«РАЗВИТИЕ ИДЕИ ПАНСОФИЙНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРУДАХ Я.А. КОМЕНСКОГО ...»

На правах рукописи

МАРЧУКОВА СВЕТЛАНА МАРКОВНА

РАЗВИТИЕ ИДЕИ ПАНСОФИЙНОСТИ

В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРУДАХ Я.А. КОМЕНСКОГО

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

(педагогические наук

и)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Санкт – Петербург 2014 2

Работа выполнена в лаборатории методологии и прогностики развития педагогического образования ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО

Научный консультант:

СОКОЛОВА доктор педагогических наук, профессор Ирина Ивановна

Официальные оппоненты:

БОГУСЛАВСКИЙ - член – корреспондент РАО, доктор педагогических Михаил Викторович наук, профессор, ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» Российской академии образования, заведующий лабораторией истории педагогики и образования РОГАЧЕВА - доктор педагогических наук, профессор, Владимирский Елена Юрьевна государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых, профессор кафедры педагогики СТЕПАНОВА - доктор философских наук, профессор, Российский Анна Сергеевна Государственный педагогический университет им. А. И.

Герцена, профессор кафедры философской антропологии и истории философии

Ведущая организация: Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ставропольский государственный педагогический институт»

Защита диссертации состоится 30 мая 2014 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д.008.011.01 при ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО по адресу: 191119, Санкт- Петербург, ул.

Черняховского, 2, ауд. 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО и на официальном сайте ФГНУ ИПООВ РАО (http://iporao.org.ru). Автореферат размещен на официальном сайте ФГНУ ИПООВ РАО (http://iporao.org.ru) и на сайте ВАК (http://vak2.ed.gov.ru).

Автореферат разослан «» 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент Л.Ю. Монахова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского определяется характерным для современной педагогики возрастанием интереса к проблеме целостности образования, решение которой предполагает формирование основ нового качества педагогического мышления, преобразование методологического фундамента современной педагогической науки.

Научно-исследовательская работа в этом направлении способствует выявлению значения историко-педагогического знания как основы нового осмысления классических педагогических трудов, поисков методологических оснований и ориентиров для разработки стратегии развития образования в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2020 года.

Необходимость решения этой проблемы требует обращения к комениологии – специальной отрасли историко-педагогического знания, посвященной исследованию трудов Коменского, поскольку в них заложены классические основы становления целостности в педагогической науке и практике педагогической деятельности.

Основы отечественной комениологии содержатся в трудах таких ученых, как П.П.

Блонский, Л.Н. Модзалевский, С.И. Миропольский, А.А. Красновский, Г.Н.

Джибладзе, Д.О. Лордкипанидзе, А.И. Пискунов и др.

Методологической основой достижения целостности образования в педагогических трудах Коменского является пансофия. Актуальность современного осмысления пансофии в отечественной и зарубежной комениологии обусловлена формированием новой парадигмы образования, которое ассоциируется с движением к мудрости, с соединением разрозненных фрагментов дисциплинарных знаний в целостную систему. М.М. Рубинштейн писал о том, что методы и средства обучения во многом принадлежат своей эпохе, своему времени. Однако если убрать временное и преходящее с целью вычленения «исторических элементов, способных войти в непреходящий инвентарь истории», такими элементами «большею частью оказываются общие педагогические идеи»1. Категория идеи занимает особое место в педагогических трудах Коменского, по мнению которого в идеях содержится «как общий ключ к пониманию вещей, так и норма для действий, удивительный указатель новых изобретений».

Идее пансофийности, развитой в педагогических трудах Коменского, принадлежит особое место в ряду педагогических идей, определяющих вневременной характер инвариантного ядра педагогического знания. «История комениологии, пишет Э.Д. Днепров, - отчетливо отражает историческое движение самой педагогики как науки. И поэтому анализ пути, пройденного комениологией, существенно важен для воссоздания истории этой науки»2. В процессе этого воссоздания актуально выявление вневременного, общеметодологического аспекта пансофии: человек в педагогических трудах Коменского «поднят над конкретным историческим временем, над его связями и зависимостями» (Л.А. Степашко).

Рубинштейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах / М. М. Рубинштейн. –– М. : тип.

И. Иванова, 1916. –– VI, 267 с.

Днепров Э. Д. Я. А. Коменский в отечественной историографии советского периода: основные этапы и тенденции изучения / Э. Д. Днепров // Человек – культура – общество в концепции Яна Амоса Коменского :

материалы Междунар. симп. к 400–летию со дня рождения Я. А. Коменского, Москва, 1990 г. / Рос. акад. наук, Ин–т славяноведения и балканистики. –– М., 1997. –– с. 296.

Актуальность современного осмысления идеи пансофийности в отечественной комениологии обусловлена также возвращением российской педагогики в русло развития европейской педагогической традиции. В современный научнопедагогический словарь в новом социокультурном контексте возвращаются термины «благо», «мудрость», «энциклопедизм», «ученое незнание», «упорядоченное понимание». Успешное усвоение основ наук в школьной практике связывают с энциклопедизмом, основанном на приоритете духовности и общечеловеческих ценностях.

В «Пансофии», третьей части «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих» (далее – «Всеобщий совет»), Коменский формулирует и обосновывает тезис о «трех ступенях», ведущих к достижению пансофического («истинного», «достоверного») знания: эмпирической, эпистемической и эвристической. Так формируется основа «трехступенчатого знания», путь к которому в социокультурной ситуации современного мира является «пансофическо-педагогической задачей школы» (К. Шаллер). Предметом особого внимания современных историкопедагогических исследований в разных странах является «Пампедия», четвертая часть «Всеобщего совета», которая рассматривается в качестве фундаментального труда, по значению не уступающего «Великой дидактике». В то же время для современной отечественной и зарубежной комениологии характерно недостаточное внимание к «Пансофии», третьей части «Всеобщего совета». Между тем, уже в педагогической мысли Античности, в сочинениях Платона, категории «софия» и «пайдейя» взаимно дополняли друг друга. Их сущностная близость нашла отражение в изоморфизме структуры и содержания «Пансофии» и «Пампедии» - третьей и четвертой частей «Всеобщего совета». Современное осмысление «пайдейи» и «пампедии», их интерпретации в социальных и научных реалиях XXI в. занимают существенное место в педагогических и историко-педагогических исследованиях, однако пансофия традиционно связывается с XVII в., с его историко-культурным и историко-научным контекстом, с педагогическим опытом эпохи Коменского. Исследование пансофии в контексте гуманитарной парадигмы, предполагающей обращение не только к опыту Коменского, к историко-культурному и историко-педагогическому контексту XVII в., но и к проблемам современной педагогической науки и практики требует обращения к дефиниции «идея пансофийности», е включения в тезаурус современного образования, в контекст устоявшегося понятийного аппарата.

Основные дефиниции исследования:

Идея – замысел, определяющий общую стратегию достижения определенного результата.

Педагогическая идея – концептуальная мысль, замысел, ориентирующий педагогическую науку и практику на достижение определенной цели.

Пансофия – всеобщая мудрость, заключающая в себе знание вещей в соответствии с их сущностью и с учетом их цели и назначения (Я.А. Коменский.

«Пансофический лексикон»). Пансофия - сложная и многоаспектная категория, в трудах Коменского развивается е педагогический аспект, поскольку она объединяет в себе как целостный образ мира, так и обоснование методов его достижения. В диссертации исследуется педагогический аспект пансофии. Других аспектов (философский, социальный, психологический, политический, религиозный и др.) мы будем касаться лишь в той степени, которая способствует раскрытию и обоснованию основных принципов реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике.

Идея пансофийности – педагогическая идея, ориентирующая педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека.

Развитие идеи пансофийности – приобретение идеей пансофийности новых качеств, осмысленных на новых онтологических и гносеологических основаниях и обусловленных новыми функциями принципов е реализации в педагогической науке и практике.

двухтысячелетний период развития педагогической мысли (IV в. до н.э.-XXI в.), поскольку изучение развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского требует обращения, с одной стороны, к е генезису в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения, Нового и Новейшего времени, с другой стороны, к е прогностическому аспекту.

В исследуемом периоде можно выявить ряд этапов развития идеи пансофийности:

- предпосылки становления идеи пансофийности в педагогической мысли Античности, Средневековья и Возрождения;

- развитие идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского;

- явные и латентные проявления идеи пансофийности в педагогической мысли XVII – XXI вв.;

- выявление методологического значения, прогностического аспекта и эвристического потенциала идеи пансофийности в современной педагогической науке и практике.

Степень разработанности научной проблемы.

Уже при жизни Коменского его последователи разделились на две группы:

одна, названная П.П. Блонским «шведско-германской», видела в нем прежде всего автора дидактических сочинений, другая, «английско-венгерская», полагала значительно более ценными пансофические труды. Это противостояние не только положило начало традиционному разделению работ Коменского на «дидактические»

и «пансофические» при единстве их целей и глубокой внутренней взаимосвязи, но сказалось на судьбе его сочинений. В истории педагогики Коменский остался главным образом как автор «Великой дидактики». Его пансофия осталась невостребованной в эпоху Просвещения с е суммативным пониманием целостности и дальнейшей дифференциацией знаний.

История педагогики XIX-XX вв. в основном подходила к изучению педагогического наследия Коменского как механической совокупности политических, педагогических, философских, богословских, социальных, историографических, литературных, лингвистических и др. аспектов. Эти исследования обогатили педагогическую науку новыми сведениями, однако в результате такого расчленения, как отмечают Э.Д Днепров и Г.П. Мельников, осталась нераскрытой внутренняя целостность педагогических трудов Коменского, которые традиционно рассматривались как инструментальное знание, свод практических советов по организации классно – урочной системы обучения.

Недостаточное внимание к основополагающим идеям его педагогики отмечалось в трудах Л.Н. Модзалевского, С.И. Миропольского, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, А.С. Смирнова, Н.Н. Бахтина, С.И. Гессена и других исследователей. В частности, П П. Блонский в 1916 г. писал, что о пансофии можно судить лишь «по отрывкам и фрагментам». С.И. Гессен (1923) отмечает, что общеметодологические основы педагогического наследия Коменского только в последнее время были «изъяты из забвения».

Такая ситуация имела объективную причину: основное пансофическое сочинение Коменского, «Всеобщий совет», считалось безвозвратно утраченным.

Рукопись этого сочинения была найдена Д.И. Чижевским в 1934 г., издана на латыни в 1966 г. и переведена на новые языки во второй половине XX в., что явилось основным событием отечественной и зарубежной комениологии и определило приоритеты е развития на протяжении последних десятилетий. А.А. Красновский (1953) отмечал, что хотя «методология Коменского опирается не на простой опыт, а на исследование самих оснований педагогики», изучение его основополагающих педагогических идей до середины XX в. оказалось лишенным «хоть сколько – нибудь исчерпывающей полноты» и является актуальной задачей педагогической науки.

Традиционно Коменский считается в это время представителем эмпиризма в педагогике, имя его связывается с дидактикой, с организацией классно-урочной системы обучения.

Как показывают анализ и обобщение историко-педагогических трудов, процесс нового осмысления пансофии в отечественной и зарубежной комениологии последних десятилетий включает в себя три основных этапа, связанных со следующими событиями:

- латинское издание «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих»

(1966);

При жизни Коменского были изданы лишь первые две части из семи частей этого основного пансофического труда. В настоящее время отдельные части «Всеобщего совета» издаются в разных странах с обширными комментариями как самостоятельные фундаментальные труды. Чехословацкая Академия наук в 1969 г.

начала издание Полного собрания сочинений Коменского в 27 томах. Это крупнейший издательский проект в международной комениологии. В 1970 г. выходит монография Д.О. Лордкипанидзе «Ян Амос Коменский», в которой отмечается «общеметодологический» характер пансофии. А.И. Пискунов пишет в 1971 г. о необходимость «новой трактовки» пансофии как «фундаментальной идеи педагогической теории Я.А. Коменского».

В 1975 г. Ж. Пиаже, бывший в то время директором Международного бюро просвещения, писал о настоятельной необходимости найти в трудах Коменского основополагающие идеи и концепции, более сложные, чем принято связывать с его педагогическим наследием. По его мнению, это позволило бы сформулировать «центральные идеи его системы современным языком», выявить их актуальность. Дж.

Лимити видит причину недооценки современного значения педагогических трудов Коменского в том, что рационалистическая традиция, слишком сосредоточенная на задачах анализа и материалистической ясности, не давала увидеть в его наследии методологические проблемы, решение которых актуально для нашего времени. К ним автор относит прежде всего необходимость синкретического подхода к становлению знания, который может способствовать восприятию мира в его единстве и целостности.

Отмечая, что в 70-х гг. XX в. в работах Б.Г. Ананьева, Д.О. Лордкипанидзе и А.А. Смирнова «были сомкнуты две – педагогическая и психологическая – линии комениологических исследований», Э.Д. Днепров пишет о том, что «синтез феномена Коменского» ещ не сложился, указывает на необходимость глубокого исследования методологических оснований педагогического наследия Коменского в историко культурном контексте его жизни и деятельности3.

- издание совместного советско – чехословацкого двухтомника избранных сочинений Я.А. Коменского на русском языке с обширными комментариями (1982).

Издание двухтомника положило начало комплексному, междисциплинарному подходу к педагогическим трудам Коменского, единству исторического и историкокультурного аспектов его исследования (Э.Д. Днепров). Этому способствует общая ситуация начала 80-х гг. XX в.: отечественная комениология развивается в русле возрастающего интереса к изучению эвристического и прогностического аспектов историко-педагогического знания (В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов и др.). В 1982 г. выходит монография Г.Н. Джибладзе «Философия Коменского». Ж. Карпей сравнивает творчество Коменского с компасом, задающим и в наше время ориентиры развития педагогики, и отмечает отсутствие исследований, посвященных исторической преемственности его взглядов с гуманитарной традицией европейской культуры, особенно – с трудами Х.Л. Вивеса.

М.Н. Кузьмин связывает обоснование «совершенно нового этапа обращения к Коменскому» с тем, что содержание двухтомника его избранных сочинений было «значительно шире «чисто» педагогического и несло в себе зародыш нового, всеобъемлющего подхода к наследию Коменского, попытку синтетического, целостного представления о нем не только как о великом педагоге, но и как о великом социальном мыслителе и философе Нового времени». В сочинениях Коменского был выделен «экстрапедагогический контекст», который показал вклад Коменского в процесс становления «целостной современной картины мира, общества и человека» в переходную эпоху и «период начинающегося гражданского общества» (М.Н.

Кузьмин)4. Сходные мысли неоднократно подчеркиваются и в комментариях к двухтомнику, акцентирующих педагогический аспект «Всеобщего совета», в котором «в полный голос говорит Коменский – педагог».

- серия комениологических изданий в связи с 400 – летним юбилеем со дня рождения Я.А.Коменского (1992);

1992 г. был объявлен ЮНЕСКО годом Коменского. На международных симпозиумах, конференциях и семинарах, посвященных этой дате, было отмечено, что лишь в конце XX в. человечество на новом уровне развития научных знаний подошло вплотную к проблемам, которые волновали Коменского 5. При этом в качестве высшего достижения его педагогического наследия рассматривается пансофия – синтез и единство всех имеющихся знаний о мире, условие становления целостного миропонимания. Изучение методологических основ становления Днепров Э. Д. Я. А. Коменский в отечественной историографии советского периода: основные этапы и тенденции изучения / Э. Д. Днепров // Человек – культура – общество в концепции Яна Амоса Коменского :

материалы Междунар. симп. к 400–летию со дня рождения Я. А. Коменского, Москва, 1990 г. / Рос. акад. наук, Ин–т славяноведения и балканистики. –– М., 1997. –– С. 296–301.

Кузьмин М.Н. Наследие Я.А. Коменского и русское общество / М.Н. Кузьмин // Человек – культура – общество в концепции Яна Амоса Коменского : материалы Междунар. симп. к 400–летию со дня рождения Я. А. Коменского, Москва, 1990 г. / Рос. акад. наук, Ин–т славяноведения и балканистики. –– М., 1997. –– С. 325–331.

Материалы конференции по поводу 400-ления со дня рождения Я.А. Коменского: Российская академия педагогических наук. XI сессия Научного совета по проблемам истории школы и педагогики. Теоретическое наследие Я.А. Коменского и современные проблемы педагогики (март 1992). –– М., 1992; Человек – культура – общество в концепции Яна Амоса Коменского : материалы Междунар. симп. к 400–летию со дня рождения Я. А. Коменского, Москва, 1990 г. / Рос. акад. наук, Ин–т славяноведения и балканистики. –– М., 1997. и др.

пансофического знания, выявление «пансофических тенденций» (А. Вукасович) в педагогических трудах Коменского и их связи с проблемами современного образования, исследование пансофического характера междисцилинарности приобретают определяющее значение в современной комениологии (Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.П. Мельников, В. Кортхаазе, В.-Й. Дитерих, А.К. Тремл, А. Фрич, Д.

Чапкова и др.).

Я. Кумпера подчеркивает актуальность исследования гуманистического аспекта педагогики Я.А. Коменского «в свете новых сведений», связанных с изданием «Всеобщего совета» на новых языках. Рассуждая о современном значении гуманитарного аспекта пансофии, Я. Паточка акцентирует внимание на насущной задаче преодоления сциентизма в содержании современного образования, ведущего к «злоупотреблению наукой вопреки гуманным интересам». Исследованию гуманизма как основы пансофических устремлений педагогики Коменского посвящено исследование Д. Чапковой 6.

Анализ современных отечественных и зарубежных комениологических исследований позволил сделать следующие выводы:

- выявление основополагающих идей Коменского, их осмысление на новых онтологических и гносеологических основаниях, могут способствовать решению проблем современной школы (В. Бильц, Э.Д. Днепров, И.А. Колесникова, В.

Кортхаазе, В.В. Краевский, Г.П. Мельников, К.Э. Нипков,, Р. Палоуш, Я. Паточка, Е.Ю. Рогачева, А.С. Степанова, А. Фрич, Э. Шадель, К. Шаллер и др.).

- исследование актуальных «пансофических тенденций» в развитии современного образования направлено на поиски методологических оснований и ориентиров для образовательных реформ в разных странах: (И. Баумерт, А.

Вукасович, Р. Гольц, А. Даум, Дж. Лимити, К.Э. Нипков, Р. Палоуш, Ж. Пиаже, А. К.

Тремл, Я. Червенка, М. Ципро, Д. Фаут, Е. Фльдес, К. Флосс, А. Фрич, К. Шаллер и др.);

- для современной комениологии характерна тенденция к живому общению, диалогу с Коменским, «интервью» с ним7. Среди таких работ последних лет следует упомянуть новое исследование «Великой дидактики» в историко-культурном контексте эпохи Коменского8 и недавнее чешское издание «Чувственного мира в картинках»9, представляющего собой, как отмечено во вступительной статье Я.

Сокола, «нетрадиционное избранное из произведения Коменского», приближающее его педагогическое наследие к нашему времени.

Пансофические сочинения Коменского разных лет становятся основой исследовательских и образовательных проектов в Чехии, Германии, Польше, Италии, Японии, Корее и др. странах10. Издаются монографические исследования, посвященные жизни и трудам Коменского11. Научные предпосылки исследования apkov D. Comenius and res humanae / Dagmar apkov // Comenius und der Weltfriede / Deutsche Comenius– Gesellschaft ; Hrsg. Werner Korthaase, Sigurd Hauff, Andreas Fritsch. –– Berlin, 2005. –– S. 142–151.

Riedel K. Interview einer Pdagogin des 20. Jahrhunderts mit J. A. Comenius / Katja Riedel // Comenius und unsere Zeit : Geschichtliches, Bedenkenswertes und Bibliographisches / Hrsg. Reinhard Golz, Werner Korthaase, Erich Schfer. –– Baltmannsweile, 1996. –– S. 162–186.

Opera didaktika omnia J. A. Komenskeho / aut. textu: D. Capkov. Praha :Pedagogicke muzeum J. A. Komenskeho v Praze ; Perov : MuzeumKomenskeho vPerov, 2007. 144 s.

Comenius J. A. Оrbis sensualium pictus. Beroun : Machart, 2012. 223 s Кортгаазе В. Від Меланхтона до Коменського та Чижевського : вибрані праці / Вернер Кортгаазе ; за ред.

Романа Мниха і Євгена Пшеничного. –– Вид. 2–ге, доп. –– Дрогобич ; Київ : Коло, 2005. –– 378 с.

Schaller K. Johann Amos Comenius : ein pdagogisches Portrt / Klaus Schaller. –– Weinheim [etc.] : Beltz, 2004. – – 140 S.; Dieterich V.–J. Johann Amos Comenius : mit Selbstzeugnissen und Bilddokumenten / Veit–Jakobus пансофии в рамках гуманитарной парадигмы содержатся в сочинениях Э.Д.

Днепрова, И.А. Колесниковой, В. Кортхаазе, Р. Мниха, К.Э. Нипкова, А.И.

Пискунова, З.И. Равкина, М. Рихтера, Е.Ю. Рогачевой, Л.А. Степашко, А.К. Тремла, В. Шифферовой, К. Шаллера, Д. Чапковой и др.

В наше время, для которого характерны интегративные устремления в науке и в педагогике, выявление актуальности универсальных методологических идей Коменского рассматривается в историко-педагогических исследованиях в качестве актуальной научной проблемы12. Современные авторы рассматривают глобальный характер «инновационного проекта» Коменского, связь пансофии с проблемами современного образования13. По мнению Г.В. Сориной и В.С. Меськова, «в XXI веке возможно и необходимо найти путь от пантехнократизма к «пансофии». Этому должно способствовать развитие комениологии как «целое направление исследований», основанное на «знаниях, смыслах и идеях»14.

Между тем, развитие идеи пансофийности как педагогической идеи в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения, Нового и Новейшего времени не нашло отражения в современных историко-педагогических трудах, не стало предметом диссертационных исследований в отечественной и зарубежной историко-педагогической науке последних десятилетий. Педагогические труды Коменского редко упоминаются в связи с тенденциями развития современного образования, поисками путей к новой педагогической парадигме, проблемами и перспективами образования взрослых, насущной проблемой разработки эвристических методов работы с педагогическими источниками. Целостной реконструкции развития идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли препятствовало, главным образом, господство сциентистской парадигмы, которая, в отличие от гуманитарной, традиционно рассматривала педагогические труды Коменского лишь в контексте своего времени, вне связи с современными проблемами образования.

Анализ историко-педагогических исследований, посвященных методологическим основаниям педагогических трудов Коменского, выявил наличие противоречий между:

- приоритетностью решения проблемы целостности в методологии, содержании и структуре современного образования и недостаточным вниманием исследователей к пансофии в педагогических трудах Коменского как классическому средству достижения целостности;

- поиском методологических детерминант развития педагогической мысли с целью разработки стратегии перехода к новой гуманитарной образовательной парадигме и недостаточным осмыслением в науке сущности, понятийного поля, особенностей развития, педагогического потенциала идеи пансофийности как инвариантного ядра эволюционного развития педагогической мысли, как Dieterich. –– 4. Aufl. –– Reinbek bei Hamburg : Rowohlt, 2005. –– 156 S.;. Fauth D. Comenius : im Labyrinth seiner Welt / Dieter Fauth. –– Zell am Main., 2009. –– 100 S.

Колесникова И. А. Педагогическая реальность Я. А. Коменского: взгляд из XXI века / И. А. Колесникова // Наследие Яна Амоса Коменского в контексте проблем современного образования : материалы междунар.

науч.–практ. конф. / СПбАППО [ред. С. М. Марчукова]. — СПб., 2007. — С. 12–24.

Сорина Г. В. Инновационный проект Я. А. Коменского в современном контексте : (особенности принятия решений в системе образования) / Г. В. Сорина // Ценности и смыслы. –– 2012. –– № 2 (18). –– C. 18–29.

Сорина Г. В. Вперед к Коменскому : (глобальный характер проекта Коменского в соврем. условиях) / Г. В. Сорина, В. С. Меськов // Ценности и смыслы. –– 2012. –– № 4 (20). –– C. 4–18.

универсальной педагогической идеи, ориентирующей педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека;

- традиционным восприятием педагогических трудов Коменского как свода практических советов по организации классно-урочной системы обучения и универсальным характером методологического наследия Коменского, раскрывающим перспективы построения «целостной совокупности знаний, которые друг друга поддерживают, подкрепляют и обогащают»;

- общеметодологическим характером идеи пансофийности и недостаточным осмыслением основных принципов е реализации в педагогической науке и практике;

- потребностью современной практики в разработке эвристических методов работы с педагогическими и историко-педагогическими источниками и отсутствием исследований эвристического потенциала идеи пансофийности.

Анализ историко-педагогических исследований, посвященных методологическим основаниям педагогических трудов Коменского, позволил сформулировать проблему исследования. Е теоретический аспект заключается в реконструкции процесса развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, а также в раскрытии и обосновании основных принципов е реализации в педагогической науке и практике. Практический аспект проблемы заключается в выявлении методологического значения и эвристического потенциала идеи пансофийности как универсальной педагогической идеи.

Актуальность обозначенной проблемы определила тему исследования:

«Развитие идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского».

Объект исследования – педагогические труды Я.А. Коменского.

Предмет исследования – развитие идеи пансофийности как универсальной педагогической идеи в трудах Я.А. Коменского.

Цель исследования состоит в выявлении и раскрытии методологического значения и эвристического потенциала идеи пансофийности, развитой в педагогических трудах Я.А. Коменского.

Задачи исследования:

1. Представить методологию исследования развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского;

2. Реконструировать генезис идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения и Нового времени;

3. Обосновать содержание этапов развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского;

4. Установить и охарактеризовать принципы реализации идеи пансофийности, их раскрытие в педагогических трудах Я.А. Коменского.

5. Охарактеризовать явные и латентные проявления идеи пансофийности в истории педагогической мысли XVII-XXI вв.;

6. Определить современное значение идеи пансофийности для приращения и развития историко-педагогического знания, раскрыть е актуальность, методологическое значение и эвристический потенциал.

Методологические основы исследования. Заявленной цели и задачам диссертационного исследования соответствует комплексный характер его методологической основы, фундаментом которой является тезис Коменского о трех ступенях к пансофическому («достоверному», «истинному») знанию – «эмпирической, эпистемической и эвристической» («Пансофия»), что открывает возможность адекватной интерпретации развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, поскольку исходит из внутренней структуры взглядов автора в динамике их развития. «Мы на опыте узнаем, что вещь имеет место, – пишет Коменский, – Потом через познание причин понимаем, какова она. А к эвристике относится знание того, что из не можно получить, то есть насколько разнообразным может быть е действие» («Пансофия»). Соответствующая логика «трехступенчатого знания» определяет содержание и структуру диссертации, е смысловую и содержательную направленность на обоснование эвристического потенциала идеи пансофийности. Таким образом, нами предложено применение методологии Коменского к исследованию его педагогических трудов, что может стать ключом к их новому пониманию.

Историко-генетический, феноменологический и герменевтический подходы используются в контексте гуманитарной парадигмы исследования, предполагающей связь историко-педагогических знаний в целом и педагогических идей как вневременных, универсальных основ педагогического знания с актуальными проблемами современной педагогической науки и практики. Использование историко-генетического подхода обусловлено необходимостью исследования генезиса педагогической идеи в общем контексте истории педагогической мысли;

длительным хронологическим периодом исследования, а также сочетанием макро- и микроисторических приемов реконструкции развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского. Сочетание этих приемов характерно и для феноменологического подхода, который позволяет отразить индивидуальный опыт Коменского, определивший особенности формирования концептуального ядра идеи пансофийности и принципов е реализации в динамике развития. Выявлению этой динамики способствует герменевтический подход. Таким образом, в сочетании разных аспектов макро- и микроисторических приемов выявляется целесообразная дополнительность подходов – историко-генетического, феноменологического и герменевтического.

Характерное для феноменологического подхода сочетание рационального, эмоционального и интуитивного аспектов знания, которые рассматриваются в контексте эпохи Коменского и его жизненного опыта, способствует выявлению актуальности идеи пансофийности как педагогической идеи, ориентирующей педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека. Герменевтический подход, применительно к цели и задачам диссертации, предполагает исследование педагогических трудов Коменского как многомерных, «объемных» объектов, что дает возможность исследовать историко-педагогический материал в контексте гуманитарной парадигмы, через призму современного уровня научного знания. Это позволяет использовать современную лексику при анализе авторского материала и способствует выявлению концептуального ядра идеи пансофийности, обоснованию разных аспектов развития принципов е реализации в их взаимосвязях и взаимовлияниях.

«Казусный» (Г.Б. Корнетов) принцип историко-педагогического исследования позволяет преодолеть формальную схематизацию в интерпретации педагогических трудов Коменского, связанную с его устоявшимся хрестоматийным образом.

Принцип преемственности ориентирует логику диссертации на выявление исторической преемственности разных аспектов развития идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения, Нового и Новейшего времени. В соответствии с принципом интегральности развитие идеи пансофийности как педагогической идеи, сформулированной в педагогических трудах Коменского, рассматривается не только аналитически, но и синтетически, что позволяет обосновать взаимосвязи и взаимовлияния в развитии основных принципов е реализации в педагогической науке и практике.

Методы сравнительно-сопоставительного и контекстного анализа, периодизации, синтеза и обобщения способствуют продуктивности комплекса перечисленных подходов и принципов, обеспечивают координацию различных уровней методологической рефлексии изучаемого объекта и соответствуют исследовательским задачам. Периодизация развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского выступает в качестве методологического средства е изучения, позволяющего охарактеризовать ретроспективу и перспективу е развития как универсальной педагогической идеи. Для историко-педагогического исследования, посвященного развитию педагогической идеи в трудах одного автора, принципиальным представляется использование методов герменевтического круга и герменевтической спирали. Эти методы позволяют исследовать процесс развития идеи пансофийности в ситуации повторного возвращения от части к целому и от целого к части, отразить принципиальную незавершенность развития педагогической идеи, которое сопровождается новым осмыслением, углублением понимания смысла части, подчиненной целостному процессу развития.

Теоретическую основу исследования составляют идеи, концепции и теории, изложенные:

- в классических сочинениях, содержащих исследование пансофии в педагогических трудах Коменского (Г.Н. Джибладзе, А.А. Красновский, Г.Н.

Лордкипанидзе, К.Э. Нипков, Я. Паточка, Э. Шадель, К. Шаллер и др.);

- в трудах, посвященные философии и методологии образования (Е.В.

Бережнова, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, М.А.

Лукацкий, Ю.В. Сенько, Л.А. Степашко, И.И. Сулима и др.);

- в работах по методологии и теории историко-педагогических исследований (В.Г. Безрогов, Б. М. Бим-Бад, С.В. Бобрышов, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, Е.Ю. Рогачева, А.Н. Шевелев и др.);

- в историко-педагогических исследованиях, посвященных истории и современному значению педагогических идей (М.М. Рубинштейн, П.А. Соколов, С.В.

Бобрышов, Л.А. Степашко и др.);

- в философских и общенаучных трудах, посвященных проблеме целостности в научном познании, особенностям е развития в истории культуры (В.Г. Афанасьев, А.

Бергсон, И.В. Блауберг, М. Вертхаймер, Б.Г. Юдин, М.Г. Ярошевский и др.);

- в историко-педагогических исследованиях, которые способствовали становлению и развитию комениологии как специальной отрасли историкопедагогического знания (А.Вукасович, Х. Гольдана, Г.Н. Джибладзе, В. Кортхаазе, А.А. Красновский, Д.О. Лордкипанидзе, К.Э. Нипков, Я. Паточка, А.И. Пискунов, Э.

Шадель, К. Шаллер, Д. Чапкова и др.);

- трудах по философии и методологии герменевтики (Г.Г. Гадамер, М. Бубер, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Ф.Шляйермахер, В. Дильтей, А. Уайтхед, У. Эко и др.).

Источниковедческая база исследования:

1. Педагогические труды Я.А. Коменского «Лабиринт света и рай сердца», «Предвестник всеобщей мудрости», «Великая дидактика», «Физика», «Мир чувственных вещей в картинках», «Пансофическая школа», «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» и другие, опубликованные в научных изданиях последних десятилетий.

Среди них: Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения : в 2 т.

(1982); Коменский Я.А. Сочинения (1997); Коменский Я А. Лабиринт света и рай сердца (2000); Коменский Я. А. Панпедия (2003); Comenius der Pdagoge (2004);

Comenius, J.A. Opera didaktika omnia J.A. Komenskeho (2007), Comenius, J.A. Оrbis sensualium pictus. Beroun 2012.

2. Историко-педагогические исследования, раскрывающие предпосылки формирования идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли.

В их числе: Европейская педагогика от античности до Нового времени :

исследования и материалы : сб. науч. тр. : [в 3 ч.], М., 1994; Антология педагогической мысли христианского средневековья : пособие для учащихся пед.

колледжей и студентов вузов : в 2 т. М., 1994; Историко–педагогическое знание в методологии образования : материалы II межрегион. науч.–практ. конф. СПб., 2001.

3. Материалы всероссийских и международных конференций, Научных сессий, симпозиумов, коллоквиумов и семинаров, посвященных педагогическим трудам Я.А.

Коменского.

В их числе: Материалы конференции по поводу 400-летия со дня рождения Я.А. Коменского. Теоретическое наследие Я.А. Коменского и современные проблемы педагогики, М., 1992; Ян Амос Коменский и проблемы современной школы : Всерос.

науч.–практ. конф. Самара, 1992; Я. А. Коменский и современное образование:

проблемы, поиски, решения : материалы междунар. науч. –практ. конф., Челябинск, 1998; Наследие Яна Амоса Коменского в контексте проблем современного образования : материалы междунар. науч.–практ. конф. СПб., 2007; Ян Амос Коменский и современный мир: материалы междунар. науч.–практ. конф., СПб, 2010;

Наследие Яна Амоса Коменского и современные междисциплинарные исследования :

материалы междунар. науч.–практ. конф., СПб., 2012.

4. Материалы историко-педагогических конференций. В их числе:

Историко–педагогическое знание в начале III тысячелетия: итоги, проблематика, перспективы : материалы всерос. науч. конф., М. ; 2005; Историко– педагогическое знание в начале III тысячелетия: концепции и тематика историко– педагогических исследований : материалы Четвертой национальной науч. конф., М., 2008; Всерос. науч.–практ. конф. XXIX сессия Науч. совета по проблемам истории образования и пед. науки РАО, Волгоград 2012 г.

5. Материалы отечественных и зарубежных педагогических и комениологических журналов. В их числе: Пискунов, А. И. Гуманизм и пансофия – фундаментальные идеи педагогической теории Яна Амоса Коменского (1971);

Лимити, Дж. Ян Амос Коменский (1984); Бибилейшвили, Ю. Ян Амос Коменский и античная педагогика: некоторые вопросы (1990); Лаптева, Л. П. Русская дореволюционная комениология (1991); Равкин, З. И. Великий реформатор школы : к 400–летию со дня рождения Я. А. Коменского (1992); Карпей, Ж. Коменский: компас и карта (1993); Пиаже, Ж. Ян Амос Коменский (1994); Schadel, E. Comenius und die Comeniologen : Stellungnahme zu einzelnen Positionen neuerer Comeniusforschung in ontotriadischer Perspektive (2004).

6. Ежегодники и периодические комениологические издания. В их числе:

Ежегодники немецкого общества им. Я.А. Коменского (Deutsche Comenius– Gesellschaft) Comenius – Jahrbuch, серия комениологических изданий «Studia Comeniana Sedlcensia» (Wydawnictwo Akademii Podlaskiej), материалы музея им. Я.А.

Коменского в Праге (Ped. Museum of J.A. Comenius), Acta Comeniana, Dlo Jana Amose Komenskego, Folia Historica Bohemica, Studia Comeniana et Historica.

7. Фундаментальные обобщающие издания, отражающие современное значение педагогических трудов Я.А. Коменского. Среди них: Коменский Я.А. М., 1996; Comenius und unsere Zeit : Geschichtliches, Bedenkenswertes und Bibliographisches (1996); Comenius der Paedagoge. Grundsatztexte zum Studieren (2004); Comenius und der Weltfriede / Deutsche Comenius–Gesellschaft (2005).

8. Материалы международных научно-практических конференций и семинаров, посвященных развитию гуманитарного знания. В их числе: Восточная и Западная Европа. Взаимодействие педагогических культур : материалы для обсуждения на междунар. семинаре. СПб., 2000; Герменевтика в гуманитарном знании: материалы междунар. науч.–практ. конф., СПб., 2004.

9. Энциклопедии и справочные материалы. В их числе: Словарь иностранных слов. М.,1989; Философский словарь. М., 1991. Словарь античности. М.,1992;

Словарь средневековой культуры. М., 2003; Liddell, Henry George, and Robert Scott. A Greek-English Lexicon. Oxford 2007; Педагогический словарь. М., 2008.

10. Переписка Я.А. Коменского. В том числе: Грот К. Переписка Яна Амоса Коменского (1892); apkov D. Unpublished Letters by Comenius’ (1970); Paskov E.

Z anglickch komenian : (ti Komenskeho dopisy Hartlibovi z let 1657–1662) (1990);

Urbnek, V. The Network of Comenius’ Correspondents (1997).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- введена в понятийный аппарат историко-педагогической науки дефиниция «идея пансофийности» в значении «педагогическая идея, ориентирующая педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека», отражающая новое осмысление пансофии в педагогических трудах Коменского, что способствует приращению и развитию педагогического знания;

- представлен генезис идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения, Нового и Новейшего времени, что позволяет раскрыть е философско – методологические и историко – культурные основания;

- предложена целостная реконструкция развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского, что расширяет методологический и содержательный аспекты современной комениологии как специальной отрасли историко-педагогического знания;

- определены принципы реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике – троичность, диалогичность, междисциплинарность, многомерность, метафоричность, их развитие, взаимосвязи и взаимовлияния в педагогических трудах Коменского, что позволяет раскрыть методологическое значение идеи пансофийности, выявить е прогностический аспект и эвристический потенциал;

- охарактеризованы явные и латентные проявления идеи пансофийности в педагогической мысли янсенистов, пиетистов, «херрнхутских братьев» как представителей педагогических школ XVII – XIX вв., в педагогических системах Ю.

Крижанича и И. Канта, в педагогических трудах представителей философии всеединства, что обогащает теоретико-методологический и концептуальносодержательный аспекты историко-педагогического знания указанных периодов;

- введены в актуальное научно-исследовательское поле российских исследователей историко-педагогические труды зарубежных авторов, не переведенные на русский язык, что способствует приращению и развитию историкопедагогического знания.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- разработаны критерии современного осмысления сочинения Коменского «Лабиринт света» как педагогического труда, что определяет логику развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского;

- раскрыт генезис идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли, что обогащает теорию историко-педагогического знания и способствует его приращению;

- выявлены и охарактеризованы этапы развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, что может стать предпосылкой начала нового этапа развития отечественной комениологии как специальной отрасли историкопедагогического знания;

- раскрыт процесс формирования концептуального ядра идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, а также теоретическое значение принципов е реализации в их взаимосвязях и взаимовлияниях, что вносит вклад в актуализацию прогностической функции историко-педагогического знания;

- осмыслены явные и латентные проявления идеи пансофийности в истории педагогической мысли XVII - XX вв., что восполняет имеющиеся лакуны в целостном представлении об историко-педагогическом процессе указанного периода;

- обоснован эвристический потенциал идеи пансофийности как педагогической идеи, развитой в педагогических трудах Коменского, что позволяет расширить методологический арсенал педагогических и историко-педагогических исследований;

- расширена источниковедческая база за счет не переведенных на русский язык трудов следующих авторов: И. Баумерт (J. Baumert), И. Бенеш (J. Benes), Р. Гольц (R.

