этих шагов в зоне ближайшего развития обучающихся с постепенным снижением степени поддержки до самостоятельного использования приобретенных знаний в процессе деятельности с ними;

– ведение интерактивного диалога на основе ИСО позволяет гибко управлять учебным процессом как непосредственно в прямом контакте с учителем на уроке, так и в виртуальном при дистанционном обучении, а также организовать взаимодействие между учащимися или полностью самостоятельного для одного обучающегося;

– мобильность и простота перехода к различным видам наглядности при объяснении нового материала, комплексность в использовании различных средств обучения за счет интеграции электронных мультимедийных учебных материалов, тренажеров и проверочных заданий к ним в одно педагогическое средство (интерактивные мультимедийные учебники, интерактивные плакаты, универсальные виртуальные модели сложных программных сред, подлежащих изучению, например графических редакторов и т.д.) позволяют осваивать содержание информатики в различных дидактических ситуациях (объяснение, демонстрация, моделирование, исследовательская работа и др.).

Использование данного потенциала ИСО в обучении информатике в школе востребует необходимость изменений в подготовке будущего учителя профессиональной деятельности с использованием инновационных средств обучения. О выявлении основных характеристик готовности будущего учителя информатики к использованию интерактивных средств обучения пойдет речь далее.

1.2. Модель формирования готовности будущего учителя информатики к использованию интерактивных средств обучения Важнейшим фактором успешной реализации интерактивного обучения в школе, позволяющего вместо традиционной примитивной трансляции знаний с помощью отдельных средств ИКТ активизировать познавательную деятельность обучающихся на основе использования интерактивных средств обучения в ходе интерактивного диалога является формирование готовности будущего учителя информатики к использованию данных средств обучения.

Необходимо отметить, что хорошее знание предмета информатики не обеспечит автоматическую готовность будущего учителя информатики представлять учебный материал в интерактивной форме [55, 103, 104, 156, 163]. Подготовка будущего учителя информатики к подобному виду педагогической деятельности при использовании ИСО совместно с методами обучения, позволяющими организовать взаимодействие и диалог субъектов образовательного процесса (учителя, обучающихся и ИСО) с учетом освоения не только предметного содержания информатики, но и ее ценностно-смысловых аспектов при формировании у обучающихся научной картины мира, информационной культуры и компетентности, развитии личности учащегося, способной адаптироваться в информационном обществе является актуальной и важнейшей задачей образования [58].

При освоении подобных форм педагогической деятельности студентам необходимо не только осваивать знания и умения, но и развиваться как творческая личность, иметь собственную позицию, свой собственный опыт саморегуляции и т.д., так как организуя деятельность своих воспитанников ему необходимо совершать совместно с ними поиск, исследование и открытие новых знаний, с учетом их индивидуальных особенностей, помогать им приобретать собственный личностно-значимый и творческий опыт [155].

Анализ особенностей сложившейся системы подготовки будущих учителей информатики показал, что для нее характерна ориентация больше на технологическую сторону изучения: программно-технических аспектов приемов работы с программным обеспечением компьютера, интерактивных досок, средств Интернета, т.е. как отмечает В.В. Гура, преобладает малоэффективный инженерный подход [51]. При этом недостаточно уделяется внимания методическим особенностям использования ИСО для активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся с их помощью. И как результат – массовая неготовность учителей информатики к использованию ИСО в профессиональной деятельности [102].

В результате анализа сложившейся системы подготовки будущих учителей информатики, было выявлено, что интерактивное обучение с использованием ИСО предъявляет требования к профессиональной подготовке учителя, который должен:

- владеть коммуникативными навыками, - уметь, проанализировав содержание урока, выбрав соответствующие ИСО для активизации деятельности обучающихся, ставить перед ними проблемную формулировку темы урока, т.е. в процессе работы с ИСО ставить перед учащимися не только наводящие вопросы, но и проблемные, которые способствуют поиску решения проблемы, - использовать для взаимодействия с ИСО специальные методы, оборудованием грамотно использовать интерактивные образовательные ресурсы, управлять с их помощью учебно-познавательной деятельностью обучающихся, - уметь переводить учебный материал из знаково-символической формы в деятельностно–коммуникативную, то есть интерактивную, - владеть не только предметом информатика, но и знать основные дидактические и психологические принципы для активизации учебнопознавательной деятельности обучающихся посредством ИСО, - быть готовым с учетом специфики предмета информатики, создавать собственные ИСО, использование ИСО.

