«ЭТНООРИЕНТИРОВАННАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

На правах рукописи

Невмержицкая Елена Викторовна

ЭТНООРИЕНТИРОВАННАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(немецкий язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва – 2011

Работа выполнена на кафедре теории и практики поликультурного и полилингвального образования факультета повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного Российского университета дружбы народов академик МАНПО,

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор БАЛЫХИНА Татьяна Михайловна доктор педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты:

КАПЛИНА Светлана Евгеньевна Читинский государственный университет доктор педагогических наук, доцент ГАВРИЛЕНКО Наталия Николаевна Российский университет дружбы народов доктор филологических наук, доцент член-корреспондент РАЕН БОЖЕНКОВА Наталья Александровна Юго-Западный государственный университет Московский педагогический

Ведущая организация:

государственный университет

Защита диссертации состоится 27 мая 2011 года в 10:00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.203. при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198 г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д.6, зал 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационнобиблиотечном центре (Научной библиотеке) Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации размешен на сайтах vak.ed.gov.ru, www.rudn.ru Автореферат диссертации разослан «26» апреля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и проблемы исследования. На современном этапе развития общества, характеризующимся динамизмом и открытостью, существенно изменяются задачи профессиональной деятельности выпускников средних специальных учебных заведений (ссузов). Независимо от выбора будущей специальности от каждого из обучающихся требуются знания и умения грамотно и эффективно использовать языковые средства для извлечения, обработки, транслирования информации в соответствии с потребностями профессионального общения в разнообразном социокультурном пространстве, поддерживать и развивать профессиональные контакты, постоянно пополняя знания из различных источников, в том числе и на немецком языке.

Иностранный язык изучается во всех видах средних специальных учебных заведений и является обязательной учебной дисциплиной, способствующей решению задач развития личности, формированию и совершенствованию коммуникативнопрофессиональных умений и навыков; знание же иностранного языка в период глобальной взаимосвязанности мира, международной мобильности является важным условием успешной самореализации личности.

Изучение мирового опыта свидетельствует о том, что наиболее успешной стратегией аккультурации (взаимовлияния культур, обмена культурными особенностями) является интеграция, сохранение личностью собственной культурной идентичности наряду с овладением ею культурой других этносов, выраженной в частности, в языковых и культурно-исторических эквивалентах. Отсюда следует необходимость подготовки конкурентоспособных членов общества, которые могут жить и работать в многокультурной среде, знающих и уважающих не только свою этническую культуру, но и культуру других этнических групп; способных общаться на иностранных языках, владеющих культурно-языковыми нормами.

Вместе с тем анализ содержания преподавания немецкого языка в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (СПО) свидетельствует о недостаточной включенности в учебную дисциплину этнокультурных знаний, навыков, умений, компетенций. В связи с изменением представления российской педагогической мысли о содержании образования, его общественной и культурной функции в настоящее время разрабатываются новые формы трансляции знаний, учитывающие историческую миссию и цели образования, позволяющие утверждать, что отсутствие активной этноориентированной направленности в мировоззренческой позиции педагога снижает уровень и результативность преподавания. В ходе развития, совершенствования политических, социальных, культурных отношений возникает необходимость в новых, углубленных подходах к образованию и воспитанию личности обучающегося, развитии основ толерантности, креативности, нравственности, гуманизма, трудолюбия, ответственности, коммуникативности, их интегративного проявления, чему способствует введение в процесс преподавания иностранного языка компонентов иноязычной культуры.

В этой связи актуальность данного диссертационного исследования вызвана необходимостью разрешения следующих возникших противоречий между:

- приоритетной установкой регулирования российского образования на этнокультурную направленность обучения и воспитания, ориентированных на развитие и социализацию личности как субъекта этноса, и необходимостью углубления современных моделей этнокультурного образования;

- потребностью общества в решении важнейшей социальной задачи – формирование этнокультурной языковой личности – и отсутствием системных комплексных разработок в области новых научно-педагогических направлений, технологий, способствующих эффективности данного процесса;

- общей теорией содержания образования и слабой разработанностью механизмов реализации этноориентированного содержания образования, в частности, отсутствием этнокультурного компонента в содержании преподавания иностранного языка;

- провозглашенной в Законе «Об образовании» ориентацией российских образовательных учреждений на гуманизацию и гуманитаризацию образовательного процесса в аспекте разностороннего развития личности – будущего профессионала и узкой направленностью при обучении по программам среднего профессионального образования на технологические, технические и др. аспекты (т.е. на специализацию обучения);

стандартизированным содержанием обучения;

- социальным заказом на специалистов, свободно владеющих иностранным языком и способных ориентироваться в иноязычной социокультурной среде, готовых к профессиональному, личностному общению с представителями других стран, и несовершенством их этнокультурной подготовки в средних специальных учебных заведениях;

- объективным требованием к формированию у педагогов этнокультурной компетентности и слабой подготовленностью их к работе в современной многокультурной образовательной среде;

- многолетней, успешной практикой обучения будущих специалистов среднего звена иностранным языкам в рамках формального, информального и неформального образования и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения этого процесса.

Актуальность исследования, обусловленная совокупностью обозначенных противоречий, позволила сформулировать проблему исследования: обоснование форм и способов этноориентированной методики обучения иностранному языку в условиях среднего профессионального образования. Обсуждаемая проблема актуальна в лингвистическом и дидактическом аспектах, о чем свидетельствуют опубликованные автором работы, результаты которых внедрены в практику преподавания в российских ссузах, а созданные на их основе учебные средства активно используются в образовательно-воспитательном процессе.

Социальная значимость проблемы и ее неразработанность в педагогической науке определили тему исследования: «Этноориентированная методика обучения иностранному языку в системе среднего профессионального образования».

Ведущая идея исследования состоит в утверждении: изучение образцов традиционной художественной культуры, выраженных в языковых единицах страны изучаемого языка, является важным фактором воспитания личности как основы, воплощающей высшие духовно-нравственные и эстетические ценности и культурные традиции этноса; обеспечивает качественно новый уровень в преподавании иностранного (немецкого) языка как синкретичного явления, обладающего интегрирующими качествами и сохраняющего этническую культурную целостность;

позволяет осуществить междисциплинарный гуманитарный синтез иностранного и родного языка, искусства, фольклора, литературы, истории, а также универсальный синтез разных областей знания в целостную систему образов, тем, понятий, текстов, дискурсов, аккумулирующих универсальный опыт этносов.

Степень научной разработанности проблемы исследования.

Вопросам эволюции содержания основных методических категорий в аспекте целей изучения иностранного языка посвящены труды отечественных педагогов, методистов Т.М. Балыхиной, Н.Д. Гальсковой, К.А. Ганшиной, Н.Ф. Михеевой, И.В.Рахманова, Е.И. Спендиарова, Л.В. Фарисенковой, Э.А.Фехнер, И.И. Халеевой, Л.В. Щербы и др., психологов В.С. Агапова, В.А. Артемова, А.Г. Асмолова, Б.В.Беляева, Э.А. Вертоградской, А.А. Деркача, Ю.А. Ендольцева, Н.И. Жинкина, А.В. Иващенко, Д.И. Фельдштейна, В.Д. Шадрикова и др.; содержания обучения – работы Н.А. Бергмана, Н.Н. Гавриленко, И.И. Галимзяновой, С.Е. Каплиной, Б.А.Лапидуса, И.Д. Салистры, И.Ю. Шехтера и др. отечественных и зарубежных (W.Edmondson, M. Knirsch, H. Meyer, K. Prange, J. Wiechmann, H. Willenberg и др.) ученых; методам обучения иностранного языка – исследования Т.М. Балыхиной, И.Л.Бим, В.Н. Вагнер, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, И.Ф. Комкова, М.В. Ляховицкого, А.А. Миролюбова, И.А. Ореховой, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, И.Б. Смирнова, С.Ф. Шатилова и др.; контроля результатов обучения – работы В.Д. Аракина, Б.Ф.Воронина, Л.П. Клобуковой, Н.М. Румянцевой, М.Б. Челышковой, М.В.Щербаковой и др.

Данное исследование развивает научные взгляды на принципы этнопедагогики, важность культуросообразного образования, взаимодействия национального и межнационального воспитания, заложенные в трудах классиков мировой и отечественной философской и педагогической мысли: М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, Г.Н. Волкова, С.И. Гессена, В. фон Гумбольдта, А. Дистервега, И. Канта, П.Ф.Каптерева, Г. Кершенштайнера, А. Лихтварка, К.Д. Ушинского и др.

Как показывает проведенный анализ научных трудов, в том числе диссертационных исследований, проблеме этноориентированной направленности обучения иностранному языку не уделялось специального внимания. Не исследованы вопросы, рассмотрение которых необходимо для организации подготовки студентов средних специальных учебных заведений в данном направлении: не выявлено современное состояние этнокультурной составляющей в учебной дисциплине «Немецкий язык», изучаемой в средних специальных учебных заведениях;

отсутствует лингводидактическое обоснование коммуникативных процессов, стратегий, компетенций с позиций этноориентированного обучения иностранному языку; не разработаны: система формирования и создания инновационнопедагогических средств и технологий реализации этноориентированной методики обучения иностранному языку в условиях среднего профессионального образования, модель формирования этнокультурной компетентности обучающихся в языковой образовательной среде, критерии и принципы отбора учебных материалов (в том числе и аутентичных) для непосредственного и опосредованного формирования этнокультурной компетенции обучающихся, возможности и перспективы самонаправляемого обучения (термин Т.М. Балыхиной) иностранному языку с использованием информационных и коммуникационных технологий в современном вариативном образовательном пространстве ссуза; не проведены мониторинг и диагностика качества и эффективности овладения иностранным языком в контексте этноориентированной методики.

Анализ научной литературы показывает, что интеграция этнокультурных образцов в процессе изучения иностранного языка в образовательно-воспитательном пространстве колледжа не нашла достаточного отражения в ее теоретическом обосновании, организационно-методическом обеспечении.