Golz), А. Даум (A. Daum), В.-Й. Дитерих (V.–J. Dieterich), И.Л. Кендел (I.L. Kandel), Я. Колар (J. Kolr, ), В. Кортхаазе (W. Korthaase), Р. Мних (R. Mnich), Дж. Нидэм (J.

Needham), Р. Палоуш (R. Palous), Я. Паточка (J. Patoka), Ж. Пиаже (J. Piaget), И.

Поспишил (J. Pospil), М. Рихтер (M. Richter), Я. Червенка (J. Cervenka), К. Флосс (K.

Floss), Е. Фльдес (E. Foeldes), А. Фрич (А. Fritsch), Д. Фаут (D. Fauth), К. Шаллер (K.

Schaller), Э. Шадель (E. Schadel), А. K. Тремл (A. K. Treml), Р. Улих (R. Ulich), В.

Урбанек (V. Urbnek), и др., что способствует развитию комениологии как специальной отрасли историко-педагогического знания.

Практическая значимость проведенного исследования подтверждается тем, что:

- использование его результатов возможно при разработке учебно – методических и учебных пособий по курсу «История педагогики», «Философия и история образования», в магистерских программах по направлению «Педагогическое образование», а также – при разработке программ соответствующих семинаров и спецкурсов;

- разработана система критериев, раскрывающих возможность исследования педагогических трудов Коменского как «открытых произведений», что позволяет разработать эвристические методы исследования педагогических и историкопедагогических источников;

- обосновано значение прочтения сочинения Коменского «Лабиринт света» как исповеди и драматического произведения с целью актуализации идеи единства познавательного и ценностного отношения к миру при подготовке педагогов;

- раскрытые в исследовании принципы реализации идеи пансофийности могут быть использованы в инновационной педагогической деятельности, целью которой является становление целостного образа мира у субъектов образовательного процесса;

- подготовлен, издан и апробирован комплекс учебно – методических пособий для средней школы «История естествознания», в основе которого лежит идея формирования целостного образа мира и человека на базе междисциплинарного синтеза гуманитарных и естественнонаучных знаний;

- показано на примерах современных интерпретаций «Великой дидактики» и «Мира в картинках» значение тезиса Я.А. Коменского о трех ступенях к пансофическому знанию, эмпирической, эпистемической и эвристической, для разработки методов достижения предметных, метапредметных и личностных результатов обучения;

- разработан на основе теоретического осмысления процесса становления и развития идеи пансофийности в педагогическом наследии Коменского комплекс эвристических методов работы с педагогическими источниками на трех уровнях (теоретико-методологическом, концептуально-содержательном и методическом), что открывает новые возможности в сфере преподавания истории педагогики в системе высшего педагогического образования.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2002 - 2006) – подготовительно-аналитический: изучение педагогических трудов Я.А. Коменского. Знакомство с зарубежными и отечественными комениологическими исследованиями. Формирование представлений о развитии идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения, Нового и Новейшего времени.

Составление эмпирической модели историко-педагогического исследования.

Второй этап (2007 – 2008) – анализ и систематизация литературы с целью определения степени научной изученности проблемы. Уточнение понятийного аппарата. Формирование концептуальных основ диссертационного исследования.

Составление библиографии по теме. Уточнение комплекса подходов, методов и принципов историко – педагогического исследования.

Выявление и осмысление отдельных этапов развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского, е формирования в качестве универсальной общеметодологической педагогической идеи.

Третий этап (2009 – 2011) – апробация и популяризация разработанного материала в монографиях, научных статьях, учебных пособиях, в докладах на международных и региональных научных и научно – практических конференциях, лекциях, семинарах, использование промежуточных выводов в отечественных и международных образовательных проектах, в разных формах научной и учебнометодической работы. Осмысление прогностического аспекта и эвристического потенциала идеи пансофийности в социокультурном контексте современного мира.

Четвертый этап (2012 – 2014) – работа над содержанием и структурой диссертационного исследования, осмысление и упорядочение его результатов, формирование выводов и рекомендаций, оформление текста диссертации и подготовка автореферата.

Достоверность и обоснованность выводов и основных положений исследования обеспечивается системным характером его исходных методологических и теоретических оснований, использованием комплекса взаимодополняющих подходов, методов и принципов научного исследования, адекватных его заявленным целям и задачам; последовательностью в реализации исходных теоретических положений. Взаимосогласованные результаты исследования, научные предпосылки которого содержатся в современных педагогических и историко-педагогических трудах, находятся в русле развития отечественной и зарубежной комениологии.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.

Тема, объект, предмет и результаты диссертационного исследования соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования; история развития педагогической науки и образовательной практики (анализ исторического развития практики образования;

становление и развитие научно – педагогических идей, концепций, теорий;

монографическое изучение педагогического наследия выдающихся педагогов прошлого; развитие педагогической лексики и терминологии).

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были изложены в публикациях автора общим объемом около 50 печ.

листов (монографии, статьи, учебные и методические издания), а также – представлены в докладах на международных конференциях и семинарах:

Международной научно-практической конференции «Наследие Яна Амоса Коменского в контексте проблем современного образования» (СПб., 2007), Международной научной конференции «Исповедальные тексты культуры» (СПб., 2007), Международной научно – практической конференции «Значение педагогики для возрождения нравственных основ общества» (СПб, 2008), Международной научно-практической конференции «Эстетическое пространство школьника» (СПб, 2009), Международной научно-практической конференции «Ян Амос Коменский и современный мир» (СПб.,2010), Международном семинаре «Универсальное значение идей Коменского в политике, образовании, религии» (Херрнхут, Германия, 2011), Международной научно-методической конференции «Наследие Я.А. Коменского и современные междисциплинарные исследования» в рамках Санкт - Петербургского образовательного форума (СПб., 2012), V Международной научно – практической конференции «Педагогическое образования в государствах – участниках СНГ:

современные проблемы, концепции, теория и практика» (СПб., 2012), Международном научно- практическом симпозиуме «Славянский мир: единство и многообразие» (СПб, 2012), Международной научно-методической конференции «Непрерывное образование как компас в поисках своего пути в «лабиринте мира» в рамках Санкт - Петербургского образовательного форума (СПб., 2013).

Общероссийских конференциях и семинарах: Четвертой национальной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия:

концепции и тематика историко-педагогических исследований» (Москва, 2008), Шестой национальной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: постижение педагогической культуры человечества».

(Москва, 2010), XXIХ сессии Научного совета РАО по проблемам истории образования и педагогической науки (Волгоград, 2012), Всероссийской научно – практической конференции «Мир, личность, информация: перспективы междисциплинарных исследований» (СПб, 2013).

Результаты диссертационного исследования представлены в докладах на заседаниях Ученого совета ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО (СПб), в изданиях Исследовательского педагогического центра им. Я.А. Коменского (Санкт-Петербургская гимназия «Петершуле»), в совместных издательских проектах с Обществом им. Я.А. Коменского («ComeniusGesellschaft», Берлин, Германия), Естественно – гуманитарным университетом г.

Седльце (Польша), Научно – исследовательским институтом им. Я.А. Коменского в Райхельсхайме (Германия) и музеем им. Я.А. Коменского (Прага, Чехия).

Положения, выносимые на защиту:

На защиту выносится совокупность положений, отражающих современное осмысление развития идеи пансофийности как педагогической идеи, сформированной в педагогических трудах Я.А. Коменского:

1. Идея пансофийности в педагогических трудах Я.А.Коменского, понимаемая в значении «педагогическая идея, ориентирующая педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека», проходит в своем развитии несколько этапов, отражающих становление е концептуального ядра и принципов реализации в педагогической науке и практике, формирование категориального аппарата и методов достижения пансофического знания, обоснование учения о трехступенчатом знании.

Периодизация процесса развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А.Коменского позволяет выявить в нем четыре этапа:

- становление концептуального ядра идеи пансофийности, которое состоит в восприятии пансофического знания как «искусства жить», умения «отличать нужное от ненужного» в постоянно меняющемся целостном мире («Лабиринт света и рай сердца», «Энциклопедия всеобщей мудрости»). Здесь раскрывается социальный характер формирования пансофического знания, задающий вектор развития разработки методов непрерывного образования в более поздних педагогических трудах Коменского («Всеобщий совет», «Единственно необходимое»).

- формирование категориального аппарата - «пансофического лексикона» в «Предвестнике всеобщей мудрости» на основе понятий, введенных в учениях Платона («софия», «пайдейя» и др.), Аристотеля («движение», «бесконечность», «случайность», «необходимость» и др.), стоиков («система», «структура», «общие понятия», «врожденные понятия» и др.), Августина, Р. Луллия, Николая Кузанского («интеллект», «искусство познания», «направленность воли», «искусство памяти», «знающее незнание» и др.), а также - метода достижения пансофического знания на основе анализа, синтеза и синкризиса (сравнения), который делает педагогическую систему Коменского системой сравнительных связей («Великая дидактика», «Аналитическая дидактика»);

- развитие концептуально-содержательного и методического аспектов идеи пансофийности (выявление концептуального значения идеи пансофийности как теоретической и методологической базы дидактики, разъяснение содержания и структуры предметов учебного плана латинской школы, предложенного в «Великой дидактике», уточнение вопросов применения синтетического метода, организации единого и целостного процесса обучения, обоснование приоритета нравственного воспитания перед ученостью и т.д.) в учебниках и «панметодических» книгах, адресованных учителям («Физика», «Мир в картинках», «Пансофическая школа», «Похвала истинному методу» и др.);

- изложение педагогического аспекта идеи пансофийности, окончательное формирование е концептуального ядра, обоснование учения о «трехступенчатом знании», о трех ступенях к пансофическому (истинному) знанию – эмпирической, эпистемической и эвристической в «Пансофии» - третьей части «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих».

2. Принципами реализации идеи пансофийности в педагогической теории и практике, выявленными при анализе и обобщении педагогических трудов Я.А.

Коменского, являются:

- троичность, объединяющая рациональный, эмоциональный и интуитивный аспекты знаний;

- диалогичность как одна из основ методологии педагогического образования, способствующая формированию целостного образа мира;

- междисциплинарность как основа диалога между науками, группами ученых, академиями, университетами разных стран;

- многомерность, способствующая формированию ценностной вертикали как в теоретических основах, так и в практике педагогической деятельности;

- метафоричность, способствующая становлению и развитию общего понятийного поля разных дисциплин, формированию целостного образа мира.

3. Явные и латентные проявления идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли XVII в. представлены главным образом в педагогике янсенистов и пиетистов; братских школ «Херрнхутских братьев», в педагогической системе Ю. Крижанича. Идея пансофийности не была востребована педагогической мыслью XVII-XVIII вв., для которой характерна ориентация на развитие педагогики как инструментального знания.

4. В педагогической мысли Просвещения восприятие идеи пансофийности определялось суммативным пониманием целостности. Педагогические труды Коменского воспринимались, главным образом, как свод правил по организации классно-урочной системы обучения. Латентные проявления идеи пансофийности установлены в педагогике И. Канта, для которой характерно извлечение педагогики из сферы исключительно эмпирического опыта и обращение к е философскометодологическому основанию, в педагогическом аспекте философии всеединства (В.В. Зеньковский, В.Н. Ильин и др.), в трудах российских педагогов XIX - XX вв.

(С.И. Миропольский, Л.Н. Модзалевский, К.Д. Ушинский, С.И. Гессен и др.) и отдельных универсальных дидактических моделях («Флатландия» Э. Эбботта).

5. Прочтение трудов Коменского как «открытых произведений» позволяет выявить новые педагогические смыслы категории целостности мира и человека в социокультурном контексте эпохи Коменского и нашего времени (сопоставление научных и вненаучных представлений о целостности мира и человека, выявление антропологической направленности пансофического знания, формирование представления о непрерывном образовании как процессе самопознания и т.д.).

Раскрытию этих смыслов способствует применение следующих критериев открытого педагогического произведения:

1) замысел открытого произведения отражает целостное представлении о культуре определенной исторической эпохи;

2) целью открытого произведения является прояснение культурной ситуации в обозначении связей между различными отраслями знания и видами человеческой деятельности;

3) в открытом произведении присутствуют ассоциации, которые свидетельствуют о взаимосвязи проблем из разных областей современной культуры, указывая на общие элементы миропонимания;

4) функция открытого произведения состоит в выполнении посреднической роли между абстрактной категорией научной методологии и живой материей нашего восприятия;

5) в открытом произведении отражена позиция наблюдателя, который переживает и переосмысливает свой собственный опыт истолкования и подражания;

6) открытое произведение имеет явно выраженную педагогическую функцию:

содержанием такого произведения становится способ восприятия мира и человека;

7) открытое произведение как «эпистемологическая метафора» связывает представленную в нм историческую ситуацию с нашим временем;

8) открытое произведение предстает как открытая структура, которая воссоздает относительность научных знаний о человеке;

9) открытое произведение - органичное произведение, способное привести читателя к состоянию самопознания путем выявления целостности представлений о мире и человеке;

10) части открытого произведения таким образом расположены в контексте целого, что целостность направляет свое собственное выявление.

6. Осмысление концептуального ядра идеи пансофийности и принципов е реализации в педагогической науке и практике позволяет применить разработанные в исследовании эвристические методы работы с педагогическими и историкопедагогическими источниками на трех уровнях:

- теоретико-методологическом (использование троичности в методологии современного образования; разработка системы критериев современного осмысления педагогических трудов Я.А. Коменского на основе теории «открытого произведения»

У. Эко; раскрытие ценностно – смысловых основ внеаудиторного образования в педагогических трудах Коменского, современное осмысление «Лабиринта света» как педагогического произведения и др.);

- концептуально-содержательном (выявление и обоснование актуальности исторического метода становления знаний, положенного в основу программы латинской школы в «Великой дидактике»; современное прочтение содержания учебного курса «История естествознания», предложенного Коменским в программе латинской школы; анализ современных интерпретаций «Великой дидактики», «Лабиринта света» и «Мира в картинках» в отечественной и зарубежной комениологии и т.д.);

- методическом (актуализация методического значения «Великой дидактики» и «Мира в картинках» на примерах их современных интерпретаций; раскрытие значения «Флатландии» как универсальной дидактической модели, позволяющей использовать эвристический потенциал идеи пансофийности и т.д.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав (четырнадцати параграфов), заключения и библиографии (611 наименований).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении к диссертации приведено обоснование актуальности выбранной темы, сформулирована проблема исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи и система положений, выносимых на защиту. Дана характеристика новизны, теоретической и практической значимости результатов проведенного исследования. Раскрыта степень научной изученности проблемы, обозначены этапы диссертационного исследования.

В первой главе «Основы методологии исследования развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского и е генезис в контексте истории педагогической мысли» определена идея пансофийности как педагогическая идея, ориентирующая педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека. Раскрыта сущность методологии историко-педагогического исследования, соответствующая заявленным цели и задачам. Обоснована структура методологического фундамента диссертации, основу которого составляет тезис Коменского о трех ступенях к достоверному знанию – «эмпирической, эпистемической и эвристической» («Пансофия»). Название каждой из ступеней отражает доминирование эмпирического, эпистемологического и эвристического аспектов на каждом из этапов нашего исследования. Так, например, обоснование генезиса идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения и Нового времени, как и выявление отдельных этапов развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, требует сочетания эмпирического и эпистемического аспектов в исследовании.

Раскрытие эвристического потенциала идеи пансофийности как в историкокультурном и историко-научном контексте эпохи Коменского, так и на современных онтологических и гносеологических основаниях, соотносится с «эвристической»

ступенью к знанию. При этом речь идет не о простом знании, «которое бы оставило людям свободный путь безудержной спонтанности, но о знании, которое имеет в виду улучшение человеческих взаимоотношений и благо людей, как гуманный критерий в рамках знания, дающего возможность деятельности» (К. Шаллер). Таким образом, в содержании и структуре исследования отражена структура «трехступенчатого знания», основы которого были сформулированы Коменским.

Эта структура выявляет недостаточность эмпирического подхода (эмпирической «ступени») к историко-педагогическому исследованию. В нашем случае ограничиться эмпирическим подходом означало бы просто перенести опыт Коменского, принадлежащий своему времени, в нашу эпоху. В.В. Краевский называет такую ситуацию «коротким замыканием» в педагогике и возводит е причину к тезису К.Д. Ушинского о недостаточности прямого копирования чужого опыта «без выведения из него мысли».

Обосновано использование историко-генетического, феноменологического и герменевтического исследовательских подходов. Историко-генетический подход предполагает контекстность прочтения педагогических трудов Коменского, необходимую для «глубинного понимания позиций» его педагогического наследия 15.

Раскрыта многоаспектность педагогической категории целостности как одной из основных категорий при использовании герменевтического подхода (Г. Гадамер).

Колесникова И. А. Педагогическая реальность Я. А. Коменского: взгляд из XXI века / И. А. Колесникова // Наследие Яна Амоса Коменского в контексте проблем современного образования : материалы междунар.

науч.–практ. конф. / СПбАППО [ред. С. М. Марчукова]. — СПб., 2007. — С. 20.

Обоснована необходимость использования «казусного» (Г.Б. Корнетов) принципа, а также – принципа преемственности и интегрального принципа, охарактеризованы методы исследования – методы сравнительно-сопоставительного и контекстного анализа, периодизации, синтеза и обобщения, которые способствуют продуктивности комплекса перечисленных подходов и принципов, дополняют друг друга с целью координации различных уровней методологической рефлексии изучаемого объекта и соответствуют исследовательским задачам.

С помощью историко-генетического анализа обоснованы исторические предпосылки генезиса идеи пансофийности, которые содержатся в педагогической мысли Античности. Охарактеризована семантика категории «софия». Исследован педагогический аспект учения о софии в идеалах воспитания и образования в следующих основных направлениях:

- связь понятий «софия» и «пайдейя» в педагогическом наследии Платона 16;

- практическая направленность «софии» и «пайдейи»;

- определение софии как средства достижения «целостной жизни» у Аристотеля («Никомахова этика»).

Обоснован вывод о связи идеи пансофийности с педагогикой стоиков, для которой характерно формирование идеологии интегрального восприятия мира, изучение Вселенной в русле ценностно окрашенных представлений, становление энциклопедизма как образовательной предпосылки античной педагогики.

Проанализирован генезис троичности как «основного концепта» (Э. Шадель) пансофии в е педагогическом аспекте.

Анализ средневековых философско-педагогических источников позволил сделать вывод об отражении развития идеи пансофийности в учении о «семи ступенях мудрости» (Августин, Григорий Великий):

1) страх перед Богом, 2) благочестие и сострадание к ближним, 3) знание, как употреблять это сострадание и подкреплять его правосудием, 4) мужество, которое дает возможность действовать и защищать свои убеждения, 5) рассудительность, которая дает возможность уберечься от пороков, 6) понимание того, как можно избавиться от зла и осуществить добро, 7) мудрость, которая представляет собой упорядоченное понимание.

В диссертации констатируется, что эти ступени в своей целостной совокупности:

- выявляют соответствие степеней мудрости как нравственным положениям стоиков, так и «кардинальным добродетелям», сформулированным в «Великой дидактике» Коменского (мудрость, умеренность, мужество, справедливость);

- раскрывают значение «упорядоченного понимания» как завершающей ступени мудрости, включающей в себя представление о единстве и целостности мира, которое находит отражение в единстве и целостности знания.

Проведенный в диссертации контекстный анализ латентных проявлений идеи пансофийности в средневековой педагогике позволяет выявить в ней развитие диалогичности на основании современной интерпретации диалога в историкоОсобое внимание к «пайдейе» Платона обусловлено также необходимостью выявления социокультурных предпосылок гуманистического начала идеи пансофийности: введенное Цицероном понятие «humanitas»

(«гуманизм», «гуманность») первоначально явилось переводом термина «пайдейя» с древнегреческого на латынь.

педагогической мысли Средневековья (Ю.В. Сенько), что способствует выявлению направленности пансофии на преодоление схоластического принципа «pro et contra»

(«за и против»), на достижение согласия. На основе анализа и систематизации широкого спектра источников выявлена роль «искусства памяти»17 в становлении педагогического аспекта идеи пансофийности позднего средневековья (XII - XIV вв.);

обосновано значение учения Р. Луллия для формирования категориального аппарата педагогических трудов Коменского («пансофического лексикона»). Охарактеризована историческая преемственность «Детской науки» Луллия с «Миром чувственных вещей в картинках» (далее – «Мир в картинках») Коменского.

Проанализировано влияние искусства памяти на процесс развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, а также - на их содержание и структуру, образный и ситуационный строй18.

Раскрыты основные аспекты влияния идей Николая Кузанского на развитие идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского: формирование педагогического значения принципа «знающего незнания», «ученого незнания» и восприятие мира в динамике его непрерывного развития19.

В исследовании проанализированы явные и латентные проявления идеи пансофийности в доктринах гуманистов и реформаторов (Л.-Б. Альберти, Х.-Л.

Вивес, Ф. Меланхтон и др.). Особое внимание уделено многомерности педагогического мышления, предполагающей особую роль вертикального аспекта жизни и деятельности. Помочь в этом была призвана художественная литература с е метафорическим языком (Ф. Рабле, Эразм Роттердамский, У. фон Гуттен и др.), что способствовало развитию взаимодействия и взаимовлияния многомерности и метафоричности как принципов реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике.

Проанализировано возрождение термина «пансофия» в конце XVI в. по отношению к универсальному знанию в разных его аспектах (П.П. Блонский, А.И.

Пискунов, Ф. Йейтс, В. Кортхаазе, А.К. Тремл, Д.И. Чижевский и др.). Обоснован вывод о том, что Коменский развивает учение о пансофии применительно к педагогике.

Содержательным ядром диссертации является вторая глава «Этапы развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского», в которой обоснована периодизация процесса развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского разных лет, включающая в себя четыре этапа:

1. Становление концептуального ядра идеи пансофийности в ранних сочинениях Я.А. Коменского («Лабиринт света и рай сердца», «Энциклопедия всеобщей мудрости»);

В контексте нашего исследования «искусство памяти» рассматривается в связи с учением Коменского о единстве внешних и внутренних чувств, с общенаучным контекстом формирования метода новой педагогики (Йейтс Ф. А. Искусство памяти / Фрэнсис Йейтс. –– СПб. : Фонд поддержки науки и образования «Унив. кн.», 1997. –– 480 с.

Наглядно иллюстрирует роль искусства памяти в формировании методологических основ педагогики Нового времени проведенное в диссертации сопоставление персонажей рукописной книги «Искусство локальной памяти» (Agostino del Riccio «Arte della memoria locale», 1595), написанной для «обучения юных господ», и сочинения Яна Амоса Коменского «Лабиринт света и рай сердца» (1623).

Современные исследователи часто сопоставляют творчество Николая Кузанского с педагогическим наследием Коменского (С.А. Днепров, Я. Паточка, Я. Червенка, Э. Шадель, К. Шаллер, и др.). Особую роль в этом сопоставлении играют работы Я. Паточки, по выражению которого Коменский «педагогически иллюстрирует» идеи Кузанского (Patoka J. Cusanus a Komensky // Jan Amos Komensky. Gesammelte Schriften zur Comeniusforschung / J. Patoka. Bochum, 1981. S. 367).

Анализ основных и сопутствующих сочинений раннего периода (до 1628 г.), позволяет сделать выводы:

1) об особой роли сочинения «Лабиринт света и рай сердца» (далее – «Лабиринт света») в развитии идеи пансофийности и формировании принципов е реализации. Цель странствий главного героя (Странника) - «посмотреть все человеческие дела» - уже своей формулировкой определяет общую логику развития идеи пансофийности: от знакомства с широкой социальной панорамой «человеческих дел» в «Лабиринте света» до разработки системы методов их исправления во «Всеобщем совете».

2) об актуальности специального исследования вопроса о жанре «Лабиринта света», который традиционно рассматривается как утопия. Сформулированы и обоснованы критерии, выявляющие необходимость интерпретационного анализа этого сочинения как драмы, в соответствии с авторской позицией:

- здесь нет главной черты утопии – требования каких бы то ни было внешних изменений общественного порядка. Сам Коменский неоднократно подчеркивает правдивость, исповедальный характер «Лабиринта света». «Его идеалом, - пишет Дж.

Лимити, - был не платоновский мир идей, не воображаемая Атлантида, Город Солнца, Христианополис или Утопия, а мир его современников»;

- две части этого произведения («Лабиринт света» и «Рай сердца») представляют собой аллегорию двухуровневой сцены «мнемонического театра», связанного с искусством памяти. Эти структуры отражают становление многомерности в педагогических трудах Коменского;

- традиционное определение жанра «Лабиринта света» как утопии не позволяет выявить и исследовать значение центральных образов драмы (Странника, Всеведа, Обмана, Мудрости и др.) как художественно - педагогического произведения, соединяющего в себе познавательное и ценностное отношение к миру благодаря природе художественного образа.

Прослежено становление концептуального ядра идеи пансофийности – е практической направленности на формирование «искусства жить», умения «отличать нужное от ненужного».

2. Формирование категориального аппарата («пансофического лексикона») на основе трудов Платона, Аристотеля, Р. Луллия, Николая Кузанского и др. авторов в «Предвестнике всеобщей мудрости» (далее – «Предвестник»), а также метода реализации идеи пансофийности «Великой дидактике», «Аналитической дидактике»;

Коменский пишет в «Предвестнике»: «Пансофией я называю то, что могло бы служить живым отражением мира – отражением, где все было бы друг с другом связано, друг друга поддерживало, было бы друг другу плодотворно».

Методология новой науки требовала применения нового метода. Поиски верного метода исследований были центральным направлением научных изысканий в XVII столетии. Отмечая, что метод индукции Ф. Бэкона («открытая славным Веруламием искусная индукция») является способом исследования природы, Коменский пишет в «Предвестнике»: «индукция рассчитана лишь на раскрытие тайн природы, а у нас речь идет о действительности в целом. Следовательно, мы нуждается в каком – то совершенно другом способе». Его интересуют не только тайны природы, но и тайны человеческой жизни, пути человека в «лабиринте мира», в системе общественных отношений. Эти предпосылки становятся методологическим основанием становления синтетического метода, иллюстрирующего отличие миропонимания Коменского от рационализма новой науки. Эта самостоятельная позиция, как показано в исследовании, отличается как от рационализма Декарта, так и от опытно – индуктивного мышления Ф. Бэкона.

Синтетический метод, необходимый для обучения пансофическому – «целостному, внутренне упорядоченному и системно связанному знанию о мире, о Космосе, обучения всех, всему и всесторонне» («Великая дидактика») предполагает достижение «целостной совокупности» знаний, средством достижения которого является троичность - «основной концепт» (Э. Шадель) пансофии, фундамент его «трихотомий», которые, как показано в исследовании, выступают в качестве:

- основы синтетического метода, призванного достичь единства истины, добра и блага («Предвестник»).

- средства связи внешних и внутренних чувств, направленного на единство «трех способностей» - разума, воли и памяти (разума, воли и совести) («Великая дидактика»).

- семантического пространства, в котором формируются принципы реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике.

Среди сочинений, сопутствующих «Предвестнику» и «Великой дидактике» и отражающих становление метода педагогики Нового времени особое место, как показано в диссертации, принадлежит «Аналитической дидактике» («Новейший метод языков»), в которой автор:

- уточняет «пансофический лексикон», останавливаясь на «правильно обнаруженных общих понятиях, которые дают нам законы разумного обучения»

(например, «неизвестное» как начало обучения отражает тезис о значении «знающего незнания в обучении, позже развитый в «Пампедии»);

- сообщает новое качество синтетическому методу педагогики как науки Нового времени, акцентируя вопросы активности человеческого сознания, намеченные в «Великой дидактике» и позже развитые в «Пампедии»;

- развивает троичность применительно к методологии педагогики (три составных части знания: образе, воспроизводимом и воспроизводящем; три средства познания - чувство, разум и сообщение и т.д.);

- высказывает положение о значении знаковых систем для становления и развития форм мышления в процессе педагогической деятельности, сыгравшее большую роль в развитии педагогической теории, диалога между разными областями знаний и, в конечном счете, междисциплинарности.

3. Развитие концептуально-содержательного и методического аспектов идеи пансофийности в учебниках и «панметодических» книгах, адресованных учителям («Физика», «Мир в картинках», «Пансофическая школа», «Похвала истинному методу» и т. д.);

Сравнительно – сопоставительный анализ учебников Коменского в историческом и авторском контексте с целью выявления процесса развития идеи пансофийности позволяет выделить среди них «Физику» как философскометодологическое обоснование педагогики Коменского и его «детскую энциклопедию» - «Мир в картинках». Особое внимание уделено в диссертации содержанию и структуре «Физики», поскольку в соответствии с культурной ситуацией (новая наука, экспериментальное естествознание занимают такое же место в культуре Нового времени, как философия, искусство, религия), социальными запросами, требованиями энциклопедического образования, первое место среди новых предметов, предложенных Коменским, занимает физика. Именно ей отводит он одну из ведущих ролей в учебном плане латинской школы («Великая дидактика»).

Анализ содержания и структуры «Физики», имевшей у современников не меньший успех, чем «Открытые ворота языков» и «Великая дидактика», позволяет сделать следующие выводы, раскрывающие разные аспекты развития идеи пансофийности:

- знание о природе и человеке отражены в «Физике» в своем органическом единстве;

- в соответствии с тенденциями, характерными для научных программ преддверия Нового времени, Коменский органически связывает физику с этикой, рациональное знание с нравственным долгом человека, с мотивом заботы о живой и неживой природе;

Если «Физика» занимает особое место среди учебников Коменского 1620 – х. гг, отражающих развитие идеи пансофийности, то среди более поздних следует выделить «Мир в картинках», изданный спустя 25 лет после «Физики». Как показано в диссертации, «Мир в картинках»:

- отражает единую и целостную систему универсальных взаимосвязей всех вещей в мире;

раскрывает сущность энциклопедизма Коменского, который лишь внешне напоминает энциклопедизм Нового времени;

- иллюстрирует принцип отбора материала, доступного, по словам автора, «даже для восьмилетних детей».