Все это требует от учителя соответствующих умений и навыков, таких как проектировочные, гностические, коммуникативные, организаторские, контрольно-диагностические и коррекционные (И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, и др.) [76, 87, 95, 126, 187].

информатики к преподаванию информатики с использованием ИСО необходимо определить структуру, содержание, процессуальные характеристики формирования готовности, для чего нами была построена целостная модель данного вида готовности.

В образовании, основой теоретического уровня научных исследований (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев) является моделирование педагогических явлений, процессов и деятельности [35]. На основе анализа работ Ю.К. Бабанского, Н.М. Борытко, И.П. Подласова, В.А. Штоффа и др., под моделью будем понимать мысленно представленную или реализованную материально систему, воспроизводящую существенные свойства системы оригинала (объекта исследования) и способную замещать его таким образом, что ее исследование дает нам новую информацию об оригинале [12, 35, 131, 197].

Для обоснования модели формирования готовности будущего учителя информатики к использованию ИСО были определены основные теоретикометодологические идеи и концепции, которые лежат в основе построения данной модели.

Проблема формирования готовности будущего учителя информатики к педагогической деятельности рассматривалась многими исследователями (О.А. Абдуллина, В.А. Губанов, В.С.Ильина, Я.Л.Коломинский, А.М. Коротков, Н.Д.Левитов, Н.А. Морева, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, В.Д. Шадриков и др.) [48, 95, 106, 107, 117, 118, 119, 120, 158, 170, 192 и др.].

Анализируя данные исследования выделим два близких подхода к проблеме формирования профессиональной готовности. В первом подходе (Л.А.Кандыбович [65], Н.Д. Левитов [107] и др.) под готовностью исследователи понимают особое психическое состояние, находящееся в промежутке между психическими процессами и свойствами личности. Во втором подходе (В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) под готовностью понимают профессионально значимые качества личности [158].

По мнению многих исследователей (Н.В. Анненкова, С.А. Бабилова, Н.А. Морева, В.Д. Шадриков и др.) готовность является особым психическим состоянием личности, которая определяется внутренним настроем личности на определенное поведение и его установки в деятельности на активные и целесообразные действия [194].

Н.А. Морева в структуре профессиональной готовности выделяет компоненты:

- познавательный (где происходит понимание, оценка значимости и прогнозирование педагогических задач);

- эмоциональный (чувство ответственности);

деятельности);

неуверенность) [107, 117].

С.А. Бабилова отмечает, что несмотря на некоторые расхождения в профессиональной деятельности специалистов, большинство исследователей предлагают в наиболее общей ее модели следующие компоненты:

- когнитивный (система профессиональных знаний);

педагога, а также его цели, мотивы и установки);

- операционально-деятельностный (совокупность профессиональных умений, необходимые для осуществления профессиональной деятельности, такие, например, как диагностические, проектировочные, конструктивные, организационные, коммуникативные);

- эмоционально-волевой (уверенность в своих силах, владение собой в различных ситуациях) [13].

М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович [65] исследуя педагогику высшей школы отмечают, что профессиональная готовность является сложным психологическим образованием и важным качеством личности, которое включает:

- положительное отношение к профессиональной деятельности;

- достаточно устойчивые мотивы деятельности;

- адекватные требованиям профессиональной деятельности черты характера, способности, проявления темперамента;

- необходимые знания, умения и навыки;

- устойчивые, профессионально важные особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов.

В структуру готовности М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович включили следующие компоненты: мотивационный, операционный, волевой, оценочный [65].

профессионализма учителя, как предшествующий самой деятельности рубеж, профессиональной готовности [158]: