«РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ПОДДЕРЖИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ЭТАПЕ ПЕРЕХОДА В СРЕДНЮЮ ШКОЛУ ...»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ПЯТИГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

СКРИПНИК НАТАЛЬЯ МИХАЙЛОВНА

РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

В УСЛОВИЯХ ПОДДЕРЖИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

НА ЭТАПЕ ПЕРЕХОДА В СРЕДНЮЮ ШКОЛУ

19.00.07 – педагогическая психология (психологические наук

и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель – кандидат психологических наук, доцент Швалёва Н.М.

Пятигорск –

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ МЛАДШЕГО

ПОДРОСТКА В УСЛОВИЯХ ПОДДЕРЖИВАЮЩЕЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ЭТАПЕ ПЕРЕХОДА

В СРЕДНЮЮ ШКОЛУ

1.1. Развитие субъектности учащихся в условиях поддерживающей образовательной среды 1.2. Психологические проблемы развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу 1.3. Поддерживающая образовательная среда как психолого-педагогический феномен 1.4. Теоретическая модель развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды Выводы по главе

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ

ПОДДЕРЖИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

2.1. Программа и методы эмпирического исследования развития субъектности и личностных свойств учащихся в условиях поддерживающей образовательной среды на этапе перехода в среднюю школу 2.2. Результаты исследования развития личностных свойств младших подростков групп со сбалансированной и несбалансированной структурой субъектности на этапе перехода в среднюю школу (констатирующий этап исследования) 2.3. Программа развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды на этапе перехода в среднюю школу (формирующий этап эксперимента) 2.4. Динамика развития личностных характеристик младших подростков групп со сбалансированной и несбалансированной структурой субъектности на этапе перехода в среднюю школу в условиях поддерживающей образовательной среды Выводы по главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования и Национальной доктрине образования в Российской Федерации подчеркивается необходимость развития и саморазвития субъектности личности, мобилизации личностного потенциала. Вместе с тем, субъектцентрированный тип образовательного пространства школы, ориентированный на становление и развитие субъектности личности, еще недостаточно изучен на теоретическом, и соответственно не в полной мере реализован на практическом уровнях. В отечественной педагогической психологии технологии, ориентированные на поддержку субъектности, основаны на проблемно-ориентированном «дефицитарном» подходе к жизненным трудностям, ресурсном подходе к профилактике и коррекции неблагополучного развития школьника. В условиях реформирования современного образования одной из первоочередных задач является исследование проблемы организации поддерживающей образовательной среды с целью создания индивидуального пространства развития субъектности школьника.

Особую актуальность представляет создание субъект-центрированной поддерживающей образовательной среды в кризисные периоды детства, связанные с переходом к новому уровню обучения. Современные теоретические исследования, посвященные анализу причин кризисных состояний в различные периоды детства, зачастую не коррелируют с реальной практикой психологической помощи и поддержки, вследствие чего овладение психологопедагогическими технологиями психологической помощи и поддержки субъектами образовательного процесса, оказывается на недостаточно высоком уровне.

Становление и развитие младшего подростка, как показывает опыт, сопровождается большим количеством трудностей. В этой связи возрастает актуальность исследования проблем психологической поддержки школьника в различных сферах жизнедеятельности, адаптационных ресурсов младших подростков, что обуславливает актуальность темы исследования.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Проблемное поле значимости процесса развития субъектности личности раскрывается при решении многих задач в контексте разных направлений психологии. Исследованию субъектного развития личности посвящены философские и психолого-педагогические работы. Идея субъектности получила развитие в зарубежных психологических концепциях в рамках персонологического направления (А. Адлер, А. Маслоу, Э. Фромм, К. Роджерс, Э. Эриксон, К.

Юнг и др.). Проблема субъектности в отечественной психологии представлена в концепциях персонализации, индивидуальности, адаптации, социализации (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, Б.С. Братусь, JI.C. Выготский, A.B. Петровский, В.Н. Мясищев, С.Л.

Рубинштейн и др.). В психолого-педагогических и философских исследованиях представлены отдельные теоретико-методологические аспекты и механизмы развития субъектного потенциала личности (A.B. Брушлинский, В.А.

Лекторский, A.C. Огнев, В.В. Селиванов, Е.А. Сергиенко, Л.C. Подымова, Е.И. Исаев, В.А. Сластенин и др.), развитие субъектной активности и субъектного опыта учащихся (Т.П. Войтенко, JI.K. Осницкий, A.C. Обухов, В.Э. Чудновский, И.С. Якиманская и др.); психолого-педагогические условия развития субъектной позиции учащихся и особенности ее проявления (Г.А. Вайзер, H.A. Жесткова и др.), развитие личности, личностноразвивающие технологии образования (С.В. Недбаева); становление младшего подростка как субъекта учебной деятельности (Л.И. Божович, В.И. Слободчиков, В.Т. Кудрявцев, Л.В. Трубайчук, Г.А. Цукерман, И.Н. Федекин и др.); становление и развитие субъектности личности в контексте психологической практики (Д.В. Тырсиков).

Теоретические и практические аспекты психологической поддержки рассматривают А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубин-штейн, О.С. Газман, Б.Г. Ананьев, И.В. Дубровина, Ю.Б. Гиппен-рейтер, С.В. Кривцова, В.Н. Мясищев, Р.В. Овчарова, А.В. Петровский и др. В своих исследованиях Л.С. Выготский, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн отмечают поддерживающее отношение к другому человеку как к ценности. Проблема психологической поддержки нашла своё отражение во многих исследованиях, рассматривающих роль школьной психологической службы в ее развитии (И.В. Дубровина, Т.И. Шульга, А.И. Волков, И.А. Баева, О.В. Хухлаева, Н.М. Швалёва и др.).

Анализ состояния изученности проблемы исследования позволил констатировать, что ресурсный потенциал младшего подростка практически не изучался с позиции личностно-средовой парадигмы, раскрывающей возможности поддерживающей среды в становлении и развитии субъектности школьника на этапе перехода в среднюю школу. Требуется разработка эффективных комплексных программ, оптимизирующих процесс развития субъектности в поддерживающей образовательной среде.

Таким образом, недостаточная разработанность данной проблемы, размытость факторов, детерминирующих развитие субъектности и ее формирование в условиях поддерживающей школьной микросреды, очевидны. При наличии множества теоретических исследований по проблеме субъектности фактически отсутствуют прикладные исследования, направленные на психологическое обеспечение субъектного способа жизнедеятельности в условиях перехода на этап средней школы.

Анализ проблемы позволил обнаружить следующие противоречия:

между значительным субъектным потенциалом младшего подростка и его недостаточной актуализацией в образовательном процессе;

между значительным субъектным потенциалом младшего подростка и ограниченностью в практике современного школьного образования научно-обоснованных психолого-педагогических программ поддержки развития субъектности учащихся на этапе перехода в среднюю школу;

между условиями развития субъектности школьников на этапе перехода в среднюю школу и отсутствием целостного субъектцентрированного подхода к созданию поддерживающей образовательной среды в младшем подростковом возрасте.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в изучении субъектных характеристик младшего подростка (субъектной позиции), определяющих успешность социализации на этапе перехода в среднюю школу в условиях поддерживающей среды.

Цель исследования заключается в определении психологических условий и факторов, оптимизирующих процесс развития субъектности младших подростков посредством создания поддерживающей образовательной среды на этапе перехода в среднюю школу.

Объект исследования – субъектность младших подростков на этапе перехода в среднюю школу.

Предмет исследования – психолого-педагогические особенности процесса развития субъектности младших подростков в условиях поддерживающей образовательной среды.

Гипотеза исследования:

Качественное развитие субъектности младших подростков на этапе перехода в среднюю школу возможно, если:

- установлена системообразующая роль организации поддерживающей образовательной среды в развитии субъектности младших подростков;

- разработана теоретическая модель развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды на основе принципов субъект-центрированного подхода;

- определены психологические факторы и условия развития субъектных и личностных характеристик младших подростков.

Для проверки гипотезы и в соответствии с целью исследования были определены следующие основные задачи:

1. Выделить и обосновать основные теоретико-методологические подходы к процессу развития субъектности младших подростков в период адаптации к средней школе.

2. Обозначить психологические проблемы развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу.

3. Определить и обосновать психолого-педагогические условия эффективной организации поддерживающей образовательной среды, влияющие на развитие субъектности школьника при переходе в среднюю школу.

4. Разработать и апробировать теоретическую модель развития субъектности младшего подростка на принципах субъект-центри-рованного подхода к организации поддерживающей психологической практики.

5. Составить психодиагностический комплекс, позволяющий раскрыть сущность, закономерности развития субъектности школьников, переходящих на ступень среднего образования.

6. Определить психологические факторы формирования и развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу.

7. Разработать программу психолого-педагогической поддержки школьников с несбалансированной структурой субъектности; сформулировать превентивное и ресурсное направления деятельности школьной психологической службы, раскрыть содержательные и функциональные аспекты деятельности специалистов данной службы по созданию индивидуальной траектории развития и саморазвития школьника в условиях поддерживающей среды.

8. Экспериментально установить эффективность теоретической модели и программы развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу.

Методологическую основу исследования составили:

положения гуманистического подхода, признающего личность как целостную систему (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Салливен, Э. Фромм, В. Франкл, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев, Г.А. Берулава, Е.И. Шиянов, И.Б. Котова и др.);

концепции персонализации, индивидуальности, адаптации, социализации (К.С. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г.

Асмолов, Г.С. Батищев, Е.Н. Волкова, С.М. Годник, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А.Сластенин, В.И.

Слободчиков, В.А. Татенко, Д.В. Тырсиков, И.С. Якиманская и др.);

принцип развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский, Е.А. Сергиенко, Т.П. Скрипкина и др.);

принципы системности, научности и целостности в образовательном процессе (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.Г. Ковалёв, В.Н. Мясищев и др.);

принципы развивающей психологической практики в образовании (С.В. Недбаева, Д.В. Тырсиков, Н.М. Швалёва и др.);

принципы субъектно-деятельностного (К.С. АбульхановаСлавская, В.А. Петровский и др.), личностного (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев и др.) и деятельностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов.

Теоретическую основу исследования составили:

основные положения развития субъектных качеств обучающихся (А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, В.В. Белоус, Е.А. Сорокоумова, Л.В. Лидак, Д.В. Тырсиков и др.);

педагогические основы проектирования образовательной среды (А.В. Либин, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.Я. Левин и др.); исследование образовательной среды как фактора становления личности школьника (Д.Б. Эльконин, В.П. Зинченко, Л.Л. Супрунова, Л.В. Образцова, Н.М. Швалёва и др.);

системно-средовой подход в образовании, идеи развития социокультурной образовательной среды (И.А. Баева, Е.Б. Лактионова, А.Б. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин, В.А. Ясвин, А. Бандура, К. Роджерс, З.И. Рябикина, О.В. Суворова, Н.М. Швалева и др.);

научные представления о педагогической (Е.А. Александрова, О.С. Газман, М.И. Губанова, В.И. Слободчиков и др.), психологопедагогической (Е.Ф. Баранова, М.Р. Битянова, Л.Е. Ильина, А.И. Бабич и др.) поддержке;

теоретические положения о психологических практиках и психологической поддержке субъектов образовательного процесса (Г.С. Абрамова, И.В. Дубровина, С.В. Недбаева, Н.Ф. Талызина и др.).

сопоставительный анализ литературы, анализ базовых понятий); диагностические методы (опрос, тестирование и др.); метод моделирования; экспериментальные методы (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты): эмпирические методы (психологическое наблюдение; анкетирование; беседа); методы математико-статистической обработки эмпирических данных.

В качестве тестового инструментария использовались следующие психодиагностические методики: методика диагностики уровня развития субъектности Е.Н. Волковой, И.А. Серегиной; методика Кеттелла (16-факторный опросник), методика изучения школьной мотивации Н.Г. Лускановой; методики изучения тревожности Филлипса; изучение общей самооценки личности с помощью опросника Г.Н. Казанцевой; методика и диагностика самочувствия, активности и настроения.

Для статистической обработки полученных количественных данных применялись: t-критерий Стьюдента (для определения статистической значимости различий по отдельным показателям); корреляционный анализ с использованием коэффициента корреляции r-Пирсона (для установления взаимосвязи между исследуемыми показателями); факторный анализ методом вращения – варимакс с нормализацией Кайзера (для анализа корреляций множества признаков). Количественный анализ данных проводился при помощи компьютерной программы SPSS - 22 (Статистический пакет обработки данных психологических исследований).

экспериментальной базой исследования явился МКОУ лицей №15 г. Пятигорска. Всего в исследовании приняли участие 203 человека – школьники 4- классов в возрасте от 10 до 11 лет. Все респонденты добровольно приняли участие в исследовании и изъявили желание сотрудничать.

Исследование проводилось в период с 2007 по 2011 гг. в четыре этапа:

1. Первый этап (2007-2008 гг.): постановка проблемы исследования, определение целей, задач, объекта и предмета исследования, формулирование гипотезы, проектирование теоретической модели психологопедагогической поддержки; подбор психодиагностического инструментария, определение методов статистической обработки, анализа полученных результатов.

2. Второй этап (2009 г.): проведение констатирующего эксперимента, включающего исследование субъектности и личностных особенностей младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу, определение психологических факторов, оптимизирующих процесс формирования субъектности и критериев эффективной организации поддерживающей образовательной среды.

3. Третий этап (2009-2010 гг.): разработка и реализация программы психолого-педагогической поддержки развития субъектности младшего подростка в экспериментальной группе с несбалансированной структурой субъектности; контрольное психодиагностическое исследование субъектности и личностных свойств для определения целесообразности организации поддерживающей образовательной среды с целью развития субъектности на данном этапе школьного обучения; обработка и интерпретация результатов формирующего эксперимента.

4. Четвертый этап (2010-2011 гг.): предусматривал осуществление систематизации и обобщения материалов исследования, формирование общих выводов и психолого-педагогических рекомендаций субъектам образовательной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

впервые рассмотрена проблема развития субъектности личности школьников условиях поддерживающей образовательной среды;

определены психолого-педагогические условия эффективной организации поддерживающей образовательной среды: зона ближайшего развития и саморазвития младшего подростка, организация субъект-субъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса с целью психологической поддержки;

научно обосновано превентивное и ресурсное направление деятельности школьной психологической службы как службы психологической поддержки субъектного развития школьника, содержательные и функциональные аспекты деятельности которой нацелены на создание условий, определяющих индивидуальную траекторию развития и саморазвития школьника в условиях поддерживающей образовательной среды;

с позиции субъект-центрированного подхода разработаны теоретическая модель и программа развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды, ориентированные на субъектный потенциал учащегося;

экспериментально установлены психологические факторы, обеспечивающие сбалансированное развитие субъектности, а именно: способность к рефлексии как средству самопознания; свобода выбора и ответственность за него; осознание собственной уникальности и признание неповторимости других; сформированность интеллектуальных функций; уверенность в себе и социальная смелость; общительность и независимость; умение опираться на себя, оптимистичность; адекватность личностной самооценки; эмоциональная стабильность; адекватная активность, ощущение физиологического и психологического комфорта внутреннего состояния;

экспериментально установлена эффективность теоретической модели и программы развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды, обеспечивающих процесс развития структурных компонентов субъектности и личностных свойств.

Существенность отличий полученных данных от положений и результатов других авторов заключается в следующем: установлено, что субъектность является симптомокомплексом личностных характеристик, которые, с одной стороны, выступают как психологические функции, оптимизирующие процесс развития субъектности, с другой – как психологические составляющие, что позволяет рассматривать субъектность как интегративное личностное свойство; выявлены особенности развития младших подростков со сбалансированной и несбалансированной структурой субъектности на этапе перехода в среднюю школу; определены психологические факторы, обеспечивающие процесс формирования субъектности младших подростков в условиях поддерживающей образовательной среды; установлены условия эффективной организации развития субъектности младших подростков; разработаны теоретическая модель и программа развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды, обеспечивающие процесс развития структурных компонентов субъектности.

Теоретическая значимость исследования:

научные положения о субъектности как интегративном свойстве субъекта развития и саморазвития расширяют представления о закономерности её развития, что значимо для педагогической психологии как науки и практики;

теоретически обоснованы психологические условия, обеспечивающие индивидуальную траекторию развития и саморазвития младшего подростка: зона ближайшего развития и саморазвития младшего подростка, организация субъект-субъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса с целью психологической поддержки;

научно обоснована теоретическая модель развития субъектности, оптимизирующая процесс становления субъектности в сензитивный период личностного развития, включающая следующие компоненты: целевой, содержательный и технологический;

на теоретическом уровне расширено представление о психологических факторах, детерминирующих сбалансированное развитие субъектности в условиях поддерживающей психологической практики;

теоретически обоснована целесообразность развития субъектности личности посредством поддерживающей образовательной среды, выступающей значимым психологическим условием и обеспечивающим качественное преобразование структуры субъектности;

научно аргументировано, что субъектный способ жизнедеятельности как гуманитарная психолого-педагогическая технология развития субъектных свойств младших подростков в условиях поддерживающей образовательной среды, ориентированный на развитие у учащихся самостоятельности, активности, инициативности – всех тех субъектных качеств, которые формируют психологически благополучную личность, создает условия для решения ряда педагогических проблем, которые непосредственно связаны с состоянием психологического здоровья.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

результаты исследования и конкретные психологопедагогические рекомендации позволят практическим психологам определять направления и методы наиболее эффективного развития субъектности младших подростков в условиях поддерживающей образовательной среды;

диагностический комплекс может быть использован практическими психологами для выявления уровня развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу;

установленная эффективность теоретической модели и программы развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу позволяет рекомендовать их к использованию в качестве типовых для организации работы психологических служб образовательных учреждений;

разработанные психолого-педагогические технологии построения поддерживающей образовательной среды могут быть использованы службами практической психологии в образовании, учителями образовательных учреждений, а также в процессе подготовки психологов для системы образования, при составлении учебно-методических комплексов по педагогической, возрастной психологии, психологии развития, практической психологии в образовании и др.;

разработанные рекомендации и содержательная часть программы могут применяться в работе практических психологов при консультировании младших подростков с целью определения их траектории индивидуального личностного развития; при подготовке к проведению семинаров и тренингов, направленных на содействие развитию субъектности.

Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальности ВАК (по психологическим наукам): тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 19.00.07 «Педагогическая психология» (психологические науки).

Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью теоретических положений и концепций о субъектности, использованием современных методов теоретикоэкспериментального исследования в соответствии с поставленными задачами; валидностью и надежностью инструментария; длительностью и положительными результатами психолого-педагогического эксперимента, развивающей работы; внедрением в практику и апробацией полученных результатов в образовательной среде; всесторонним обсуждением полученных результатов с психологическим и педагогическим сообществом.

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъектность младшего подростка представляет собой комплекс субъектных свойств, интегрированных в субъектную позицию младшего подростка, проявляющуюся в активности, способности к целеполаганию, самостоятельности и ответственности, саморазвитии, рефлексивности, конструктивном взаимодействии.

2. Поддерживающая образовательная среда, представляющая собой субъект-центрированную психологическую практику, обеспечивающую субъектный способ жизнедеятельности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу, является необходимым условием развития его субъектности.

3. Психолого-педагогическими условиями поддерживающей образовательной среды являются: зона ближайшего развития и саморазвития младшего подростка; организация субъект-субъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса с целью психологической поддержки как обеспечения условий для личностного роста и способов развития ценностного самоотношения, формирования гуманитарной позиции у значимых взрослых.

4. Теоретическая модель развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу, положенная в основу построения поддерживающей образовательной среды, способствует формированию субъектной активности, расширению зоны ближайшего развития и саморазвития, снижению проблемной отягощенности, оказанию психологической поддержки в личностном росте младшего подростка, организации субъектсубъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса.

5. Реализация комплексной программы психолого-педагогичес-кой поддержки развития субъектности младших подростков на этапе перехода в среднюю школу «Восхождение к субъектности» способствует качественному преобразованию структуры субъектности; осознанию потенциальных личностных возможностей, активизирующих внутренние ресурсы для успешного перехода в среднюю школу.

6. Основу субъектности младших подростков составляют личностная рефлексия, коммуникативные навыки, ценностное самоотношение к себе и к другим, эмоциональная стабильность, а также стремление реализовать свою уникальность в сфере достижений и межличностного взаимодействия.

Личный вклад автора заключается в рассмотрении субъектности как интегративного свойства личности, активно развивающегося в условиях поддерживающей образовательной среды; определении психологопедагогических условий эффективной организации поддерживающей образовательной среды; введении категории «поддерживающая среда» в понятийный аппарат педагогической психологии и психологической практики;

разработке теоретической модели и программы психологической поддержки развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу; установке психологических факторов, обеспечивающих сбалансированное развитие субъектности.

Публикации. По теме диссертации автором опубликовано 13 работ (общим объемом 5,94 п.л.), в том числе глава в монографии и 3 статьи в научных журналах из Перечня ВАК Министерства образования и науки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были представлены на научных конференциях, методологических семинарах и научно-методических чтениях (Пятигорск, 2007-2011); на межвузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов («Молодая наука», 2008-2011); на VIII, IX, X, XI Зимних научно-практических сессиях (Пятигорск, 2007-2011);

на Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2008-2011), на Межвузовской научнопрактической конференции в Железноводском филиале МГГУ им. М.А. Шолохова (2008 г.), на II Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора А.В. Петровского (2011 г.), а также на научнопрактической конференции «Субъектный подход к проблемам психологического здоровья в образовании» (Пятигорск, 2013 г.).

Научные результаты и материалы исследования внедрялись в программу МКУ «Информационно-методический центр работников образования» Управления образования г. Пятигорска, программу работы МКОУ лицея № 15 г. Пятигорска; в процесс подготовки педагогов к реализации субъект-центрированной психологической практики в инновационном образовании г. Пятигорска, в процесс подготовки психологов в преподавании курсов «Возрастно-психологическое консультирование», «Основы консультативной психологии», «Психокоррекция и реабилитация», «Психология личностного роста» и др. в Институте человековедения Пятигорского государственного лингвистического университета.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования, объектом, целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка и приложений.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка. В основной части диссертационной работы содержится 10 таблиц и 6 рисунков. Библиографический список включает наименование первоисточников. Приложение состоит из 7 таблиц.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется цель, гипотеза и задачи исследования, показаны объект и предмет исследования, отмечается новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту, представлена информация о методах и методиках исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды на этапе перехода в среднюю школу» дается анализ современного состояния и постановки проблемы исследования; излагаются основные принципы исследования, методологические, теоретические и экспериментальные предпосылки исследуемой проблемы; дается обзор научной литературы, раскрываются основные теоретические и практические подходы исследуемой проблемы.

Во второй главе «Экспериментальное исследование развития субъектности учащихся в условиях поддерживающей образовательной среды» излагается организация исследования, представлены экспериментальная база, методы и методики исследования; результаты констатирующего и формирующего экспериментов, результаты сравнения структур контрольной и экспериментальной групп по отдельным свойствам и их взаимосвязям.

В заключении представлены результаты исследования развития субъектного потенциала младших подростков в условиях поддерживающей образовательной среды на этапе перехода в среднюю школу. В приложении представлены первичные данные исследования и комплексная программа развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды на этапе перехода в среднюю школу.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА

В УСЛОВИЯХ ПОДДЕРЖИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

НА ЭТАПЕ ПЕРЕХОДА В СРЕДНЮЮ ШКОЛУ

в условиях поддерживающей образовательной среды В психологических исследованиях все чаще употребляется термин «субъектность», однако, само понятие «субъектность» определяется авторами по-разному: как способность (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн), как проявление субъекта (Л.В. Алексеева, Д.В. Тырсиков), как свойство (В.А. Петровский и др.), как отношение (Е.Н. Волкова, Л.С. Глуханюк), как процесс (О.А. Конопкин и др.).

Об особой значимости психологического описания субъектного бытия человека говорят работы по данной проблеме целого ряда ведущих отечественных психологов. Так, К.А. Абульхановой-Славской предложен акмеологический вариант трактовки природы человеческой субъектности (Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1995. С. 85-95). А.В. Брушлинским проведено обобщение исследований по проблеме субъектности и изложены основные положения субъектно-деятельностного подхода в психологии (Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. 109 с). О.А.

Конопкиным обоснован глобальный и актуальный для психологии характер проблемы субъектного бытия человека, изложены основные принципы структурнофункционального подхода к анализу регуляции человеком своей целенаправленной произвольной активности как основного модуса его субъектности (Конопкин О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995.

№1. С.5-12). В.А. Петровским посредством идеи субъектности человека изложены теоретические основы всей психологии личности (Петровский В.А.

Феномен субъектности в психологии личности. М., 1993. 70 с).

Н.В. Мальчукова под субъектностью понимает состояние сознания и поведение субъекта в рамках социальных и индивидуальных заданий. В исследованиях автора показано, что состояние сознания и поведения характеризуют свою степень интеллектуальной свободы субъекта, вплоть до такого ее уровня, как интуитивное и неожиданное для субъекта получение им информационно новых результатов (Мальчукова Н. В. Субъектность в осмыслении языка и проблема доверия к представляемым им объектам // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2008. №12 (86). С. 166-174).

В.П. Иванов отмечает, что основополагающим свойством субъектности является способность к ассимиляции и превращению явлений действительности в факты жизнедеятельности. Он считает, что невозможно обозначить находящиеся снаружи, внешние причины, условия и обстоятельства, которые порождают субъектность, что ее отличие от других психологических процессов и явлений окружающего мира, состоит в отношении к ним, в самопричинении, самообусловленности (Кранц И.И. Проблема становления личностной идентичности в контексте социального самоопределения // Журнал практического психолога. 2005. №5. С. 125-132).

Человеческая способность сделать собственную жизнь объектом практического преобразования является тем механизмом самоконтроля, который возникает как отношение к самому себе, в котором проявляется самость, субъектность, как способность «быть для себя» (В.Н. Мясищев, 1960), что позволяет человеку стать настоящим субъектом (хозяином, распорядителем) собственной жизни (Хрестоматия по возрастной психологии: младший школьный возраст; сост. И.В. Дубровина и др. М., 1999. 390 с.).

Субъектность, прежде всего, формируется в условиях саморазвития, в процессе самодетерминации. Человек относится к окружающей действительности как деятель и по мере необходимости стремится ее изменять, при этом изменяется и сам, являясь с ней неразрывным единством (Боцманова М.Э.

Локализация субъектности у детей младшего школьного возраста // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1989. С. 42-46).

Субъектность можно рассматривать в качестве способности личности производить взаимообусловленные изменения в мире и в себе на основе отношения к себе как к деятелю. Человек не может быть один носителем своей субъектности, то есть необходимо наличие другого или других людей. Производимые человеком изменения всегда, даже в случае узко предметной деятельности, ориентированы на себя и на другого и предполагают порождение нового качества в обоих субъектах взаимодействия. Изменения происходят не только на разных уровнях взаимодействующих субъектов, но и с разной для каждого степенью глубины (Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. М., 1989). Таким образом, создание педагогом-психологом условий для развития субъектности школьников необходимо связано с развитием его профессионализма.

Субъектные свойства человека проявляются на определенном уровне развития личности и обеспечивают возможность продуктивной творческой деятельности. Возникновение и проявление субъектности рассматривается сегодня как основной показатель целостного развития ребенка. Важно отметить, что субъектность, будучи связанной со всеми сферами человеческого бытия, с позитивным развитием человека, обладает способностью к развитию и формированию.

Разными авторами в качестве критериальных характеристик субъектности выдвигаются активность (А.В. Брушлинский, А.А. Горбунов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Селиванов и др.), деятельностное отношение к себе и окружающей действительности (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Яшкова и др.), инициативность (И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.), рефлексивность (Н.Я. Большунова, Н.А. Жесткова, И.А. Зимняя, Г.В. Сороковых, А.Н. Яшкова и др.), самостоятельность (Н.А. Жесткова, О.С Лапкова, А.С. Лебедев, А.П. Рябищенкова и др.), автономность (А.В. Брушлинский, А.А. Горбунов и др.), ответственность (Н.А. Жесткова, А.С. Лебедева и др.), способность к саморазвития (А.А. Горбунов, С.Л. Рубинштейн и др.), конструктивное взаимодействие с окружающей средой (Н.А Жесткова, О.С.

Лапкова), адаптивность к внешним условиям (Н.М. Борытко), целостное восприятие окружающего мира (С.Д. Дерябо, А.П. Рябищенкова), способность разрешать противоречия (К.А. Абульханова-Славская) и др.

В нашем исследовании субъектность определяется как способность человека управлять своим поведением, своими поступками, определять причины происходящих событий, просчитывая их дальнейший ход. А также способность планировать свою деятельность в необходимом объеме, добиваясь поставленных целей. Другими словами, субъектность – способность человека быть творцом своей жизни, полагаться на себя, исследовать окружающий мир (общество, коллектив, других людей), находя его закономерности и законы взаимодействия с ним.

Можно выделить ряд диссертационных работ на тему развития субъектности в зависимости от объекта исследования. Волкова Е.Н., Звездина Г.П. и Маркелова Т.В. описывают субъектность педагога, учителя, офицера;

Мухаметзянова Ф.Г., Байрамкулова Р.Р., Киреева О.В. и Пыжьянова М.А.

провели исследование субъектности студентов, учащихся; Большунова Н.Я., Тумшайс О.С. изучают условия и средства развития субъектности дошкольников и студентов; Панкратов А.В. и Богданович Н.В. – категории субъекта и субъектности.

Данные этих исследований показывают, что развитие человека происходит по пути наращивания с возрастом субъектности и преодоления «объектности», то есть тотальной зависимости человека от внешних условий. Но несомненна их производность от процессов осознания человеком самого себя и самоуправления на основе этого осознания.

Е.Н. Волкова выделяет следующие компоненты (критерии) субъектности: активность, способность к рефлексии, свобода выбора и ответственность за него, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, саморазвитие (Кривенко В.А. Технология витагенного обучения школьников // Образование в современной школе. 2003. №4. С. 40-52). На основе теоретического анализа имеющихся по данной проблеме исследований в качестве основополагающих критериев субъектности мы рассматриваем критерии субъектности по Е.Н. Волковой.

В период младшего подросткового возраста на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего себя и окружающий его мир, приобретающего опыт реализации себя в этом мире, чему немало способствует приобретение нового, уже «взрослого» статуса. В психологическом облике младшего школьника происходят глубокие изменения, которые свидетельствуют о широких возможностях ребенка как субъекта собственной жизнедеятельности.

Уровень сформированности новообразований возраста является показателем развития субъектности (Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психологический журнал. 1994.

Т. 15. №3. С. 17-27). Среди ученых нет единства представлений по поводу возраста, с которого начинает формироваться субъектность ребёнка.

В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев (Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995) полагают, что превращение индивида в субъект происходит в дошкольном детстве. В.О. Татенко считает, что субъектные качества индивид приобретает в процессе внутриутробного развития, «доформировывая» их в юности (Татенко В.А. Субъект психической активности:

поиск новой парадигмы // Психологический журнал. Т. 16. №3. 1995 С. 23Существуют взгляды, вообще отрицающие наличие четких возрастных границ в развитии и становлении субъектности. Так, Н.Я. Большунова считает, что «субъектность выступает именно как социокультурная характеристика и появляется у ребенка как минимум с момента рождения» (Большунова Н.Я. Условия и средства развития субъектности: автореф. дис. … д-ра психол. наук. Новосибирск, 2007. 48 с.).

Мнение В.В. Давыдова состоит в том, что любой «человек начинается с идеи о нем, возникшей в сознании будущих родителей» (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. 240 с). А в дальнейшем (уже в пренатальный период), отношение взрослых («налаживание контакта» с плодом, разговоры, «общение» с ним) подготавливает необходимую почву для возникновения самости, атрибуты которой закладываются именно в пренатальный период.

Т.П. Скрипкина самым ответственным возрастом для формирования субъектности определяет подростковый возраст. Основным условием субъектности она называет доверие к себе (Скрипкина Т.П. Развитие субъектности в онтогенезе // Психология: образ российской науки в начале XXI века;

Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру: мат-лы V Междунар. конгресса. Симп. XIII. 8-12 октября 2007 года. Пятигорск, 2007.

С. 83-85).

В настоящее время появляются специальные исследования, касающиеся условий и средств развития субъектности (Н.Я. Большунова, Е.Н. Волкова, М.А. Пыжьянова).

В исследованиях научного направления кафедры психологического консультирования исследуется проблема субъектного подхода в организации развивающей психологической практики в образовании (Д.В. Тырсиков, Н.М. Швалёва, Л.Б. Воронкина и др.). В них с разных сторон рассматривают вопрос о том, что или кто развивает субъектность – значимый взрослый или специально созданные условия развития (Тырсиков Д.В. Психологический практикум: метод. пос. для студентов – практических психологов. Пятигорск, 2006; Швалева Н.М. Среда развития личности как психолого-педагогический феномен // Научная мысль Кавказа. 2005. №13. С. 188-197).

В некоторых из них исследуют взрослого, как важного Другого, от которого во многом зависит становление субъектности у ребенка.

Е.Н. Волкова считает, что необходимым и достаточным условием развития субъектности ребенка является другой человек. Этим человеком может быть и педагог, но только в том случае, если у него развито отношение к себе как деятелю, как к субъекту (Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1998. С. 26).

Субъектность предполагает признание и принятие не только у себя, но и у другого человека – ученика – активности, сознательности, свободы выбора и ответственности за него, уникальности, саморазвития как способа существования, и, что особенно важно, предполагает совершение поступков, обусловленных этим признанием (Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1998. С. 9-10).

В других исследованиях основное внимание уделяется специальным условиям развития субъектности.

Так, Н.Я. Большунова считает, что условием развития субъектности является ее становление в формах соответствующей возрасту субкультуры. В качестве средства развития субъектности называет текст как социокультурное явление. В своем диссертационном исследовании она выделяет следующие структурные компоненты субъектности: рефлексию, ответчивость социокультурным основаниям (абсолютным ценностям), «ответчивость своим индивидуальным особенностям, выбор социокультурного пути» (Большунова Н.Я. Условия и средства развития субъектности: автореф. дис. … д-ра психол. наук. Новосибирск, 2007. 48 с).

Под рефлексией подразумевается способность размышлять о себе, осуществлять «взгляд на себя» из определенного локуса, чем являются социокультурные образцы, свойственные определенному типу культуры, т.е. это социокультурная рефлексия (Обухов А.С. Ученик в школе – уникальная личность в уникальных условиях: к вопросу о ценностных основаниях построения образовательной деятельности // Исслед. работа школьников. 2004. №2.

С. 27-29).

Под ответчивостью социокультурным образцам понимается «движение человека к мере человеческого в человеке, отклик человека на призыв к социокультурному развитию. С другой стороны, развитие субъектности невозможно без ответчивости человека самому себе, своей самости, своему Я»

(Большунова, Н.Я. Условия и средства развития субъектности: Автореф.

дисс…докт. психол. наук. Новосибирск, 2007. С.4).

Эти три составляющие в их взаимосвязи обуславливают выбор цели, способа действия, поведения, круга и способа общения, понимания мира и т.д. Выбор реализует себя в поступке. Поступок представляет собой форму осуществления субъектности.

В каждый период жизни человека субъектность имеет свою форму ответчивости и рефлексии. Форма рефлексии обуславливается, прежде всего, ее локусом и уровнем осознанности. Формы ответчивости определяются возрастными особенностями психики.

Н.Я. Большунова считает, что в младшем школьном возрасте субъектность реализуется как ответчивость нормативному социокультурному образцу, представленному в художественных текстах, поступках взрослых, школьных требованиях, осуществление поступков в соответствии с социальными нормами и правилами на основе осознаваемой социокультурной рефлексии в контексте творческой продуктивной деятельности и общения в форме зарождения отношений сотрудничества со взрослыми и сверстниками (Большунова Н.Я. Условия и средства развития субъектности: автореф. дис.

… д-ра психол. наук. Новосибирск, 2007. 48 с).

М.А. Пыжьянова приходит к выводу о том, что в этом возрасте субъектность как целое интегративное образование еще не сложилось и на этой стадии онтогенеза можно говорить только о существовании личностных предпосылок развития субъектности (Пыжьянова М.А. Психологопедагогические условия развития субъектности в младшем школьном возрасте: автореф. дис. … канд. психол. наук. Н. Новгород, 2006. С. 18). Однако, мы согласны с мнением Н.Я. Большуновой о том, что в младшем школьном возрасте субъектность все-таки имеет свою форму, соответствующую возрасту М.А. Пыжьянова выделяет ценностное отношение к себе, родителям, учителю и учебной деятельности в качестве одного из основных условий развития субъектности (там же).

Одной из характеристик ценностного отношения является направленность личности. В результате проведенного М.А. Пыжьяновой исследования выделились дети с престижной и нравственной направленностью. Дети младшего подросткового возраста с нравственной направленностью личности имеют более высокие значения субъектности, чем дети с престижной направленностью, таким образом, установлена прямая корреляция данных признаков (там же).

Исследование также показало, что престижная направленность формируется во всех сферах жизни ребенка, а нравственная – только в сфере образования. Поэтому сфера образования является фактором, обусловливающим развитие детей с нравственной направленностью и в целом нравственное воспитание личности (Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. М., 2003. 244 с).

Были выделены также внешние и внутренние условия развития субъектности в младшем школьном возрасте. Внешние условия включают в себя микросреду, в которой развивается ребенок (семья, школа; психологические знания, развивающие занятия). Для развития субъектности необходимо наличие значимого взрослого. Способность к рефлексии, способность к осуществлению выбора и ответственность за него, самостоятельность, потребность в самореализации, способность к произвольной регуляции действий, ценностное отношение к себе, родителям, друзьям, учителю и учебной деятельности (внутриличностные процессы) относятся к внутренним условиям.

Е.А. Сорокоумова отмечает, что внешние и внутренние условия развития субъектности неразрывно связаны между собой (Сорокоумова Е.А. Психология самопознания детей младшего школьного возраста: автореф. дис.... д-ра психол. наук. Самара, 2002. С. 10).

К группе объективных внешних условий следует отнести: создание личностно-развивающего пространства на начальном этапе обучения; частоту возникновения ситуаций успеха в учебной деятельности школьника. К внутренним субъективным условиям относятся адекватная самооценка, уровень притязаний, позитивный образ Я, безусловное самопринятие.

В детском возрасте на развитие субъектности больше всего оказывают влияние внешние факторы, а в дальнейшем по мере преодоления объектности (зависимости от других, пассивности) и наращивания субъектности начинают преобладать внутренние, субъектные факторы (Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. 2001.

№1. С. 97-106).

Определяя факторы формирования и развития субъектности учащихся, можно обозначить два основных направления (Пыжьянова М.А. Психологопедагогические условия развития субъектности в младшем школьном возрасте: автореф. дис. … канд. психол. наук. Н. Новгород, 2006. С. 8).

1. Развитие ценностного отношения к действительности, предполагающее не отстраненное созерцание, а живое, активное участие личности в любой ситуации.

Это направление предполагает, во-первых, формирование и развитие ценностного самоотношения личности, распространяющегося не только на ее актуальное состояние, но и ориентированное на будущее, тем самым включающее в свой состав и ценности развития и саморазвития; во-вторых, развитие осмысленности и мотивации деятельности, основанной на культурных ценностях. Результат такого направления развития можно определить как обретение и освоение духовности, понимаемой как погруженность личности в мир высших ценностей, как «человеческое в человеке», как специфическое человеческое качество, характеризующее мотивацию поведения личности, а также потребности в познании мира, самопознании, в поиске смысла жизни и своего предназначения.

2. Развитие субъектного мышления, являющегося, по нашему представлению, основой рефлексивности, собственной жизненной позиции личности. Субъектное мышление обеспечивает такие параметры субъектности как самостоятельность, саморегуляцию, самодетерминацию, и в то же время определяет возможности человека понимать других людей, анализируя их отношения, предпочтения, ценности.

Рассматривая образовательную среду как реализацию возможности личности совершенствовать своё социопространство в целом и себя в этом пространстве, мы установили, что образовательная среда способна моделировать социальное поведение человека, давая ему возможность приобретать опыт субъектной самореализации, развивать социальные компетенции (Хараш А.У. «Другой» и его функция в развитии «Я» // Общение и развитие психики. М., 1988. С. 31-46).

Формообразующая деятельность в этом случае для школьника предстанет многофакторным процессом его личностного развития как субъекта.

Это проявляется в чертах личности: свобода, универсальность и целенаправленность. Подразделяя деятельность на приведенные составляющие, мы определяем её через особые действия субъекта в общей системе его жизненных реализаций (Носакова Т.В. Особенности мониторинга самоопределения личности обучающегося // Дополнительное образование. 2004. №2. С. 49-50).

Исходя из такого понимания личности как особого «системного» качества индивида, можно конкретизировать это качество в представлении о развитии субъектности ребенка как становлении связной системы внутреннего мира, которая существенно определяет формирование дальнейших способностей в процессе деятельности (Обухов А.С. Ученик в школе – уникальная личность в уникальных условиях: (к вопросу о ценностных основаниях построения образовательной деятельности) // Исследовательская работа школьников. 2004. №2. С. 27-29).

Следует учесть, что создание личностно-развивающих условий предполагает внимание к внутреннему миру ребенка; его переживаниям, уверенности или неуверенности в себе, пониманию им своих способностей, интересов, его отношением к себе, значимым другим, окружающему миру. Вместе с тем концептуальная основа развивающих стратегий, ориентированных на культуру достоинства личности ребенка, определяется психологическим знанием.

Особым периодом становления субъектности можно считать младший подростковый возраст – период перехода из начальной в среднюю школу. С одной стороны, он является сензитивным для развития младшего подростка, но с другой – на данном этапе у него возникает много трудностей. Остановимся на проблемах младшего подростка. Перейдем к анализу субъектности на данном этапе онтогенеза.

К концу обучения в начальных классах у школьников возникает стремление занять определенное место среди сверстников. И для него важным является не только мнение взрослого, но и отношение одноклассников, которое определяет положение ребенка среди других. Мнение и оценки сверстников становятся постепенно основными мотивами поведения школьника.

Основываясь на разработанной теории, С. Холл полагал, что подростковый возраст «соответствует эпохе романтизма в истории человечества и воспроизводит эпоху хаоса, когда природные устремления человека сталкиваются с требованиями социальной жизни». С. Холлом впервые были описаны психологические особенности подросткового возраста. Согласно его представлениям, противоречивость поведения является наиболее характерной чертой подростка. С одной стороны он активен, весел, уверен в себе, эгоистичен, общителен, любознателен, а с дугой – измотан, уныл, не уверен в себе, замкнут, равнодушен и т.п. С. Холл ввел в психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периоде развития, связанном с переходностью, промежуточностью данного периода в онтогенезе, обусловленном биологическими процессами развития в данном возрасте.

Необходимо заметить то, что развитие личностной рефлексии младшего подростка способствует повышению уровня адекватности самооценки в ситуации успеха и неуспеха учебной деятельности, расширению уровня его возможностей в реализации нового знания о себе самом.

Основания для такого объяснения были очевидны. Подростковый возраст характеризуется бурными изменениями во внешнем облике и в физиологии ребенка. Изменения в анатомии и физиологии подростка столь значительны, что для описания их ученые предпочитают использовать такие выражения, как «гормональная буря», «эндокринный шторм», «скачок роста» и т.д. Таким образом, категория субъектности рассматривается как целое интегративное образование личности, которая начинает формироваться на данной стадии онтогенеза. К основным факторам формирования и развития субъектности младших подростков следует отнести: развитие ценностного отношения к действительности, предполагающее живое, активное участие личности в любой ситуации и развитие субъектного мышления. Результатом развития ценностного отношения выступает обретение и освоение духовности, понимаемой как погруженность личности в мир высших ценностей, как специфическое человеческое качество, определяющее мотивацию поведения личности, потребности в познании мира, самопознании, в поиске смысла жизни и своего предназначения. Процесс развития субъектного мышления является основой рефлексивности, собственной жизненной позиции личности, обеспечивающий самостоятельность, саморегуляцию, самодетерминацию, определяет возможности человека понимать других людей, анализируя их отношения, предпочтения, ценности.

Таким образом, необходимо обозначить психологические проблемы развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу, что даст возможность их предупредить и предотвратить, а это, в свою очередь, поспособствует прогрессивному развитию новообразований школьника на данном этапе онтогенеза.

1.2. Психологические проблемы развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу В данной части работы рассматриваются трудности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу, которые в свою очередь являются барьером на пути развития его субъектного потенциала. Поэтому логическим является анализ психологических проблем, которые встречаются у детей на этом этапе, и требуют учета при дальнейшей разработке теоретической модели и программы развития субъектности. На переходе от одной образовательной ступени к другой постоянно наблюдаются проблемы, которые часто связывают с двумя кризисами: возрастным и личностным. Задача дальнейшего исследования – обозначить психологические основания для проектирования поддерживающей образовательной среды на этапе перехода из младшей школы в среднюю.

Исследования Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой, Г.А. Цукермана, К.Н. Поливановой, Т.И. Юферевой, A.M. Прихожан, Л.А. Ясюковой и др.

ставят переход учащихся на среднюю ступень образования в разряд наиболее сложных этапов развития и обучения детей. Вышеуказанные труды позволили обозначить теоретические и практические аспекты данной проблемы.

Теоретическими аспектами выступили результаты исследований о кризисных периодах в развитии детей (Драгунова Т.В., Поливанова К.Н., Эльконин Д.Б.

и др.), также данные о соответствии системы образования задачам развития школьников и возможности реорганизации данной системы (Венгер А.Л., Гуружапов В.Н., Марголис А.А., Поливанова К.Н., Рубцов В.В., Цукерман Г.А., Слободчиков В.И. и др.).

Практические аспекты заключаются в необходимости совершенствовать методическое обеспечение деятельности специалистов в переходный период детей из начальной в среднюю школу, чтобы обеспечить адаптацию учащихся к новым условиям обучения (Битянова М.Р., Коблик Е.Г., Осипова Е.А., Прихожан A.M., Сомова Н.Л., Юферева Т.И., Ясюкова Л.А. и др.).

На сегодняшний день в решении задач адаптации детей при переходе в среднюю школу возникает необходимость в интеграции психологической теории и практики, поскольку исследования по данной теме носят несистематический характер. Г.А Цукерман (1998), К.Н. Поливанова (1999) и др. указывают на недостаток знаний об особенностях этого периода жизни детей, к тому же многие исследования подчеркивают лишь симптомы неблагополучия у детей при переходе в среднюю школу (снижение успеваемости и дисциплины, нарушения поведения, увеличение заболеваемости, появление невротических реакций и др.). В связи с чем возникает необходимость поиска ответа на вопрос о том, с чем связано появление симптомов психологического неблагополучия: то ли с началом подросткового кризиса, то ли являются следствием неудачной организации перехода с одной ступени образования на другую. С точки зрения Р.В. Овчаровой, для ответа на этот вопрос необходимо выявить, совпадает ли переход учащихся российских школ в среднее звено со вступлением в подростковый возраст (Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М., 2000. 448 с.; Петрунек А.С., Таран П.Г.

Младший школьник. М., 1981. 156 с).

С точки зрения Л.С. Выготского возраст является культурноисторической категорией, обусловленной процессами развития и изменения общества. Основной характеристикой подросткового возраста является интенсивное вхождение ребенка в социум, поэтому возникает некоторая неопределенность границ данного возраста и их неоднозначное толкование в разных культурах и странах (Ремшмидт X., 1994; Цукерман Г.А., 1998 и др.).

Кроме того, сдвиг возрастных границ может происходить под влиянием акселерации, которая, по мнению части исследователей, вносит большой вклад в проблематику подросткового возраста. Таким образом, вопрос о начале подросткового возраста следует рассматривать в многозначном аспекте.

В последних исследованиях проблемы перехода детей из начальной школы в среднюю выявлено, что в настоящий момент первые проявления психических способностей, считающихся приобретением подростков, обнаруживаются уже у пятиклассников. В трудах К.Н. Поливановой (1999) доказано: у учащихся пятых классов происходит перелом в отношении к будущему по сравнению с младшими школьниками, тогда как в более ранних исследованиях этот феномен наблюдался у 15-летних школьников (Божович Л.И., 1967), а затем «помолодел» на два года (Толстых Н.Н., 1991). Данный феномен может быть связан с распределением детей по профилям обучения, где у детей в пятом классе возникает необходимость поступить в новую школу и т.п. Раньше такая ситуация созревала лишь к концу обучения в основной школе, т.е. к восьмому классу.

Как показывают исследования Н.И. Гуткиной и К.Н. Поливановой, такая же динамика проявляется и в развитии личностной рефлексии. По наблюдениям Н.И. Гуткиной (1983) скачок в развитии этой способности происходит в 12-13 лет, но более поздние исследования К.Н. Поливановой (1999) указывают, что сейчас такой скачок происходит у 10-11-летних детей, у которых к пятому классу на фоне готовности к изменениям происходит переоценка представлений о себе. Таким образом, возраст перехода в среднюю школу 10-11 лет возрастом предподросткового кризиса.

Вышепредставленное положение подтверждается примерами других исследований, так по наблюдениям Е.Е. Даниловой в период перехода из начальной школы в среднюю у детей повышается конструктивность овладения трудными ситуациями по сравнению с младшими школьниками (Данилова Е.Е., 1990).

На перелом в развитии многих качеств личности ребенка также указывают и зарубежные специалисты. По их мнению, у детей между 10 и 12 годами происходит изменение в становлении субъектной составляющей самосознания (Damon W., Hart D., 1988) и переход от внешнего к внутреннему локусу контроля (Wigfield A., Eccles J., 1994).

В современных условиях переход учащихся из начальной школы в среднюю по времени совпадает с началом предподросткового кризиса, который может быть усугублен различными условиями обучения детей в начальном и среднем звене школы, что в свою очередь может оказать сильное негативное влияние на их развитие.

В этот период большое влияние на формирование личностных новообразований оказывает общение со сверстниками, а влияние взрослых на личность ребенка уменьшается. Обозначим новообразования младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу:

произвольность (управление восприятием, вниманием, запоминать произвольно, мыслить, т.е. произвольность познавательных процессов);

рефлексия (осознание своих психических процессов, ход своей деятельности, анализировать свой ответ, затруднения, ошибки);

внутренняя позиция школьника (позиция человека, выполняющего общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность).

Новообразования проявляются как результат психического развития в конце младшего школьного возраста.

В этот период также происходит выделение своего собственного «Я» и определение своего положения, своей значимости в обществе. Для любого ребенка наиболее важным фактором является общение со сверстниками, демонстрация своих индивидуальных качеств и черт личности, они стараются проявить свою самостоятельность в любом виде деятельности, но все его действия ориентированы на группу сверстников. Для него группа сверстников является референтной, и от ее мнения зависит самооценка личности.

Дети на этом этапе больше всего опасаются насмешек, собственных неудач, болезней и смерти родителей. Обнаруживаются определенные половые различия в источниках тревоги и страха, которые оказываются более выраженными в подростковом возрасте. Начинает формироваться так называемая школьная тревожность. Принято считать, что она возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Связана школьная тревожность с мотивацией учения, социометрическим статусом, с успешностью обучения, а также со структурными характеристиками интеллекта (Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психологический журнал. 1993. №5.С. 3-12).

Учебная деятельность разворачивает ребенка от направленности на мир к направленности на самого себя, и центральным становится вопрос «Что я такое?». В связи с этим вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для него происходит теперь вне школы); ребенок стремится войти в детские компании (поиски друга, поиски того, кто может его понять);

иногда он начинает вести дневник (Вороняк Н. Самообучение как ведущий принцип образовательного процесса // Директор школы. 2004. №10. С. 59Дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка приводит к изменению его поведения, которое уже может определяться адекватным оцениванием собственного поведения, его последствий и местом в системе отношений ребенка с окружающими. Исследования В.В. Давыдова указывают на то, что данная дифференциация также может способствовать возникновению аффективных реакций (кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения), которые начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 541 с).

В период перехода из начальной в среднюю школу в наибольшей степени повышается значимость такого параметра образовательной среды как когерентность. По мнению И.А. Иродовой, это связано с тем, что на третьемчетвертом годах обучения в школе происходит обособление школьников внутри уже сложившейся учебной общности. «Рефлексивное развитие каждого ребенка осуществляется здесь в тех сферах и в той мере, в какой выход за границу своих возможностей, поиск новых способов действия, расширение собственных знаний и умений представлено ученику как его собственное, зависящее от его усилий самоизменение, как его личный, авторский вклад в общее дело» (Иродова И.А., Лебедев Я.Д. Единство содержательного и формализованного описаний в концепции самореализации личности // Школьные технологии. 2004. №5. С. 32-37).

При отсутствии когерентности у детей, попадающих в новый учебный коллектив при переходе из начальной школы в среднюю, появляются трудности в адаптации к новым социальным условиям. Происходит переоценка приоритетов, что считается трудной ситуацией взаимодействия. В условиях адаптации к новому учебному и педагогическому коллективу может возникнуть ситуация фрустрации, перерастающей в депривацию. Наряду с установлением личных контактов усиливается стремление найти свое место в классе, во взаимоотношениях с товарищами, все эти стремления усложняются тем, что ребенок попадает в практически новый коллектив. Конечно, в начальной школе ребята стремятся занять определенное положение в системе личностных отношений и в структуре коллектива. На этапе перехода в среднюю школу в звене среднего класса все эти положения проявляются более остро, зачастую в форме тяжелого переживания несоответствия между своими притязаниями и фактическим положением, что способствует развитию личностных изменений и формированию психологических новообразований, определяющих особенности личности детей подросткового возраста (Журавлев А.Л.

Психология коллективного субъекта // Психология индивидуального и коллективного субъекта; под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 2002. С. 51-81). С возникающими психологическими новообразованиями младшего подростка связаны кризисы, среди которых центральное место занимают «чувство взрослости» и новый уровень самосознания, где интенсивно формируются нравственные понятия, представления, убеждения, принципы. Происходит переоценка своих возросших возможностей, стремление к независимости и самостоятельности, что является необходимым условием для нормального развития личности (Боева Н.Я., Волкова И.В. Личностноориентированное образование: проблема здоровья учащихся // Начальная школа. 2004. №6. С. 23-26).

Предподростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении, т.к. именно на данном этапе школьник испытывает трудности в адаптации к новой социальной ситуации, поэтому ребенку необходима психологическая поддержка. В модели психологической поддержки школьников деятельность психолога и педагога является приоритетной и ориентирована на решение задач ребенка. Учет причин кризисного состояния ребенка позволяет психологу в процессе коррекции организовать процесс формирования необходимых для развития ребенка функций. Психолог указывает пути возможного выхода из кризиса учителям и родителям и информирует их о реальном состоянии и возможностях школьника на каждом этапе коррекции, что способствует изменению отношения учителей и родителей к ребенку. Психолог воздействует на всех участников учебного процесса для согласования их позиций. Поддерживающая среда создается посредством совместной деятельности ребенка (группы детей) и психолога, в процессе которой выстраивается мостик между «сегодня» и «завтра» ребенка. В ходе решения задач развития ребенок обретает новые психологические способности, навыки и умения, возможно, переходя на качественно новый этап понимания мира и самого себя, совершая поступки, которые определяют его мировоззрение и определяются самим мировоззрением. Чтобы помочь ему в этом и возникает необходимость в психолого-педагогической поддержке, основной целью которой является повышение позитивной «Яконцепции», развитие способности личности к самостоятельному осуществлению деятельности, к адекватному оцениванию складывающейся ситуации, создание гармоничной системы взаимоотношений. Психологическая поддержка способствует формированию умения адекватно оценивать складывающиеся ситуации и предвидеть выход из них, когда они становятся проблемными (Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. М., 2009. 640 с).

Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что образование и развитие – процессы взаимосвязанные. В жизни детей, переходящих из младшей школы в среднюю происходит много изменений. Это и изменения внутреннего плана, и одновременно изменения внутрипсихологические.

Причин этих изменений две: возрастной кризис, связанный с существенными внутренними изменениями и резкие внешние изменения в укладе жизни школьников, которые субъективно переживаются как жизненный кризис.

Таким образом, значение комплексной психологической поддержки школьника в условиях инновационного образования сложно переоценить.

Для полноценного развития личности ребенка, предупреждения социальной дезадаптации и симптомов неблагополучного развития необходимо совместное создание психологом, педагогом и родителями поддерживающей среды, которая обеспечит формирование у ребенка ценностного самоотношения, развитие личностной и интеллектуальной рефлексии, творческого воображения для оптимального подхода к решению каждой из поставленных образовательным учреждением задач.

1.3. Поддерживающая образовательная среда как психолого-педагогический феномен В рамках Федерального государственного образовательного стандарта в школьной образовательной среде определяется «точное место формам и видам приложения психологических знаний, что делает обязательной, конкретной и измеримой деятельность педагога-психолога как полноценного участника образовательного процесса». Психолог является необходимым элементом системы управления образовательным процессом школы, поскольку он может оценить качество обучения в школе по ряду обязательных критериев. Введение указанных критериев определяет весь процесс модернизации психолого-педагогической подготовки участников образовательного процесса (Минобрнауки России) от 17 мая 2012 г. N 413 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования»).

Одной из приоритетных задач современного школьного образования является создание условий, обеспечивающих всестороннее развитие личности ребенка, актуализацию его потенциальных возможностей, поиск и реализацию личностно развивающих психолого-педагогических технологий.

Одним из основных компонентов в образовательной среде является психологическая составляющая, в нашем случае, выступающая фундаментом поддерживающей образовательной среды, которую мы создает с целью развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу.

На сегодняшний день существует достаточное количество исследуемого материала трудностей, испытываемых младшим подростком на этапе перехода в среднюю школу, но отсутствуют концептуальные подходы к данной проблеме, программы психолого-педагогической поддержки. Все существующие подходы к изучению и развитию личности ребенка имеют важное сходство – признание ученика субъектом образовательного процесса, уникальным и неповторимым. Приоритетными задачами совершенствования образовательной системы становятся развитие самостоятельности, активности, инициативности, субъектности учащегося. При этом акцент делается на учете возрастных, интеллектуальных и личностных особенностей школьника. Но решения задач, которые ставят перед нами федеральные государственные образовательные стандарты, пока не предложены. Необходима разработка современной теоретической модели развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу в условиях поддерживающей образовательной среды, включающей в себя требования современного образования и позволяющей оптимизировать процесс развития субъектности на данном этапе онтогенеза.

В связи с ориентацией на формирование гармоничной личности с усилением внимания к развитию субъектности, особенно актуальным становится описание психологической поддержки ее развития у младших подростков.

Обеспечивая психологическую поддержку, систематически отслеживается психолого-педагогический статус ребенка и динамика его психологического развития в процессе школьного обучения; формируются у обучающихся способности к самопознанию, саморазвитию и самоопределению; создаются специальные психолого-педагогические условия для оказания своевременной психологической поддержки детям, сталкивающихся с трудностями на этапе перехода в среднюю школу.

Проблема поддерживающей образовательной среды в педагогической психологии всегда была остро дискутируемой и многоаспектной. Избыток противоречивых разноплановых концепций отражает сложность и многомерность природы поддерживающей образовательной среды, трудность выработки общих эталонов и стратегий развития для всех ее проявлений.

Чтобы обозначить характеристики образовательной среды, необходимо начать с рассмотрения сути понятия «среда». Понятие «среда» не имеет четкого и однозначного научного определения и в самом общем смысле понимается как окружение. (Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М., 2001. С. 212).

Микросреда, которая его окружает, – семья, класс – выступают как фон раскрытия новых способностей, расширения познавательных интересов, волевых качеств учащегося, эмоций, чувств и т.д. С одной стороны, среда воздействует на превращение основных ценностей жизни и культуры в собственные ценности школьника, направленно стимулирует развитие его способностей, с другой, напрямую способствует укоренению в его сознании псевдоценностей. Поэтому важна поддержка в данной среде всеми субъектами образовательного процесса, которые смогут раскрыть субъектный потенциал школьника, расширить зону ближайшего развития, обеспечив субъектный способ жизнедеятельности, и дать возможность тем самым ребенку помочь самому себе.

Важно заметить, что влияние различных факторов микросреды (семья, школа, сверстники и т.д.) на формирующееся сознание ребенка не является постоянным и одинаковым. Оно различно на разных возрастных этапах.

На развитие младшего подростка влияет то, как он переживает эту среду. Важно изучать среду, перенося ее внутрь самого учащегося, а не сводя ее к изучению внешней обстановки жизни. Так условия обучения и развития, подходящие для одного ребенка, могут быть недостаточными для другого, обладающего иными личностными особенностями и мировосприятием (Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: автореф. дис.

… д-ра психол. наук. М., 1994. 78 с.).

В рамках концепции создания поддерживающей среды развитие субъектности личности школьника предполагает создание развивающих условий в совместной деятельности педагогов, школьных психологов, родителей. В соответствии с данной концепцией среда развития создает пространство для актуализации потенциальных возможностей школьника, его субъектности.

Учащийся в данной системе занимает центральное место (Психологическое сопровождение образовательного процесса в условиях опытноэкспериментальной работы; под ред. Е.М. Шевчук. М., 1998. 420 с). Актуальной и перспективной представляется проблема психологических условий развития субъектного потенциала самоорганизации и саморазвития всех участников образовательного процесса. Одним из таких условий является создание поддерживающей среды. Во время обучения в образовательной системе на становление личности обучаемого оказывает влияние достаточно большое количество разноуровневых детерминант, учёт которых является трудноосуществимой задачей, что ведёт к снижению эффективности образовательного процесса (Скрипник Н.М. Развитие субъектности младших подростков в поддерживающей среде образовательного учреждения // Научные проблемы гуманитарных исследований. Вып. 6. Пятигорск, 2012. С. 152).

Перспективным направлением развития педагогической психологии в данных условиях является поиск интегральных структур, опосредующих совокупный эффект влияния на личность школьника различных детерминант и обусловливающих тем самым успешность развития в образовательной среде (Субъектный подход в психологии; под ред. А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, З.И. Рябикиной, Е.А. Сергиенко. М., 2009. 619 с.).

Таким образом, образовательная среда – это, прежде всего, сложная, многослойная «ткань» межличностного общения ее участников: учителей, детей, родителей, администрации школы – всех субъектов учебновоспитательного процесса. Именно эта составляющая несет основную социально-психологическую нагрузку и, на наш взгляд, является центральным среди других структурных элементов образовательной среды школы (Субъектный подход в психологии; под ред. А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, З.И. Рябикиной, Е.А. Сергиенко. М., 2009. 619 с.).

Новая парадигма современного образования провозгласила ценность личности каждого человека, ее уникальность и бесспорное право на собственную траекторию развития. Этим и определяется ведущая тенденция развития школы – обращение к гуманистическим принципам.

Образовательную среду можно представить как подсистему социокультурной среды; как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности школьника. В своих работах В.И. Слободчиков обозначает образовательную среду как категорию, характеризующую развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение в контексте предметности культуры общества. Идеи развития социокультурной образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Г.А. Ковалев, В.П. Лебедева, А.Б. Орлов, В.И. Панов, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, И.М. Улановская, Б.Д. Эльконин, В.А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А.Бандура, У. Бронфенбеннер, К. Левин, К. Роджерс и др.).

В психологии существует несколько подходов к описанию образовательной среды, наиболее общим из них является понимание образовательной среды как подсистемы социокультурной среды, сформированной под воздействием исторических факторов, обстоятельств, ситуаций; и как системы специально организованных педагогических условий воспитания и развития личности школьника.

Идеи развития социокультурной образовательной среды разрабатываются в различных исследованиях как отечественных психологов и педагогов (Г.А. Ковалев, В.П. Лебедева, А.Б. Орлов, В.И. Панов, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, И.М. Улановская, Б.Д. Эльконин, В.А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А. Бандура, У. Бронфенбеннер, К. Левин, К. Роджерс и др.).

В исследованиях К.А. Альбухановой-Славской образовательная среда характеризуется как совокупность социокультурных и психологопедагогических пространственно-временных условий, под воздействием которых происходит становление личности и реализация индивидуальностей субъектов образовательного процесса. В.И. Слободчиков в своих работах образовательную среду также обозначает как категорию, характеризующую развитие ребенка в контексте предметности культуры общества (Абульханова-Славская К.А., Воловикова М.И. Психосоциальный и субъектный подходы к исследованию личности в условиях социальных изменений // Психологический журнал. 2007. Т. 28. С. 5-14; Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте; под ред. А.В. Петровского // Возрастная и педагогическая психология. М., 1973. 230 с.).