Цель исследования состоит в разработке и внедрении целостной авторской концепции, включающей методологическое обоснование этноориентированного процесса обучения иностранному языку в условиях среднего профессионального образования, теорию и методику этнокультурного воспитания личности в процессе овладения ею иностранным (немецким) языком.

Гипотеза исследования предположений:

1. Современные тенденции в обществе предъявляют повышенные требования к уровню обученности выпускников средних специальных учебных заведений, сформированности у них способности и готовности функционировать в окружающем поликультурном пространстве, достижение которых возможно при условии изучения иностранного (в нашем случае – немецкого) языка и культуры.

2. Цели изучения и преподавания иностранных языков в условиях среднего профессионального образования должны определяться, исходя из потребностей учащихся и общества, на основе задач, действий, процессов, необходимых для реализации этих потребностей, а также соответствующих компетенций, стратегий, тактик коммуникативного взаимодействия, которые требуются будущим специалистам среднего звена в процессе эффективной (иноязычной) коммуникации.

Включение компонентов иной языковой культуры, образцов народного художественного творчества в образовательную практику может рассматриваться как способ приобщения к традициям других этносов и межкультурному диалогу в мировом социокультурном пространстве.

3. Этноориентированная направленность иноязычного образования способствует формированию этнокультурной компетенции, предоставляет возможность осознанно, с научных позиций реализовывать на практике современные актуальные задачи в области инновационного преподавания иностранных языков, в том числе через систему этнокультурных единиц, что в совокупности содействует формированию профессиональных, жизненных установок и идеалов личности – экзистенциальной компетенции.

4. Внедрение в содержание преподавания иностранного (немецкого) языка средств межкультурной коммуникации и источников этнокультурной информации способствует реализации принципов позитивного отношения личности к:

- этнокультурному разнообразию, обусловленному различными формами социализации личности на основе взаимодействующих факторов (этнические различия, макроокружение, условия обучения и др.), которые делают людей похожими друг на друга или уникальными;

- культуросообразности, учитывающему специфику внешней и внутренней среды, окружающей личность, и использование ее возможностей для приобщения будущего выпускника к культуре родной страны и страны изучаемого языка;

- преемственности опыта посредством включения в учебную дисциплину «Иностранный (немецкий) язык» образцов народного художественного творчества, выраженных в языковых единицах, что способствует активному освоению культурного наследия этносов, взаимопроникновению и взаимообогащению культур различных народов, формированию и развитию культуры межнационального общения.

5. Актуализация этнокультурной направленности учебной дисциплины «Иностранный (немецкий) язык» на основе разработанных организационнопедагогических условий сетевого взаимодействия с другими институтами и агентами индивидуального, социокультурного развития способствует обеспечению полной самореализации обучающихся в полиэтническом окружении, сопровождающем образовательно-воспитательный процесс. При этом разработанные технология и диагностический инструментарий позволяют проанализировать и оценить качество этнокультурного образования, приобретенного в процессе изучения иностранного (немецкого) языка.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в диссертации решаются следующие исследовательские задачи:

Первая группа задач направлена на разработку концепции исследования:

• на основе ретроспективного и сравнительно-педагогического анализа обосновать теоретико-методологические предпосылки исследуемой проблемы:

этнокультурные основы содержания преподавания иностранного (немецкого) языка;

специфику, компоненты, функции языковой культуры образовательной среды;

особенности педагогической деятельности в направлении формирования этнокультурной компетентности обучающихся;

• раскрыть сущность языка как фактора интеграции образовательных систем и национальных культур, этнопедагогические функции образовательновоспитательного потенциала национальной языковой культуры как объекта единого культурно-образовательного пространства;

• конкретизировать категориально-понятийный аппарат доминантных терминов исследования: этнопедагогические функции, этноориентированная методика (дидактика) обучения иностранному языку, этнокультурная компетентность, этнокультурное поведение личности, языковая картина мира, коммуникативные процессы, стратегии.

Вторая группа задач направлена на раскрытие этнокультурного потенциала систем родного и изучаемого языков в лингводидактических целях:

• выявить особенности фонетических, лексических, грамматических систем русского и немецкого языков как носителей этнокультурной информации с позиций этноориентированного иноязычного образования;

• исследовать вариативность обучения стратегиям реальной коммуникативной деятельности на основе овладения этнокультурными ценностями и межкультурными умениями;

• проанализировать этноориентированные особенности невербальной иноязычной коммуникации при обучении иностранному языку.

Третья группа задач направлена на обоснование применения инновационнопедагогических средств и технологий реализации этноориентированного обучения иностранному языку в условиях среднего профессионального образования:

• охарактеризовать образовательно-воспитательную систему и организацию культурно-языкового пространства современного российского колледжа;

• обосновать профессионально значимые компоненты этнокультурной компетентности преподавателя иностранного языка;

• исследовать и обосновать структуру и содержание учебно-методического комплекса с позиций этноориентированного обучения иностранному языку и культуре;

• определить возможности и перспективы самонаправляемого обучения иностранному языку с использованием информационных и коммуникационных технологий в современном вариативном образовательном пространстве ссуза;

• разработать модель поэтапного формирования этнокультурной компетентности обучающихся в языковой образовательной среде;

• диагностировать качество и эффективность овладения иностранным языком в контексте этноориентированной методики на основе разработанной технологии и диагностического инструментария отслеживания эффективности процесса этнокультурного образования посредством изучения иностранного (немецкого) языка;

• описать практику внедрения этноориентированного обучения иностранному (немецкому) языку в деятельность средних специальных учебных заведений.

Объект исследования – процесс обучения иностранному (немецкому) языку в средних специальных учебных заведениях.

Предмет исследования – методолого-теоретические и методические основы этноориентированного обучения иностранному (немецкому) языку в системе среднего профессионального образования.

Методологической основой исследования явились: системно-целостный подход, обеспечивающий разноуровневое рассмотрение структурно-логических и содержательных сторон изучаемых категорий в их взаимосвязи и взаимоотражении (Н.А. Бердяев, И. Кант, Э. Фромм, К.Г. Юнг и др.); исследования в области этнометодики (Т.М. Балыхина, Т.Е. Владимирова, Чжао Юйцзян и др.); теоретические положения герменевтов, выявляющие механизмы понимания различных культур (Х.Г. Гадамер, Ф. Шлейермахер, Г.Г. Шпет и др.); современные концепции лингводидактики и теории обучения иностранным языкам (Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, Н.А. Боженкова, В.Н. Вагнер, А.Д. Дейкина, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, О.Д.Митрофанова, С.М. Толстая, А.Н. Щукин и др.) и речевой коммуникации (Т.В.Ларина, И.И. Просвиркина, Ю.Е. Прохоров, С.Г. Тер-Минасова, M. Jung, H.E.

Piepho и др.); эвалюация качества обученности в процессе изучения иностранного (немецкого) языка, закладывающая научный базис теоретических подходов к интеграции количественных и качественных данных о качестве этнокультурной обученности (Т.М. Балыхина, Л.П. Клобукова, Е.И. Пассов, Н.М.Румянцева и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

• психолого-педагогические исследования в области содержания процесса обучения иностранным языкам (В.А. Артемов, Н.Н. Гавриленко, Н.Д. Гальскова, И.А.Зимняя, Е.И. Пассов, А.А. Полякова, И.В. Рахманов, К.В. Фокина, И.Ю. Шехтер, Л.В. Щерба и др.);

• воззрения и идеи современных исследователей, раскрывающие органическую связь гуманизма с гуманитарными науками, где гуманизация, направленность на сохранение и развитие нравственных и эстетических ценностей, высоких общественных идеалов, не подверженных сменам идеологических парадигм, рассматривается как важнейший аспект содержания образования (Ш.А. Амонашвили, Б.Л. Вульфсон, И.А. Зимняя, Л.В. Московкин, И.И. Халеева, В.Ф. Шаталов и др.);

• работы, посвященные анализу и поиску путей решения противоречий, присутствующих на современном этапе содержания преподавания иностранного языка (Н.Е. Буланкина, О.С. Газман, А.Н. Джуринский, М.Н. Кузьмин, Е.А. Соколков и др.);

• концептуальные основы к подходам изучения иностранного языка, представленные в трудах отечественных (Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, Л.А. Вербицкая, С.Е. Каплина, В.Г. Костомаров, М.В. Ляховицкий, О.Д. Митрофанова, Н.Ф. Михеева, В.В. Сафонова, В.И. Солодухин, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.) и зарубежных (R. Grotjahn, H. Gruber, St. Keher, J. Kopperschmidt, K. Moser J. MerzGrtsch, H. Willenberg и др.) ученых;

• концепции отечественных и зарубежных исследователей, характеризующие коммуникативный метод как основной для изучения иностранного языка (Л.С.Выготский, Г.П. Грайс, Дж.Л. Остин, Ю.Е. Прохоров, Дж.Р. Серль, Л.В.Фарисенкова, Д. Хаймс и др.);

• аксиологические исследования, в которых особенности языковой системы немецкого языка представлены с позиции языковой культуры, несущей национальноспецифическую окраску (С.А. Барановская, М.М. Галеева, К.А. Ганшина, М.В.Гордина, М.Г. Радиевская, Л.В. Щерба и др.);

• компоненты (средства) иноязычной культуры, рассматриваемые в методике обучения фонетике (С.И. Бернштейном, П.С. Вовк, О.А. Норк, И.П. Халиной и др.), В.Г.Костомаровым, С. Зубаревым, И.М. Кобозевой, А.Д. Райхштейном, О.А.Сапрыкиной, В.М. Шаклеином и др.), грамматике (К.Г. Крушельницкой, Е.И.Пассовым, Н.И. Филичевой и др.), при обучении различным видам речевой деятельности (Т.М. Балыхиной, А.Д. Дейкиной, П.Б. Гурвич, Ю.А. Кудряшовым, Н.Н.Романовой, А.П. Старковым, Т.М. Фирсовой и др.);

• лингводидактические и лингвокультурологические труды, посвященные вопросам этнопедагогического потенциала языковой культуры, примерами которой являются образцы народно-художественного творчества, российских (Т.М. Балыхина, Н.А. Боженкова, О.Н. Капшук, Д.Г. Мальцева, С.А. Токарев, Т.Д. Филимонова и др.) и зарубежных (G. Altmann, W.A. Berendsohn, E. Durkheim, D. Haller, W. Hansen, W.Hinck, B. Pinkerneil, W. Suppan, Ч. Юйцзян и др.) ученых;

• модели взаимодействия в культурно-образовательном пространстве русского и иностранного языков и этносов (Т.М. Балыхина, Г.И. Богин, Е.М. Верещагин, В.Г.Костомаров, Е.Н. Малюга, Н.Н. Нечаев, С.Г. Тер-Минасова и др.), оценки качества знаний обучаемых как объекта измерений (С.И. Архангельский, Т.М.Балыхина, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.И. Михеев, В.Н. Симкин и др.), формирования этнокоммуникативной компетенции педагога (А.Н. Джуринский, М.Ю. Мартынова, В.В. Молчановский, С.Ю. Штыкарева и др.), поликультурного и этнокультурного образования (Т.И. Бакланова, Г.В. Ершова, В.С. Кукушин, Г.В.Палаткина, В.И.Прокопенко и др.), межкультурного диалога и межнационального общения (Н.И. Алмазова, В.В. Воробьев, П.И. Матис, Н.Ф. Михеева, И.Л. Набок, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин и др.), этнокультурной толерантности (С.К. Бондырева, Л.П. Ильченко, Л.С. Майковская, М.Л. Мальчевская, Л.Г. Почебут, Т.В. Поштарева и др.), гуманизации полиязыкового образовательного пространства (Н.Е. Буланкина, А.В. Гагарин, Е.А. Соколков, Л.Д. Соломенко и др.) с применением информационных и коммуникационных технологий (Э.Г. Азимов, А.А. Атабекова, М.А. Бовтенко, А.Д.

Гарцов, Л.А. Дунаева, О.И. Руденко-Моргун, В.Д. Шадриков и др.).

В качестве материала исследования использовались следующие источники:

законодательные акты в области образования; программно-методическая педагогическая документация; научная и научно-методическая литература по теории и практике преподавания иностранного языка; монографические исследования, дидактические источники по дисциплине «Немецкий язык», в том числе созданные автором; материалы анкетирования, интервьюирования российских и зарубежных студентов; обработанные и систематизированные данные многолетних наблюдений диссертанта за процессом изучения немецкого языка в учебное и внеучебное время, за динамикой этнокультурного развития личности в образовательно-воспитательном пространстве колледжа; учебные, учебно-методические, учебно-практические пособия, учебные и рабочие программы по направлениям обучения немецкому языку, в том числе разработанные автором; материалы входного, промежуточного и итогового тестового контроля; программно-компьютерное обеспечение анализа качества этнокультурной обученности языкового образования студентов, обучающихся по программам среднего профессионального образования; обобщенный опыт диссертанта в преподавании немецкого языка на разных образовательных ступенях.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие подходы и методы исследования: системноструктурный анализ аксиологических, социологических, лингвистических, культурологических, этнологических, различных отраслей психолого-педагогических исследований; теоретическое моделирование структурно-логических и содержательных основ исследуемого процесса; системный подход для раскрытия сущности проблемы и формирования понятийно-терминологического аппарата исследования; педагогическое проектирование, программирование, классификация, сравнение, систематизация, обобщение передового и собственного педагогического опыта в русле изучаемой проблемы; педагогическое наблюдение, в том числе непосредственное наблюдение, педагогические беседы, анкетирование, собеседование, интервьюирование, тестирование, опросы, экспертная оценка;

констатирующий и формирующий эксперименты; диагностика уровней достижения этнокультурной обученности студентов посредством изучения иностранного (немецкого) языка; шкалирование, типологическая и аналитическая группировка, количественный и качественный анализ полученных результатов, статистическая обработка экспериментальных данных и др.

Базой исследования явилась организация учебно-воспитательного процесса по немецкому языку для студентов средних специальных учебных заведений городов Бежевск, Воронеж, Заволжье, Казань, Кострома, Липецк, Москва, Нижний Новгород, Сергиев-Посад, обучающихся по программам среднего профессионального образования. Совокупность всех категорий испытуемых составила 3014 человек.

Исследование включало следующие этапы:

На первом этапе (1995–2001) изучались проблемы отечественной и зарубежной науки по вопросам этнокультурного образования и воспитания, осуществлялось накопление эмпирических данных по проблемам совершенствования процесса преподавания немецкого языка, проектирования содержания обучения иностранному языку будущих специалистов. Результатом первого этапа стала защита кандидатской диссертации по сохранению и развитию традиций народной художественной культуры в современной Федеративной Республике Германии.

На втором этапе (2001–2003) изучались тенденции и противоречия в среднем профессиональном образовании, способы обеспечения качества этнокультурной обученности в процессе изучения немецкого языка как ответ на вызовы времени, нормативно-правовые документы о среднем профессиональном образовании, систематизировался отечественный и зарубежный опыт обеспечения качества достижения этнокультурной обученности; изучалась литература по проблеме исследования; разрабатывались его базовые методологические характеристики и теоретико-методические основы; выявлялось состояние изучаемой проблемы в психолого-педагогической практике.

На третьем этапе (2004–2007) были разработаны критерии этнокультурной обученности в процессе изучения немецкого языка, метод определения этнокультурной обученности; апробирован электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) по немецкому языку этноориентированной направленности, осуществлялась экспериментальная работа по внедрению ЭУМК в учебновоспитательный процесс; проводилось пилотажное социологическое исследование, направленное на выявление качества этнокультурной обученности среди студентов (базовый уровень) и 2 (повышенный уровень) курсов средних специальных учебных заведений, а также исследования, позволяющие определить состояние этнокультурной обученности у студентов, изучающих немецкий язык по программам среднего профессионального образования с целью подтверждения исходных гипотез.

На четвертом этапе (2008–2011) осуществлялось контрольное обследование уровней достижения этнокультурной обученности в процессе изучения немецкого языка; систематизировался материал, полученный в ходе формирующего эксперимента; производилась обработка данных; уточнялись теоретико-методические выводы; подводились итоги по теоретическим и практическим результатам диссертационного исследования, материалы которых нашли отражение в содержании монографий, учебных пособий, научных статей, в том числе в рецензируемых журналах, в участии на многочисленных российских и международных научных конференциях, семинарах, совещаниях. Результаты исследования оформлялись в виде диссертации.

Научная новизна исследования и его наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:

• поставлена и решена на теоретико-методологическом, дидактическом и методическом уровнях проблема достижения качества этнокультурной обученности, обеспечивающая высокий уровень лингвопрофессиональной подготовки современного специалиста;

• теоретически и эмпирически подтверждена возможность эффективного этноориентированного обучения иностранному языку в условиях современного российского ссуза;

• обогащен понятийный аппарат педагогической науки путем введения в научный обиход дефиниций этнокультурное поведение, т.е. то, в чем выражается (или самовыражается) отношение личности к другим этносам (общностям и др.);

метод определения этнокультурной обученности – система правил и операций, необходимых для изучения процесса этнокультурного развития личности, а также причин, влияющих на его конечный результат; этноориентированная методика, включающая в себя описание приемов, способов, техник педагогической деятельности, направленных на реализацию образовательных, развивающих, воспитывающих, практических целей этноориентированного обучения, а также принципы и содержание этноориентированного обучения; опосредованная языковая среда, характеризующаяся осознанной направленностью на произвольное регулирование самой себя, так как отличается непостоянством в связи с непродолжительным нахождением в ней субъекта, в отличие от его постоянного присутствия в естественной языковой среде, где языковая деятельность более интенсивна; этнопедагогический потенциал языковой культуры, который заключается в формировании качеств, определяющих отношение человека к окружающей действительности; этнокультурное поле воспитания – поле взаимодействия разных элементов этнокультуры в педагогическом пространстве воспитания; опосредованная аккультурация – коммуникативный процесс освоения человеком новой для него культуры посредством соотношения родной и постигаемой им культуры через опосредованную передачу информации; этнокультурная озадаченность, выражающая наличие основных трудностей, встречающихся при работе студентов с текстами или упражнениями; Этноколористика – новационная дисциплина, включающая в себя теорию применения цвета в образцах народной художественной культуры, его влияние на различные области человеческой деятельности;

• научно обоснован образовательно-воспитательный потенциал национальноязыковой культуры, суть которого заключается в формировании качеств, определяющих отношение человека к своему труду, окружающей среде, социуму и др.;

• сформулированы этнопедагогические функции языковой культуры, оказывающие положительное влияние на процесс историко-культурного формирования личности: воспитательно-образовательная (реализуется через развитие личности человека); коммуникативная (с помощью которой происходит передача информации между поколениями, обеспечивающая этнокультурную интегрированность); гносеологическая (обогащает человеческий кругозор через познание им истории, культуры и т.д. своего народа); инкультурационная (способствующая развитию человека посредством усвоения им культурных ценностей, норм и правил); инструментальная (обеспечивающая создание и преобразование окружающей среды, этнокультурного пространства);

сигнификативная или знаковая (содействующая формированию понятий, благодаря которым человек совершает умственные и эмоциональные действия); нормативная (с помощью которой создается система средств организации, правил и норм коллективной жизни) и др.;

• в лингводидактическом аспекте исследованы коммуникативные процессы, стратегии, компетенции этноориентированного обучения иностранному языку, роль в их формировании, развитии и реализации образовательно-воспитательной системы и организации культурно-языкового пространства современного российского колледжа;

• выявлена и описана роль организованной системы обучения и воспитания, предоставляющей знания, распространяющей их, формирующей навыки, умения, психологию личности в сложном механизме социальных воздействий в результате создания культурно-образовательно-воспитательной среды, нацеленной на усвоение обучающимся системы ценностей, норм поведения, этноориентированных особенностей языка и культуры страны изучаемого языка;

• предложены и обоснованы возможности самонаправляемого обучения иностранному языку в современном вариативном образовательном пространстве ссуза с использованием информационных и коммуникационных технологий (ИКТ);

• обоснован механизм этнокультурного роста студента – будущего профессионала, заключающийся в его взаимодействии с окружающей средой, где средовыми детерминантами выступают культура собственными институционализированными и санкционированными паттернами поведения), социальный класс (определяет статус индивида), семья (ее влияние), сверстники (как фактор социализации индивида);

• разработана и обоснована концепция этнокультурной компетентности будущих специалистов среднего звена, необходимость реализации которой обусловлена процессами глобализации и интернационализации профессиональной деятельности и направлена на развитие их готовности к профессиональному и межкультурному общению в иноязычной среде;

• разработана и описана структура и содержание учебно-методического комплекса с позиций этноориентированного обучения иностранному (немецкому) языку и культуре, включающего инвариантную составляющую (учебное пособие, рабочую программу, учебно-методическое обеспечение дисциплины, методические рекомендации / материалы для преподавателя, методические указания студентам) и дополнительные компоненты (лексико-грамматические упражнения и задания, контрольно-тестовые задания, книги для чтения, иллюстративный материал, аудио-, видеоматериалы, рекомендации по их использованию, этнокультурный словарь, грамматический справочник);

• разработаны критерии эффективности качества этнокультурной обученности:

культуросообразность (Кк), жизнетворчество (Кж), открытость (Ко), мотивация (Км), креативность (Кр), эмпатия (Кэ), терпимость (Кт), коммуникативность (Кком), соответствующие ее компонентной структуре (аудирование, говорение, письмо, чтение, медиация посредническая коммуникативная деятельность, коммуникативные стратегии: стратегия уклонения, стратегия достижения, стратегия порождения текстов и высказываний, стратегия восприятия, стратегии дискурса и сотрудничества, стратегии медиации) и позволяющие оценить степень выраженности мотивов овладения иностранным языком, уровень понимания студентами иноязычной информации, сформированность рефлексивных умений, способности студентов к самонаправляемому обучению, а также обеспечение объективных свидетельств результативности процесса обучения иностранному языку в аспекте определения этнокультурной обученности и удовлетворения требований образовательного учреждения;

• предложена и доказана на основе метода определения этнокультурной обученности целесообразность применения системы правил и операций, необходимых для диагностики качества и эффективности овладения иностранным языком в контексте этноориентированной методики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• обоснована необходимость введения этнокультурных основ в содержание преподавания иностранного (немецкого) языка, с позиций которого его изучение может рассматриваться как образовательно-воспитательный процесс, протекающий в «триединстве» личности, культуры и общества;

коммуникативных компетенций содержательно раскрыты научно-теоретические подходы к исследованию этнокультурного потенциала языковых систем русского и немецкого языков, суть которых заключается в национально-языковых особенностях фонетических, лексических, грамматических систем страны изучаемого языка;

• описаны коммуникативные процессы, стратегии использования иноязыка на основе овладения этнокультурными ценностями и межкультурными умениями в процессе вербального, невербального общения в социальном и профессиональном контекстах в лингводидактических целях;

• выявлена этноориентированная тенденция необходимости владения лингвистическим маркером социальных отношений, проявляющимся между разными языками и культурами с применением норм вежливости, выражений народной мудрости, регистров общения, диалектов, акцентов и др.;

• теоретически обоснована проблема введения в учебный процесс тем этнокультурной направленности при изучении иностранного (немецкого) языка как необходимого педагогического условия формирования иноязычной культуры студентов, например: Речевой этикет, Особенности национального характера, Традиционная немецкая кухня, Телефонный разговор, В гостях у делового партнера, Современный мир профессии и др. – в процессе изучения дисциплин «Немецкий язык», «Деловой немецкий язык», «Экономический перевод», «Немецкий язык для начинающих»;

• предложена концепция реализации интегрированной технологии образовательно-воспитательный процесс вхождения обучающегося вместе с педагогом в контекст народной культуры страны изучаемого языка, выраженной различными языковыми единицами;

• обоснованы и предложены критерии оценки качества этнокультурной обученности, отражающие технологический механизм воспроизводства этнокультурных основ в образовательно-воспитательном процессе:

- культуросообразность – знание о культуре страны изучаемого языка, традициях, образцах народного художественного творчества, выраженных в языковых формах, знание особенностей языковой культуры другого этноса;

- жизнетворчество – способность создавать коллективные и межличностные отношения, историю своего личностного образа, произведения культуры;

- открытость – способность быть открытым социуму, осуществлять межъязыковое общение с представителями стран изучаемого языка (в том числе, с включением в решение общественно значимых и личных жизненных проблем), формировать опыт гражданского и интернационального поведения, противодействие аморальным явлениям;

- мотивация – потребность в этнокультурных знаниях, выраженных в языковых формах, стремление к достижениям (в том числе, в профессиональной деятельности);

- креативность – способность использовать в различных контекстах языковые средства на продуктивном уровне; уважение человеческого существования в различных культурных и социальных контекстах; проявление воображения, уверенности в принятом решении;

- эмпатия – способность понимать других людей, наличие навыков обращения (общения) с людьми других национальностей;

- терпимость – способность быть доброжелательным, стремление к миру;

- коммуникативность – знание и умение использовать языковые единицы и их структурные организации в нормативном для данной лингвокультурной общности коммуникативном поведении, уметь определять (применять) национальнокультурную специфику поведения лиц других национальностей;

• теоретически обоснованы и предложены инновационно-педагогические средства (этноориентированный учебно-методический комплекс) и технологии (самонаправляемое обучение иностранному языку с использованием ИКТ в учебном процессе, проектные технологии, метод непосредственной инструкции – J. Wiechmann, метод определения этнокультурной обученности).

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические лингводидактические и методические положения, а также разработанная на их основе этноориентированная методика обучения иностранному языку позволяют совершенствовать процесс подготовки будущих специалистов среднего звена в условиях среднего профессионального образования.

• Результаты исследования используются при разработке федеральных и региональных концепций и программ по иностранному (немецкому) языку с включением в их содержательный контент этнокультурных основ; проектировании федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования по направлению «Иностранный язык».

• Результаты исследования могут быть учтены в процессе подготовки специалистов среднего звена, будущих педагогов в условиях неязыкового образовательного учреждения, в системе повышения квалификации руководителей и преподавателей иностранных языков общеобразовательных школ, техникумов, колледжей, в научных и учебных изданиях по проблемам профессиональной подготовки специалистов, послужить материалом для дальнейших исследований.

• Разработанная этноориентированная методика обучения иностранному языку может быть применима как в научно-исследовательском контексте, так и в процессе воспитания и образования будущих молодых специалистов с использованием научнометодических рекомендаций по технологии ее реализации с использованием диагностического инструментария.

• Результаты исследования внедрены в образовательно-воспитательный процесс средних специальных учебных заведений с использованием средств обучения для преподавателей (программы, книга для преподавателя, методические рекомендации, лингвопрофессиональные тесты этноориентированной направленности, справочная, научная литература) и обучающихся (учебные пособия, сборник упражнений, книги для чтения, иллюстративный материал, справочник по языку, словари), которые также могут быть использованы учебно-методическими центрами по профессиональному образованию, институтами повышения квалификации при подготовке преподавателей иностранных языков (для работы в неязыковых учебных заведениях) и могут служить образцом для создания собственных моделей изучения и обучения языку для специальных целей.

• Полученные данные, системно-организованные материалы и технологии создания опосредованной языковой среды обучения иностранному языку в процессе формального, информального, неформального образования могут быть использованы для дальнейших научных исследований проблем педагогики этнокультурного образования в условиях среднего профессионального образования.

• Представлены разработанные и апробированные учебно-методические, учебнопрактические, учебно-справочные материалы по немецкому языку для обучающихся по программам среднего профессионального образования, а также программы по курсам «Деловой немецкий язык», «Экономический перевод», «Иностранный (немецкий) язык для средних специальных учебных заведений» (базовый и повышенный уровень), «Немецкий язык для начинающих» и их учебно-методическое сопровождение в виде контрольно-измерительных материалов и др.

• Программно-компьютерное обеспечение анализа качества этнокультурной обученности языкового образования студентов техникумов / колледжей реализуется в деятельности средних специальных учебных заведений Российской Федерации.

• Разработанные в исследовании теоретико-методические положения нашли свое применение в студенческих выпускных квалификационных работах, научным руководителем которых является соискатель.

• Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что его результаты внедрены в практическую деятельность государственных образовательных учреждений среднего профессионального образования городов Бежевск, Воронеж, Заволжье, Казань, Кострома, Липецк, Москва, Нижний Новгород, Новомосковск, Сергиев-Посад с использованием:

- монографий: «Педагогический потенциал языковой культуры: сущность и этнопедагогические функции» (Москва, 2009), «Этнокультурное воспитание молодежи в процессе изучения немецкого языка: концепции и реалии» (Москва, 2010), «Концептосфера качества этнокультурной обученности в практике преподавания немецкого языка» (Москва, 2010), «Теория и практика этнокультурного образования в условиях среднего профессионального образования» (Москва, 2011);

- практико-ориентированных, учебных и справочных пособий: «Краткий грамматический справочник к пособию по немецкому языку для учащихся 2, 3, курсов» (Москва, 1997), «Новые правила правописания немецкого языка» (Москва, 1999), «Организационно-правовое обеспечение деятельности научно-методического отдела психологической адаптации» (Москва, 2007), «Феномен игрушки» (Москва, 2008), «Моя семья. Немецкий язык для начинающих. Ч. 1» (Москва, 2009), «Мои друзья. Немецкий язык для начинающих. Ч. 2» (Москва, 2009), «Моя страна.

Немецкий язык для начинающих. Ч. 3» (Москва, 2009), «Моя Европа. Немецкий язык для начинающих. Ч. 4» (Москва, 2009), «Этнокультурный немецко-русский словарь»

(Москва, 2009), «Словарь о цвете. Farbenwrterbuch» (Москва, 2009); «Deutsch fr Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для чтения. Часть 1». (Москва, 2010), «Deutsch fr Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для чтения. Часть 2»

(Москва, 2010), «Deutsch fr Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для чтения. Часть 3» (Москва, 2010), «Deutsch fr Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для чтения. Часть 4» (Москва, 2010), «Deutsch fr Colleges.

Немецкий язык для колледжей. Книга для студента» (Москва, 2010), «Deutsch fr Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для преподавателя» (Москва, 2010).

Работа базируется на практическом опыте автора, насыщена иллюстративным материалом и конкретными методическими рекомендациями, что свидетельствует о практической значимости данного исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Содержание этноориентированного обучения в системе среднего профессионального образования определяется развитием целей деятельности российских средних специальных учебных заведений, отражающих смену образовательной парадигмы. В связи с расширением экономических, политических, социокультурных связей в современном социуме востребована личность, обладающая практическими умениями взаимодействовать с представителями другого этноса, обладающая знаниями об особенностях культуры другого народа, способная работать с разнообразной информацией на иностранном языке, общаться в разнообразном социокультурном пространстве, поддерживать и развивать профессиональные контакты.

2. Основой для формирования конкурентоспособных членов общества, которые могут жить и работать в многокультурной среде, знающих и уважающих не только свою этническую культуру, но и культуру других этнических групп, способных общаться на иностранных языках, владеющих культурно-языковыми нормами и сочетающих в своей деятельности (учебной или профессиональной) национальные интересы, выраженные различными языковыми средствами, является этнокультурное образование – процесс изучения и практического овладения народной культурой этноса и представляющей собой неотъемлемую составляющую мировой культуры, процесс становления, социализации, образования и воспитания личности на этнокультурных традициях.

3. Включение этнокультурных компонентов языковой культуры в лингвообразовательную практику средних специальных учебных заведений является способом приобщения к культуре других этносов и межкультурному диалогу, опосредованно оказывающему влияние на формирование личности студента и процесс его интеграции в общество и культуру. В процессе этнокультурного образования формируется личность, обладающая чувством принадлежности к своему этносоциуму, способная понимать своеобразие родной и зарубежной народной художественной культуры, участвовать в ее сохранении и развитии. Средствами языковой культуры расширяется этнокультурное поле воспитания личности, включающее в себя этноориентированные знания, выраженные в вербальной и невербальной формах иноязычной коммуникации.

4. Системообразующим компонентом этноориентированного обучения иностранному языку как составной части непрерывного образования выступает народная художественная культура этноса, изучение которой в процессе преподавания иностранного (немецкого) языка формирует ценностное отношение к Родине, людям, труду, окружающей действительности. В условиях синтеза таких элементов этнокультуры, как словесный, художественный, декоративно-прикладной и др., их реализации в образовательно-воспитательном пространстве ссуза расширяются возможности проявления этнокультурной компетентности, этнокультурной образованности индивида.

5. Успешной стратегией опосредованной аккультурации является «приближение системы культурных компонентов одного этноса к культуре другого этноса»

(Т.М.Балыхина), выраженных, в частности, в языковых эквивалентах, содержательноцелевой компонент которых учитывает этноориентированная методика обучения иностранному языку, включающая:

- принципы сохранения личностью собственной культурной идентичности наряду с овладением ею культурой других народов, выраженных в языковых и культурно-исторических эквивалентах;

- содержание этноориентированного обучения иностранному языку, базирующееся на овладении основными национально-специфическими компонентами языковой культуры: традиции, обряды, обычаи, традиционная культура, бытовая культура, языковая картина мира;

- этноориентированные способы педагогической деятельности, направленные на реализацию образовательных, развивающих, воспитывающих, практических целей этноориентированного обучения иностранному языку.

6. Теоретическое обоснование включения этнокультурных основ в содержание процесса изучения иностранного (немецкого) языка в учебное и внеучебное время опирается на ряд подходов к обучению:

- личностно-ориентированный, при котором требования, предъявляемые к учебному процессу, характеризуются обязательностью индивидуальной программы обучения, учитывающей интересы, потребности, желания, склонности, образовательные запросы обучающегося, а под основной целью обучения понимается развитие индивидуальности учащегося как процесс самосозидания личности;

- речедеятельностный, при котором в центре обучения находится обучающийся (как субъект учебной деятельности); объектом обучения при этом выступает речевая деятельность (слушание, говорение, чтение, письмо, перевод), базирующаяся на применении метакогнитивных принципов (предварительное планирование, исполнение, контроль и исправление);

- личностно-деятельностный, при котором развивающаяся личность находится в центре образовательно-воспитательного процесса, что обеспечивает привитие ей нравственно-эстетических качеств, в том числе за счет увеличения времени познавательной и речевой практики каждого студента;

- самонаправляемый, способствующий в контексте самонаправляемого обучения иностранному языку формированию таких компетенций к саморазвитию личности учащегося – субъекта обучения, как: лингвистической, социолингвистической (речевой), дискурсивной, стратегической, социальной, социокультурной, предметной, профессиональной и др.;

- культуросообразный, обеспечивающий в процессе использования языка как средства общения посредством вербальных и невербальных форм усваивать факты культуры и на их основе – овладевать языком как средством общения, коммуникационного взаимодействия индивидов или социальных групп;

- уровневый, когда в основе организации обучения и контроля находится разработанная система дескрипторов (описаний) умений и их реализация в видах речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование, письмо) на каждом уровне овладения иностранным языком (уровень выживания, допороговый, пороговый, пороговый продвинутый, уровень профессионального владения, уровень владения в совершенстве), основанием для выделения которого является или объект обучения (язык, речь, речевая деятельность), или способ обучения (прямой, сознательный, деятельностный), нацеленные на коммуникативно-деятельностный подход в обучении и практическое овладение языком;

- этнокультурный, современные варианты которого реализуются в виде обучения в сотрудничестве и концепции коммуникативного иноязычного образования, предусматривающей органическое соединение в процессе обучения факторов языка и культуры страны изучаемого языка.

7. Этнокультурное поведение личности – это степень ее активности в социальноязыковой среде, в общностях и организациях, содержательная характеристика этой активности. Этнокультурное поведение представителей различных социумов выражается в профессии, что позволяет выяснить уровень профессиональной компетентности личности, применяющей на практике языковые знания;

общественной деятельности, где этнокультурная активность личности проявляется в условиях применения языкового материала с целью эффективной деятельности учреждения, региона и т.п.; образовании, как, например, проявление этнокультурной активности личности в области повышения общеобразовательного, профессиональнокомпетентностного уровня; культуре и искусстве в процессе изучения культурных ценностей других этносов, выраженных в языковых единицах, участии в распространении наследия собственного народа и т.д.; социальном окружении личности, транслирующем знания о том, членом каких общностей реально является данный индивид.

8. Методологический базис теории качества образования включает метод определения этнокультурной обученности, актуальность которого резко возрастает в связи с представленными в ГОС СПО в качестве планируемого результата базового и повышенного уровней обучения иностранному языку коммуникативной компетенции в аудировании, говорении, письме, а также продвинутой коммуникативной компетенции в чтении и приобщении к культуре страны изучаемого языка, что недостижимо без когнитивного развития обучающихся, при этом показателями качества этнокультурной обученности служат культуросообразность, жизнетворчество, открытость, мотивация, креативность, эмпатия, терпимость, коммуникативность.

9. Ведущие критерии оценки эффективности и качества этнокультурной обученности характеризуют такое образование, которое по своим целям, содержанию, организации и результатам удовлетворяет:

- потребностям заказчика (государство, работодатель, обучающийся) во владении родным и иностранным языками с использованием этнокультурных знаний в повседневном и профессиональном общении;

- запросам общества на владение будущим специалистом этноориентированной иноязычной компетенцией, необходимой для работы с различными источниками на родном и иностранном языках, установления и развития международных академических и профессиональных контактов и т.д.;

- требованиям государства к этнокультурной подготовке специалистов среднего звена по всем специальностям среднего профессионального образования (расширение лингвистических, страноведческих, этнокультурных знаний студентов, интеграция личности в системы мировой и национальной культур и др.).

10. Внедрение разработанной этноориентированной методики обучения иностранному языку в условиях среднего профессионального образования повышает эффективность деятельности ссузов в аспекте подготовки высококвалифицированных кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена:

использованием методологии, комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам, логике исследования; объемом и разнообразием источников исследования при опоре на анализ фундаментальных трудов, характеризующих взаимопроникновение культур как значимый фактор развития современного языкового образования; наличием разнообразного исходного фактического материала (научная, научно-методическая, художественная, периодическая литература, собственная педагогическая практика); многолетней опытно-экспериментальной работой с непосредственным участием автора; положительной апробацией основных положений и выводов исследования в докладах, выступлениях, публикациях;

длительным характером изучения педагогической практики в колледже;

систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах;

применением математических методов обработки результатов, проведением качественного и количественного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации монографий, научных статей, учебных, учебнопрактических, учебно-методических, учебно-справочных пособий (94 публикации автора общим объемом 244 п.л.).

Результаты исследования были представлены, обсуждены и одобрены на:

• международных научных конференциях, посвященных проблемам интеграции образования и науки в условиях глобализации (2009 г.: Набережные Челны, Новокузнецк; 2010 г.: Баку, Новосибирск, Одесса, Пятигорск; 2011 г.: Караганда), лингвистическим и методическим аспектам методики преподавания иностранных языков (2010 г.: Благовещенск, Екатеринбург, Санкт-Петербург), актуальным вопросам образования и науки в области ИКТ (2009 г.: Волгоград, Москва, Томск);

• всероссийских научно-практических конференциях по актуальным проблемам развития непрерывного образования (2009 г.: Красноярск, Нижний Новгород), подготовки специалиста в аспекте взаимовлияния личности, языка и культуры ( г.: Саратов, Стерлитамак; 2010 г.: Москва), внедрения проектных технологий в инновационное развитие профессионально-образовательных систем (2009 г.:

Воронеж);

• республиканских научно-практических конференциях по вопросам преподавания иностранных языков в свете современных требований: школа – колледж – вуз (2009 г.: Уфа, 2010 г.: Екатеринбург и др.);

• региональных методологических семинарах, посвященных историкокультурным, философско-антропологическим и лингвистическим аспектам языков культуры (2010 г.: Омск), инновациям в профессиональном образовании (2009 г.:

Екатеринбург, Казань, Москва), экспертизе проектов учреждений профессионального образования, внедряющих инновационные образовательные программы (2010 г.:

Москва), вопросам ориентации региональных образовательных систем на достижение нового качества образования в условиях современных реформ (2010 г.: Москва) и др.

Объем и структура диссертационного исследования: диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих четырнадцать параграфов, заключения, списка литературы, 19 таблиц, 11 схем, 18 рисунков, 38 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются его цель, объект, предмет, задачи, методы и методологическая основа; формулируется гипотеза исследования; раскрываются его научная новизна и результаты, полученные лично соискателем, теоретическая и практическая значимость; обосновываются достоверность результатов исследования, его этапы, апробация и внедрение;

представлены положения, выносимые на защиту.

иностранным языкам в современном образовательном пространстве» состоит из 3-х параграфов, в которых последовательно характеризуется сущность языка как фактора интеграции образовательных систем и национальных культур;

этнопедагогические функции образовательно-воспитательного потенциала национальной языковой культуры как объекта единого культурно-образовательного пространства; на основе ретроспективного и сравнительно-педагогического анализа обосновывается совокупность положений, составляющих теоретикометодологические предпосылки исследуемой проблемы.

Параграф 1.1. посвящен исследованию сущности языка как фактора интеграции образовательных систем и национальных культур на примере научных исследований, характеризующих связи отличий категориально-понятийного аппарата (дефиниций «язык», «речь», «образование», «культура», «традиции», «народ», «народная культура» и др. в работах Т.М. Балыхиной, Т.И. Баклановой, Г.Н. Волкова, А.Г.Козловой, Д.С. Лихачева, Л.И. Михайловой, Л.И. Скворцова и др.), взаимосвязи языка и культуры, где язык – важнейший компонент человеческой культуры (В. фон Гумбольдт); соотношению языка и культуры как системы убеждений и ценностей (Ф.Боас); разным языкам как обладателям разных картин мира (т.е. разных культур), описываемых в их собственных терминах (Б.Уорф и др.); культурно-информационной наполненности языкового пространства в аспекте американизации немецкого языка (И.И. Халеева) и др.

Исторический опыт доказывает, что всемерное расширение, обогащение этнокультурного образовательного пространства каждой личности вообще и народа в частности необходимо начинать одновременно с процессом постижения и овладения знаниями о традициях другого народа. В данном аспекте, а также исходя из цели исследования, ведущая роль в решении вопроса формирования этноориентированной личности обучающегося принадлежит деятельности образовательного учреждения.

Характеристике основных факторов, находящихся в постоянном взаимодействии и взаимовлиянии с внешней средой и определяющих специфику современной системы обучения иностранному языку, посвящены работы Н.Д. Гальсковой, И.А. Ореховой, В.В. Сафоновой, В. Эдмондзона и др. При этом включенность в процесс изучения иностранного языка этнокультурных компонентов, выраженных в языковой культуре страны изучаемого языка, является неотъемлемой составляющей механизма этнокультурного роста студента – будущего профессионала при уровне сформированности его этнокультурной компетентности, зависящей от элементов личностного роста будущих выпускников.

Значительная роль в сложном механизме социальных воздействий принадлежит организованной системе обучения и воспитания, предоставляющей знания, распространяющей их, формирующей навыки, умения, психологию личности, что способствует установлению ценностно-смысловых ориентиров общества, формированию личности в соответствии с требованиями и нормами гражданского общества. В данном аспекте социальная активность личности характеризуется, вопервых, реальными фактами ее этнокультурного поведения, во-вторых, ее отношением к определенному этносу, в-третьих, по характеру разделяемых личностью взглядов, ее ценностным ориентациям и другим проявлениям. Таким образом, в этнокультурном поведении присутствует зависимость от этнокультурной сущности личности, т.е. тех особенностей общности, которые известны индивиду в силу различных причин (изучение иностранного языка, культуры и др.).

Этнокультурное поведение представителей различных социумов выражено в профессии, общественной деятельности, образовании, культуре и искусстве, быте, социальном окружении личности (схема 1). При этом следует отметить, что необходимым условием этнокультурного развития личности является развитие межэтнических коммуникаций, рост этнокультурной образованности индивида, что способствует нивелированию этноцентризма, имеющего место быть в современном обществе.

Элементы личностного роста студента – будущего специалиста Характеризуя этнокультурное поведение личности в вышеназванных сферах жизнедеятельности, следует подчеркнуть, что: этнокультурное поведение личности – это степень ее активности в социально-языковой среде, в обществе и организациях.

Содержательная характеристика этой активности также является показателем этнокультурного развития и активности личности. Социально-языковое поведение, обусловленное общественно-психологическими предпосылками (субъективным миром личности), зависит от ряда обстоятельств. Так, например, не всегда желание повысить этнокультурное образование может быть реализовано в силу объективных причин: недостаточное количество учебных занятий (академических часов) иностранным языком в связи с требованиями ГОСтов СПО и т.п. В других случаях роль негативного отношения к получению этнокультурных знаний обусловливается субъективными причинами: представитель этноса, получив определенную профессию / специальность, не видит необходимости в повышении уровня этнокультурного образования, т.к. его трудовая деятельность не связана, например, с общением с представителями страны, язык которых он изучал ранее. При этом временная ситуация принимается за постоянную, что и предопределяет негативное отношение человека к повышению своих знаний.

Административному, преподавательскому составу современных образовательных учреждений необходимо учитывать, что в формировании этнической культуры участвуют следующие детерминанты содержания образования:

функциональные механизмы психики (т.е. механизмы восприятия информации, мышления, осуществляющие преобразование информации на нескольких уровнях, памяти, психомоторики, саморегуляции, обеспечивающие управление психическими процессами и поведением человека и включающие механизмы эмоций, внимания, волевые и др.); опыт личности (т.е. знания, умения, навыки и привычки;

направленность личности, ее познавательные, эстетические, коммуникативные и физические качества; опыт творческой деятельности и др.); обобщенные типологические свойства личности (т.е. характер, темперамент и др.). Личность также является детерминантой содержания образования, которое может быть представлено как особым образом организованная деятельность учащихся (Е.А. Соколков), где основу образования составляет опыт личности, включающий в себя: а) качества личности, соответствующие наиболее общей структуре деятельности (познавательная, коммуникативная, эстетическая культура личности и др.); б) опыт предметной деятельности (в данном случае – общее и специальное образование); в) опыт личности (т.е. знания и умения), а также проявления ее творческих способностей в учебной деятельности (от частично поисковой к проблемнотворческой деятельности).

Следует отметить, что реформы российского образования в направлении этнокультурного развития личности назрели давно. И хотя, как показывает практика, у большинства обучающихся проявляется позитивная мотивация к межэтническому взаимодействию, эмоциональная готовность к сотрудничеству с людьми других национальностей; тем не менее будущим профессионалам присущи взгляды, противоречащие идеалам этнокультурного воспитания. В этой связи значительная роль принадлежит процессу обучения иностранным языкам как средству интеграции личности с национальными и общечеловеческими ценностями.

В параграфе 1.2. рассматриваются результаты исследований российских ученых (Г.В. Елизарова, Е.И. Пассов и др.), посвященные концепции развития индивидуальности учащихся в диалоге культур (создатель – Е.И. Пассов), где целью любого обучения, в том числе и обучения иностранному языку, является формирование личности учащегося, а превалирующая роль отводится воспитанию (нравственности, интернационализма, патриотизма, гуманизма, культуры и др.), далее – по актуальности и значимости следуют образовательная цель (овладение иноязычной культурой) и развивающая (способность обучающегося осуществлять речевую деятельность на иностранном языке и др.).

Накопление научных идей – концепций развития дидактики обучения иностранным языкам как средства интеграции личности с национальными и общечеловеческими ценностями демонстрирует, что эволюция представлений о содержании обучения (Н.А. Бергман, Б.А. Глухов, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, И.В.Рахманов, И.Д. Салистра, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин и др.) происходила от признания необходимости обучения языковым средствам к признанию необходимости обучения коммуникативной деятельности.

Вопросам обучения иноязычной коммуникации, общению на иностранном языке посвящены работы В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой и др.; реализации различных подходов к содержанию преподавания иностранного языка:

культуросообразный (Е.И. Пассов), лингвострановедческий и филологический лингвокультурологический (В.В. Воробьев и др.); обоснованию концепций диалога культур, межкультурной коммуникации (Ю.Н. Караулов, С.Г.Тер-Минасова и др.):

лингвоориентированной (В.Н. Вагнер), этнометодической (Т.М. Балыхина) и др.; при анализе типичных ошибок осуществляется поиск решения для их преодоления с привлечением этнокультурных, образовательных, этнопсихологических особенностей учащихся (например, при использовании теории опор – Т.М. Балыхина, развитии коммуникативных умений – С.Ф. Шатилов и др.).

В области обучения видам иноязычной речевой деятельности в течение всего XX в. происходила постепенная переориентация с преимущественного обучения чтению, письму и переводу на обучение всем четырем основным видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению и письму) в их взаимодействии. С 1960-х гг. и по настоящее время исследование проблем обучения устной речи остается приоритетной методической задачей курса преподавания иностранного языка (Н.Д. Гальскова, Н.В. Костычева, Л.Н. Тернова, Е.И. Пассов, К.В. Фокина, И.Ю. Шехтер и др.). Основанием для выбора методов и приемов преподавания иностранного языка являются следующие компоненты системы обучения языку (в качестве общей методологической основы обучения): с точки зрения объекта обучения: языковой, речевой, речедеятельностный (В.Б. Беляев, Е.И. Пассов и др.), с точки зрения способа обучения – прямой (интуитивный), сознательный (когнитивный), деятельностный (Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Э. Торндайк и др.), с точки зрения результата обучения – компетентностный, уровневый, социокультурный, этнокультурный (Т.М. Балыхина, Н.Д. Гальскова, Г.И. Гладков, А.К. Маркова, А.Н. Щукин и др.) и др.

В ряде учебных дисциплин ссузов содержатся этнокультурные компоненты общего гуманитарного образования. Вместе с тем, наибольшую нагрузку в области этноориентированной направленности образования несет дисциплина, изучение которой начинается в начальной/средней школе, а продолжается в среднем специальном или высшем учебном заведении – «Иностранный язык».

Каждый язык представляет собой единство общих признаков, присущих всем языкам, и своих особенных признаков, отличающих данный язык от другого. Однако языки можно сравнивать лишь в определенном аспекте, что в рамках темы исследования подразумевает полноценное понимание родной культуры при знакомстве с культурой и языком немецкоязычных стран, так как, изучая язык того или иного народа, человек изучает исторически сложившуюся у него систему понятий, сквозь которые он воспринимает действительность. К основным компонентам языковой культуры, несущим национально-специфическую окраску, выражающим этнопедагогические функции относятся: традиции, обряды, обычаи, традиционная культура, бытовая культура, языковая картина мира, характеристика которых представлена в параграфе 1.3. В процессе обучения немецкому языку с использованием этнопедагогического потенциала языковой культуры студенты ссузов получают новые знания, совершенствуют, закрепляют умения и навыки в аудировании, говорении, чтении, письме (в частности, с использованием новой лексики этноориентированной направленности) на примерах знакомства с немецкими пословицами, поговорками, фразеологизмами, изучения традиций, обрядов, обычаев, праздников (локальных, религиозных, традиционных и др.), различных примеров языковой культуры, выраженных в образцах народного художественного творчества (кухонные песни, ярмарочная поэзия и т.п.), содержащих педагогическую идею, оказывающих воспитательное воздействие и выражающих образовательные функции.

Отличительной особенностью языковых эквивалентов, характеризующих бытовую культуру, является их этнопедагогическая направленность, связанная с удовлетворением культурных потребностей человека, выраженных в общении, одежде, музыке, отдыхе, воспитании детей.

Образовательно-воспитательный потенциал языковой культуры заключается в формировании качеств, определяющих отношение человека к своему труду, силам природы, местности, помогая людям существовать в согласии с природой. Таким образом, основными этнопедагогическими функциями языковой культуры, оказывающими положительное влияние на процесс историко-культурного формирования личности, являются: воспитательно-образовательная, коммуникативная, гносеологическая, инкультурационная, инструментальная, сигнификативная/знаковая и др. С изменением социально-исторических и экономических жизненных условий, этнокультурное образование остается по своей сути важнейшей составной частью образовательно-воспитательного процесса. При этноориентированной направленности воспитания системообразующим компонентом выступает народная художественная культура этноса, изучение которой в процессе преподавания немецкого языка формирует ценностное отношение к Родине, людям, труду, окружающей действительности.

Во второй главе «Научно-теоретические подходы к исследованию этнокультурного потенциала систем родного и изучаемого языков в лингводидактических целях», состоящей из 3-х параграфов, последовательно рассматриваются особенности фонетических, лексических, грамматических систем русского и немецкого языков как носителей этнокультурной информации с позиций этноориентированного формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

В параграфе 2.1. анализируется этнокультурный потенциал особенностей фонетических систем русского и немецкого языков. Основной задачей при обучении произношению является формирование и развитие слухопроизносительных навыков обучающихся, которые можно классифицировать как артикуляционные, просодические (навыки правильного словесного ударения), интонационные.

Особенности фонетической компетенции, используемые в различных видах коммуникативного взаимодействия, включают в себя: 1) фонологическую компетенцию, характеризующуюся знаниями и умениями воспринимать и воспроизводить фонемы и аллофоны, артикуляционно-акустические характеристики фонем, фонетическую организацию слов, просодику и др.; 2) орфографическую компетенцию, предполагающую владение символами, используемыми при создании письменного текста, а также умение их распознавать и изображать на письме; 3) орфоэпическую компетенцию, включающую в себя умение правильно читать слово по его графической форме, пользоваться словарем, преобразовать устный текст – в письменный и наоборот и др.

Язык является средством общения, а владение языком, его произносительными навыками является обязательным условием общения в любой его форме, в связи с чем овладение навыками правильного произношения с учетом этноориентированных особенностей фонетики является необходимым условием развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Так, в процессе участия в российско-германском молодежном обмене студентами ссузов был выявлен факт, типичный для использования в речи жителями бывшей восточной части Берлина, земли Бранденбург (бывшая территория ГДР), который заключается в произношении звука иш вместо их в словах, оканчивающихся, в частности, на -ch: ich (я), zwanzich (двадцать) и т.д. Об этнокультурных особенностях фонетики свидетельствует также наличие так называемого «аканья» в речи коренных московских жителей, «оканья» – вологодских и т.д. Этноориентированная направленность фонетики характеризуется постановкой ударения в немецких словах и предложениях, мелодией интонации вопроса, наличием дифтонгов, произносимых в один слог, долготой и краткостью гласных в немецком языке, которые, в отличие от русского, используются для различения слов по смыслу, энергичным произношением немецких глухих согласных, наличием слов со знаками долготы, обозначенных буквами h, ie (ieh) и т.д.

Отличительной особенностью немецкого языка является написание всех имен существительных с заглавной буквы (в отличие от русского языка, где с заглавной буквы пишутся имена собственные, обозначающие имена людей, названия чего-либо и т.д.), субстантивированные имена прилагательные, используемые в качестве порядковых числительных, обозначения цветов в сочетании с предлогами, написание в одно слово сочетаний из слов, обозначающих дни недели и время суток, имен прилагательных с заглавной буквы (как и в русском языке) в сочетании с именами существительными при обозначении имен собственных или официальных наименований, праздничных или знаменательных календарных дат, исторических событий, но, в отличие от русского языка, где, например, титулы и звания пишутся с маленькой (строчной) буквы и др. При этом для понимания и сознательного применения правил орфографии, а также с целью снятия диалектных особенностей в произношении (при преподавании родного языка), для обучения правильной и выразительной речи и чтению необходимо знание фонетики в прикладном аспекте, значение которой заключается, прежде всего, в ее необходимости, как для преподавания родного языка, так и иностранного. При обучении иностранному языку необходимым является также и изучение закономерностей фонетического строя иностранного языка, обучение правильному произношению в аспекте коммуникации.

В российских образовательных учреждениях СПО фонетика не изучается как самостоятельный раздел (в соответствии с требованиями ГОС СПО предусмотрено повторение фонетических норм), а овладение произносительными навыками осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению.

Параграф 2.2. посвящен лексическому аспекту этноориентированной направленности изучения языка как средства общения и коммуникативного воздействия, в результате чего актуальной является цель обучения, основывающаяся на развитии устных и письменных форм общения при условии владения лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования. При этом формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка, в связи с чем знание студентами средних специальных учебных заведений особенностей национальной языковой картины мира, отражающейся в языке и выраженной в лексике, является обязательным. В частности, обогащение словарного запаса студентов осуществляется посредством введения в учебный процесс синонимов (с ярко выраженной этнокультурной направленностью), которые Ю.С. Степанов выделяет в два типа (по денотату и по сигнификату) при работе со стилистическими синонимами (например, перевод на русский язык текстов со словами, имеющими экспрессивно-оценочные элементы этнокультурного характера); антонимов (качественных, комплиментарных, разнонаправленных; например, поиск в словаре этнокультурных компонентов на основе родо-видовых корреляций). Ю.Д Апресян выделил следующие группы антонимо-синонимических отношений: 1) отношения «часть – целое», связывающие имя некоторого объекта с именами его составных частей; 2) отношения семантической производности, возникающие между словами, выражающими и производящими понятия; 3) ассоциативные отношения между словами в языке, которые выявляются в результате выполнения определенного задания); омонимов, этнокультурная направленность которых может быть представлена, например:

полными лексическими омонимами, неполными лексическими омонимами, синтаксическими омонимами, омофонами (полными лексическими, лексикограмматическими), омографами лексико-грамматическими), омоформами. В процессе работы студентов с текстами различных жанров осуществляется, в том числе, обращение к наиболее развитым в рамках той или иной национальной культуры сферы деятельности, выраженной заимствованиями, фразеологизмами (классификация по степени их устойчивости создана и описана А.Д. Райхштейном, по степени их идиоматичности разработана В.В. Виноградовым).

Следовательно, овладение языком как средством общения необходимо осуществлять, используя системные знания: например, работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с другими аспектами языка – лексикой, грамматикой – и интегрируется в коммуникативной деятельности обучающихся.

Для национально-языковой специфики лексики немецкого языка характерна этнокультурная составляющая значения слова, которое (как и русское) национально маркировано. Так, значение слова может определять его форму (например, имитация звучаний (miauen – мяукать), различные виды движений (schlottern – трястись, дрожать, вибрировать), быть семантически мотивировано (например, семантическая мотивированность имени прилагательного machthungrig соответствует значению словосочетания der, welcher Hunger nach Macht hat – алчущий власти) и т.д. Вместе с тем следы от первоначального наименования некоторых слов могут постепенно исчезнуть: Brunnen der – шахта (в современном немецком языке – колодец, фонтан, курорт с минеральными водами и др.) или же интерпретироваться по-разному (например, русское слово дикобраз (буквально: дикое животное диковинного или безобразного вида) в немецком языке – Stachelschwein, das (буквально: свинья в иголках). Выражения, ассоциирующиеся у русского человека и связанные с чем-то благородным, возвышенным: рыцарь на белом коне; подать руку сбитому с коня рыцарю на турнире и т.п., в современном немецком языке используются, в основном, как цитаты из произведений устного народного творчества (например, саги, баллады о героическом прошлом народа) или на бытовом уровне: arme Ritter (буквально:

бедные рыцари; гренки, вымоченные в молоке и поджаренные ломтики белого хлеба, внешний вид которых напоминает бледных рыцарей в доспехах) и др.

Этнокультурной спецификой отличается употребление языковых единиц с национально-культурной значимостью: например, в отличие от русского языка частотность слова пиво (мед-пиво пил) – традиционный немецкий напиток, в немецком быту очень высока. Того, кто отличается непоколебимым спокойствием называют Bierruhe, die; слово Bier (пиво) употребляется в немецких пословицах (Beim Biere gibt's viel tapfere Leut' – Пиво делает многих храбрецами и др.), фразеологизмах с различными контекстами (mit wahrem Biereifer (буквально: с пивным усердием, т.е. с бесполезным рвением) и др. Этноориентированная особенность немецкой лексики выражена также в словосложении, которое может выполнять функции синтаксического словосложения, создавая так называемые «потенциальные слова», например: Premierenpublikum, das и т.д.

В процессе обучения лексике иностранного языка, ее особенностям возникают трудности, связанные с запоминанием объема значений слов (который в большинстве случаев не совпадает с родным языком), многозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими, употреблением слова в конкретных ситуациях общения, т.е. в диссертации особое внимание обращается на т.н. «этнокультурную озадаченность», выражающуюся в наличии основных трудностей при переводе с иностранного языка на русский, которые встречаются при работе студентов с различного видами текстами или упражнениями. В частности (схема 2), при:

Основные трудности при переводе лексики с немецкого языка на русский 1) передаче имен собственных (как специфический языковой знак имеют особое назначение в процессе коммуникации, т.к. отличаются от нарицательных имен существительных отсутствием в своем значении понятийного знака и закрепленностью за одним определенным лицом или предметом): а) при передаче антропонимов (имя, отчество, фамилия, прозвище человека; псевдонимы; клички животных) учитываются традиционные, исторически сложившиеся отличия, указывающего на сословную или географическую принадлежность лица; б) при переводе фразеологизмов с именами собственными возможна связь с легендами религиозного характера или немецкой мифологией; в) при обозначении неодушевленных предметов;

2) в случаях перевода имен нарицательных в географических названиях (топонимах);

3) при переводе производных прилагательных с суффиксами -isch, -esch (или -sche, -erisch), которым в русском языке часто соответствует суффикс -ск(ий) приобретаются значения: а) принадлежность к общественно-политическим течениям, религиозным учениям; б) принадлежность чего-либо как автору;

4) при переводе глагола с неотделяемой приставкой zer-, когда глаголам придается значение «искажения» и др.

В современной семантике разграничиваются представление слова, его понятие, значение и смысл (И.М. Кобозева) с выделением в значении слова четырех аспектов:

1) денотативный, когда в слове взаимодействуют окружающая действительность (денотат), человеческое мышление (сигнификат) и язык (фонетическая оболочка); 2) сигнификативный (отношения между словом и сигнификатом); 3) прагматический (отношения между словом и человеком, который употребляет его в речи или воспринимает); 4) синтаксический или семантико-синтаксический (отношения между словами в речи).

Язык является универсальным средством общения, не ограниченным какой-либо одной предметной областью или сферой коммуникации. Так, в случае использования с одушевленными именами существительными, например, глагола kommen выражение может быть лишено смысла (Der Fisch kommt – Рыба идет) или употребляться в переносном значении с неодушевленными предметами (Der Zug kommt – поезд идет; Der Winter ist gekommen – Зима пришла). Таким образом, продуктивность усвоения лексического материала студентами, которые изучают немецкий язык в ссузе, начавшаяся в период их обучения в школе с демонстрации словарных дефиниций (которые носят ограниченный характер), возрастает в колледже, прежде всего, за счет включения в образовательно-воспитательный процесс коммуникативных стратегий словоупотребления и понимания.

В параграфе 2.3. при исследовании специфического в грамматических системах русского и немецкого языков с позиций этноориентированного формирования коммуникативно-грамматической компетенции за курс обучения иностранного языка по программам СПО, утвержденных ГОС СПО, на основании ряда требований, опирающихся на имеющийся у студентов базовый минимум грамматических средств с учетом основных коммуникативно-функциональных признаков, определена составляющая продуктивных, рецептивных, социокультурных навыков, умений, знаний обучающихся.

В настоящее время развиваются и совершенствуются установленные ранее методические положения (в работах Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, П.Б. Гурвича, Ю.А.Кудряшова, Е.И. Пассова, Г.И. Рожковой, Е.М. Рыт, А.П. Старкова и др.) по следующим направлениям: создание лексических минимумов, раскрытие значения слова (семантизация лексики), лексические упражнения, принципы обучения лексике, системный подход к обучению лексике (включающий в себя основные лексические умения и вспомогательные лексические умения).

Начиная с 1960-х гг. и вплоть до настоящего времени анализируются и конкретизируются объекты исследований, касающиеся следующих позиций:

грамматические умения и грамматические навыки (П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Л.Н. Тернова, В.С. Цетлин и др.), проблемы грамматической интерференции и приемы ее преодоления (Б.Ф. Воронин, А.А. Залевская и др.), скрытые приемы обучения грамматике, базирующиеся на коммуникативном подходе к обучению (А.А. Алхазишвили, З.Н. Иевлева, И.Б. Смирнов, С.Ф. Шатилов и др.), проблемы грамматических правил (В.Д. Аракин, И.Ф. Комков, А.П. Маслыко и др.), грамматические упражнения (З.Д. Гольдин, Е.А. Соковых, Б.А. Скобенникова, Ж.С.Сивова и др.), сопоставление грамматических признаков родного и иностранного языков в теоретическом и практическом плане (Т.М. Балыхина, Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез, К.Г. Крушельницкая, С.Г. Тер-Минасова, Н.И. Филичева и др.) и др.

Особенность отбора грамматического материала для занятий немецким языком студентами ссузов заключается в создании такого грамматического минимума, который был бы посилен для усвоения и достаточен для выполнения коммуникативно-значимых задач обучения. Так, для работы над продуктивной грамматикой отбираются образцы звучащей речи, печатных текстов литературноразговорного и художественного стилей, созданных носителями страны изучаемого языка с учетом принципов: коэффициента стабильности (отбирается та грамматика, которая отличается не только частотностью, но и распространенностью);

образцовости (например, образование множественного числа имен существительных, степеней сравнения имен прилагательных, образование временных форм глагола и др.); исключения синонимических грамматических явлений (в продуктивный грамматический минимум включается лишь одно явление из синонимического ряда, что обусловлено требованием экономности использования времени и необходимостью изоляции трудностей) и др.

Этноориентированные особенности грамматической системы немецкого языка в соотнесении с русским языком представлены, например, в системе словоизменения, где присутствуют расхождения как в составе грамматических категорий, так и в способах словоизменения (в немецком языке имя существительное имеет наряду с категориями рода, числа, падежа, свойственными и русскому имени существительному, категорию определенности и неопределенности, которая в русском языке отсутствует, а в немецком проявляется в употреблении артикля и др.).

Этноориентированная особенность присуща показателям степеней сравнения имен прилагательных и качественных наречий, так как сравнительная и превосходная степени несут важную смысловую информацию: schn – schn-er – am schnsten (красивый, красиво – более красивый, красивее – самый красивый); безличным глаголам, от мотивированности безличности которых или идиоматичности зависит совпадение или несовпадение глаголов в немецком и русском языках (по признаку безличности); употреблению конъюнктива (модальное и временное значение) – наклонение, представляющее действие как реально не происходящее с различными дополнительными оттенками (желательности, возможности и др.): Edel sei der Mensch, hilfreich und gut. (J.W. von Goethe). – Пусть будет человек благороден, отзывчив и добр! Значение исполнимого желания в русском языке выражается будущим временем и словами пусть, да и др.; месту отрицания nicht (отрицательная частица ставится перед словами всех частей речи, кроме глагола); неопределенноличному местоимению man (на русский язык не переводится; сказуемое при местоимении стоит в 3-м лице единственного числа, но переводится 3-м лицом множественного числа), порядковому имени числительному, выраженному на письме цифрой, после которой ставится точка; оформлению в немецком языке вопросительных предложений без вопросительных слов с помощью интонации и порядка слов (строго фиксирован), что может являться выражением определенных черт немецкого характера: дисциплинированности, любви к порядку и т.п.

Таким образом, языковые системы родного и изучаемого языков являются носителем этнокультурной информации, обладают значительным этнопедагогическим потенциалом, способствующим воспитанию у подрастающего поколения лучших качеств человеческой личности: трудолюбию, честности, любви к ближнему и т.п. Применение лексических единиц страны изучаемого языка при знании фонетических, грамматических правил – непременное требование современного общества к качеству подготовки выпускника, его конкурентоспособности.