А.С. Обухов, Р.В. Овчарова, Н.М. Швалёва при изучении образовательной среды акцентируют внимание на взаимодействие личности со средой, на возможные способы взаимоотношений. Приверженцами данного подхода образовательная среда определяется как пространство социальных коммуникаций, вовлекающее школьника в процессы освоения, потребления, обмена и распространения культурных ценностей, которые актуализируются его поведением (Обухов, А.С. Ученик в школе – уникальная личность в уникальных условиях: (к вопросу о ценностных основаниях построения образовательной деятельности): Исслед. работа школьников. 2004. №2. С. 27-29.;

Практическая психология образования; под ред. И.В. Дубровиной. М., 2000.

С. 237; Практическая психология в развивающем образовательном пространстве: кол. монография; под ред. Н.М. Швалевой. Пятигорск, 2002. 17 с.).

В.А. Ясвин указывает на то, что для субъектов образовательного процесса в образовательной среде присутствуют как ресурсы, так и препятствия, т.е. совокупность психологических, социальных и физических возможностей и барьеров по отношению к целям деятельности субъекта (Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М., 2001. С. 105).

Сторонники эколого-психологического подхода (Д.Ж. Маркович, Н.Н. Моисеев, М. Черноушек, P.Bell. P. V. Gump, D. Stokols) определяют школьную образовательную среду как совокупность многообразных материальных средств образования и различных взаимоотношений, устанавливающихся между всеми субъектами образовательного процесса, где каждый участник реализует свою функцию, используя все элементы образовательной среды в контексте сформировавшихся социальных отношений.

На наш взгляд, на сегодняшний день в психологии вокруг понятия среды сложилась довольно специфическая ситуация, поскольку до настоящего времени проводилось лишь теоретическое изучение данного понятия, а экспериментальные исследования, направленные на решение конкретных прикладных задач отсутствуют. В связи с чем, необходимы более углубленная разработка и изучение вышеуказанной проблемы. С нашей точки зрения проблема поддерживающей среды в образовании в рамках педагогической и практической психологии может быть признана одним из приоритетных направлений, что еще раз указывает на актуальность данного исследования.

Б.С. Волков, занимающийся развитием младшего школьника, образовательной средой называет совокупность возможностей обучения, а также развития способностей и личных потенциалов школьника (Волков Б.С. Психология младшего школьника: уч. пос. М., 2005. 208 с.). По мнению Б.С. Волкова, образовательная среда является средством обучения и развития; предметом проектирования и моделирования; объектом психологопедагогической экспертизы и мониторинга, необходимость которого диктуется постоянной динамикой образовательной среды.

Е.А. Сергиенко под образовательной средой понимает взаимодействие школьника со взрослыми и детьми через взаимопонимание, коммуникацию и рефлексию, т.е. отношение к своему собственному опыту внутри данной общности (Сергиенко Е.А. Ранние этапы развития субъекта; под ред.

Брушлинского А.В. // Психология индивидуального и группового субъекта.

М., 2002. Ч. V. С. 270-310).

Обобщая взгляды ученых, можно увидеть общие основания для рассмотрения образовательной среды как совокупности социальных, культурных, а также специальных психолого-педагогических и пространственновременных условий, в результате которых формируется и развивается личность как активный компонент в системе «личность-среда», где среда в свою очередь является источником развития и реализации индивидуальностей субъектов образовательного процесса.

Процесс развития ребенка является сложным и многосоставным, который заключается в становлении, формировании и саморазвитии, поэтому при организации данного процесса необходимо опираться на принципы и закономерности развития ребенка, что требует условий для создания атмосферы активности, самостоятельности, творчества (Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. М., 1989.

С. 426-434). Учет этих принципов, закономерностей и поддержка развития ребенка на их основе является основой поддерживающей образовательной среды.

Каждой возрастной категории соответствует развитие тех или иных возможностей, без реализации которых дальнейшее развитие не то, чтобы невозможно (хотя иногда и так), но затруднено. У каждого этапа развития есть свои ограничения и свои трудности, осторожное, грамотное преодоление которых является еще одними ресурсом движения вперед.

Каждый возрастной этап способствует формированию различных возможностей, усвоению и становлению определенных качеств и способностей человека, а также ставит определенные задачи саморазвития. При этом важно учитывать культурную обусловленность возрастных границ, поскольку они формируют особенности развития субъекта здесь и сейчас (Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии, 2001. №4. С. 14-30).

На каждом возрастном этапе образовательной среды более значимы те или иные параметры (широта, интенсивность, степень осознаваемости, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность, устойчивость) (Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М., 2001. с. 104-169).

Обратимся к анализу этих параметров. В качестве эффективного инструмента психолого-педагогической экспертизы образовательной среды может использоваться коэффициент модальности, который показывает степень использования учащимися развивающих возможностей (ресурсов среды). Широта образовательной среды показывает, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду. Интенсивность образовательной среды выражена концентрированностью проявления её условий, влияний и возможностей. Степень осознаваемости образовательной среды показывает сознательную включенность в нее всех субъектов образовательного процесса. Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех субъектов данной образовательной среды. Эмоциональность образовательной среды раскрывает соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов. Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания. Социальная активность показывает социально ориентированный созидательный потенциал и экспансии данной образовательной среды в среду обитания. Мобильность образовательной среды указывает на способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания. Устойчивость образовательной среды отражает ее стабильность во времени (Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М., 2001. с. 104-169).

Выделенные параметры образовательной среды, безусловно, оказываются в определенной степени связанными друг с другом, и в то же время каждый из них может иметь свой низкий или высокий показатель, независимо от уровня показателей других параметров. Так, в дошкольном возрасте более значимы широта, эмоциональность; в младшем школьном возрасте – степень осознанности, устойчивость; в подростковом – когерентность, социальная активность; в старшем школьном возрасте – мобильность (Ясвин В.А.

Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М., 2001.

С. 104-169).

Решение задачи построение для младшего подростка поддерживающей образовательной среды его развития заключается в анализе социальной микросреды учащегося, последующей работе по усилению действия одних составляющих этой среды, по нейтрализации действия других, во введении в эту среду факторов, которых в ней не было. Т.И. Куликова при планировании и осуществлении поддерживающей школьной среды предлагает ориентироваться на все индивидуальные особенности учащихся (возраст, пол, индивидуально-личностные и субъектно-деятельностные) (Куликова Т.И. Психолого-педагогические стратегии развития субъектности современного подростка: автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 2004. 23 с.).

Для того чтобы был успех в деятельности поддерживающей среды как развивающей психологической практики по формированию и развитию личности, необходимо усилить внимание к существу психологического фактора, его места и роли в школе как воспитательной системе. Постоянная опора на реальное знание психики и личности каждого ученика, особенностей класса, педагогического коллектива – это важнейшее условие результативной работы поддерживающей среды (Кривенко В.А. Технология витагенного обучения школьников // Образование в современной школе. 2003. №4. С. 40-52).

Психологическая составляющая поддерживающей образовательной среды – это, прежде всего, характер субъект-субъектного взаимодействия, общения субъектов, в процессе которого реализуются потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты; отчетливый характер приобретают скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми. Это основной момент, который обеспечит возможность удовлетворить и развить потребности всех субъектов образовательного процесса почувствовать безопасность, повысить самооценку, в самоактуализации (Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С. 226).

Рефлексируя процесс и результат взаимодействия, субъект целенаправленно модифицирует способы действия, проявляя творчество, креативность и тем самым совершенствует свои способности, и – в итоге – себя самого.

Деятельность инновационных образовательных учреждений строится с учетом кардинальных изменений в современной жизни, определяемых новым этапом развития общества – постиндустриальным или информационным.

Условия неопределенности современного общества требуют ориентации не столько на усвоение знания отдельного предмета, сколько на междисциплинарный подход, на подготовку к решению постоянно возникающих новых и неожиданных задач. Развитие рефлексии, творчества, проектирование развивающей рефлексивной среды становится приоритетным направлением деятельности образовательных учреждений (Борытко Н.М., Мацкайлова О.А.

Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: монография. Волгоград, 2002. С. 98-99).

Встает проблема создания такой поддерживающей образовательной среды, которая способствовала бы личностному и духовному становлению обучаемого, обеспечивала «экологическую» нишу для развития, для обретения своей собственной индивидуальности каждым участником образовательного процесса. Другими словами, основой поддерживающей образовательной среды является психологическая составляющая.

Такая практика становится все более и более востребованной, т.к. способствуют развитию диалогичности, феноменологичности, эмпатичности и конгруэнтности образовательной среды. Данная практика тождественна созданию условий «фасилитации» свободного развития обучаемых, т.е. развития, осуществляющегося в соответствии с их собственными целями и стремлениями (Овчарова Р.В. Психологическая фасилитация работы школьного учителя: учеб. пос. М., 2008. С. 5, 95-99, 255-309). Такая поддерживающая образовательная среда выступает как педагогическая технология психологической работы в деятельности учителя и способствует превентивной деятельности в решении проблем.

Психологическая поддержка имеет дело со сложной и целостной личностью. Формирование оптимальной обучающей среды в инновационной школе является следствием развития идеи формирования позитивного знания школьника о себе самом, ценностного самоотношения к себе. Данный вид психологической поддержки является результатом развития личностной рефлексии, психологической грамотности, способствующих осознанию потенциальных возможностей как условия саморазвития каждого субъекта инновационного образовательного пространства.