Сам автор называл «Мир в картинках» путеводным факелом к «Открытой двери языков», «преддверием школы интеллектуальной». В этих, казалось бы, парадоксальных словах («Открытая дверь языков» была написана почти на тридцать лет раньше «Мира в картинках») содержатся, как показано в диссертации, предпосылки к изучению цикла учебных книг Коменского в русле методов герменевтического круга и герменевтической спирали, что способствует выявлению разных аспектов развития как идеи пансофийности в целом, так и основных принципов е реализации. Эти же методы раскрывают значение сочинения Коменского «Лабиринт света» как методологического ключа к его педагогическому наследию. Так, во второй главе диссертационного исследования анализ этого сочинения происходит в целостном контексте «круга» его педагогических сочинений разных лет – «Предвестник», «Великая дидактика», «Физика», «Мир в картинках», «Пансофическая школа», «Пансофия» и т.д., а в третьей главе - в соответствии с современными представлениями о «педагогике сердца» (А.А. Лебеденко), о внеаудиторном образовании (Л.М. Ванюшкина), о теории «открытого произведения»

(У. Эко).

Таким образом, соотношение части и целого приобретают динамику изменения во времени, что способствует продуктивному использованию триады «анализ – синтез – синкризис (сравнение)», которая была сформулирована Коменским в «Панегерсии» и дает основание современным исследователям рассматривать его педагогическую систему как систему сравнительных связей.

«панметодических» книг для учителей, позже в том же сочинении эти книги названы «общеметодическими». От этих сочинений, по его мнению, зависит успех всего дела, что отражает его внимание к личности учителя. Проведенный в диссертации анализ этих сочинений, созданных, главным образом, в Венгрии в 1650 – 1654 гг., позволяет сделать вывод о том, что для целей диссертационного исследования наиболее важны:

«Пансофическая школа», «О культуре природных дарований», «Похвала истинному методу» и «Школа – игра», поскольку в этих сочинениях выявляется значение идеи пансофийности как теоретической и методологической базы дидактики Коменского, а также:

- уточняются и разъясняются разные аспекты синтетического метода, практические вопросы формирования единого и целостного процесса обучения изложенного в «Великой дидактике»;

- формируется эвристический метод обучения, целью которого является познание назначения и способа применения вещей, способность применения знаний в практических жизненных ситуациях;

- обосновывается приоритет нравственного воспитания перед ученостью, дающий учителю ориентиры для воплощения практической направленности пансофического образования и, соответственно, реализации эвристического потенциала идеи пансофийности.

Как показано в исследовании, в этих аспектах развития идеи пансофийности отражены идеи «Мира в картинках», над которым автор работал в это время.

4. Изложение педагогического аспекта идеи пансофийности, формирование тезиса о трехступенчатом знании в «Пансофии» - третьей части «Всеобщего совета».

Во «Всеобщем совете», состоящем из семи частей («Панегерсия», «Панавгия», «Пансофия», «Пампедия», «Панортозия», «Панглоттия», «Паннутезия») наиболее полно отражены пансофические устремления Коменского, определившие перспективы развития идеи пансофийности в европейской и мировой педагогике.

Для анализа и обобщения процесса развития идеи пансофийности как универсальной, общеметодологической педагогической идеи наиболее важна, как показано в диссертации, третья часть «Всеобщего совета» - «Пансофия». Здесь обосновывается тезис автора о «трехступенчатом знании», о значении третьей эвристической ступени к пансофическому знанию, раскрывающей знание применения вещей: «Знание применения вещи – высшая ступень или венец познания. Это последняя вершина мудрости Знание при неумении применить познанное есть половинчатое незнание» («Пансофия»). Здесь отражено формирование концептуального ядра идеи пансофийности – «искусства жить», а также значение е эвристического потенциала.

Требование целостности историко-педагогического исследования, посвященного процессу развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, определяет собой целесообразность анализа «Пансофии» и «Пампедии»

в их единстве по следующим причинам:

- пансофия является методологическим основанием пампедии, составляющей с ней единую систему. Пампедическая наука проистекает из системного пансофического мировоззрения (Б.М. Бим-Бад). Таким образом, пансофия и пампедия объединяются единым замыслом теоретических и практических педагогических задач;

- «Пансофия» и «Пампедия», в соответствии с методами герменевтического круга и герменевтической спирали, сопоставляются в диссертации с софией и пайдейей античной философии и педагогики, что призвано выявить исторический контекст развития идеи пансофийности.

Определив пансофию как «единый, неизменно внутренне связанный порядок мировой совокупности вещей» и постулировав е общие предписания как «реальные и практические аксиомы», Коменский подчеркивает практическую направленность пансофического знания, его эвристический аспект.

Из сочинений этого периода в диссертации особое внимание уделено «духовному завещанию» Коменского - «Единственно необходимое». Анализ текста этого сочинения позволяет выделить актуальность следующих положений Коменского для теории и практики современного образования:

- представление о мире как «рынке, наполненном разными товарами, и людьми, которые эти товары продают, покупают и рассматривают»;

- выводы о необходимости непрерывного обучения в контексте всей жизни человека;

- мысли о значении отбора материала для обучения, основу которого должны составлять немногие, но необходимые элементы.

Периодизацию основных этапов развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского завершает выявление и обоснование принципов реализации идеи пансофийности в педагогическом знании (троичность, диалогичность, междисциплинарность, многомерность, метафоричность) в их взаимосвязях и взаимовлияниях. В исследовании анализируется развитие принципов реализации идеи пансофийности, в совокупности определяющих эвристический потенциал идеи пансофийности как педагогической идеи. Обоснована особая роль практической направленности пансофического знания в формировании концептуального ядра и эвристического аспекта идеи пансофийности. «Оставив в стороне древо жизни, мы беспорядочно стремимся к одному только древу познания», - утверждает он в «Великой дидактике». Пансофия Коменского заслуживает префикса «пан-» не только потому, что предполагает универсальность познания, но и потому, что критерием такого познания является возможность реально строить свою жизнь (К. Шаллер). Пансофия соединяет в единое целое знание и поведение человека, путь его жизни. «Общие предписания Пансофии должны быть реальными и практическими аксиомами, - пишет Коменский в «Предвестнике», - ключом к деятельности».

Обоснованы следующие выводы:

- в эпоху дифференциации знаний, разделения наук, поиска ими своего предмета и метода, своего языка, пансофия, на столетия опередив свою эпоху, стала «прообразом междисциплинарного знания» (В. Кортхаазе). Коменский пишет в «Предвестнике»: «Каждая отрасль знания отмежевала себе особое царство, не считаясь с общими, достоверными и незыблемыми основаниями и законами, равно связующими все». Среди причин, «производящих и сохраняющих ошибки в изучении наук» он ставит на первое место «разногласия между науками», «разного рода раздробленность в составе изучаемого»: в пансофии все должно быть согласовано между собой, «чтобы это создание ума было бы столь же связно, как связна сама мировая машина». В его педагогических трудах формируется пансофический характер междисциплинарности.

- анализ педагогических трудов Коменского разных лет позволяет выделить следующую особенность многомерности, обусловленную историконаучным и историко-культурным контекстом. После того, как трхмерное пространство было формализовано системой координат Декарта, вошедшей в философское мышление науки Нового времени в качестве общенаучной и общекультурной нормы, оно стало своеобразной сценой для конструирования многомерных моделей, предполагающих формирование «вертикальной»

направленности самопознания и познания мира. Вертикальная направленность педагогического процесса, подчеркивается в метафоре Коменского, которую он использует в сочинениях разных лет, представляя педагогический процесс в виде лестницы («Великая дидактика»).

- начало формирования метафоричности как одного из основных принципов идеи пансофийности, характерно, как показано в первой главе диссертации, уже для педагогики Античности, Средневековья и Возрождения (метафоричность педагогики Сократа и диалогов Платона, дидактических трактаты Средневековья, художественно – педагогических сочинений Э. Роттердамского, Ф. Рабле, Х.–Л. Вивеса и др).

Метафоричность характерна для разных сочинений Коменского – писателя, поэта, публициста, филолога, переводчика. По мнению А. Красновского, язык «Лабиринта света» как исповеди далеко превосходит язык «Эмиля» Руссо, разные авторы называют «Великую дидактику» «первой педагогической поэмой Нового времени»

(М. Ципро), «системой, художественной по изложению», которой нет равных в истории педагогики «по ясности, простоте и спокойной образности» (П.А. Соколов).

Метафоричность как один из основных принципов реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике способствует совместимости понятий и терминов, принадлежащих разным дисциплинам. Преодоление однозначности через метафору, дополняющую традиционную для педагогики логиконаучную методологию, имеет целью педагогическую направленность на формирование целостного образа мира, характерную для идеи пансофийности.

В третьей главе «Развитие идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Нового и Новейшего времени (XVII - XXI вв.)» проведены сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение широкого спектра отечественных и зарубежных историко-педагогических источников, позволяющие обосновать вывод о том, что явные и латентные проявления идеи пансофийности в педагогической мысли XVII – XXI вв. находилось в непосредственной зависимости от философского и общенаучного восприятия целостности, внимания к философскому фундаменту педагогической теории и практики, развития междисциплинарных тенденций в педагогике. Раскрыто прогностическое значение идеи пансофийности в контексте развития европейской педагогической мысли XIXXX вв.

В исследовании показано, что идея пансофийности явилась у Коменского выражением нового педагогического мировоззрения. Однако эта идея не совпадала с общенаучными тенденциями формирования науки Нового времени:

дифференциацией знаний, разделением научных дисциплин. Это несовпадение во многом определило судьбу пансофических сочинений Коменского: его пансофия не была востребована в новой социокультурной ситуации. Только в XX в.

интегративные, междисциплинарные тенденции получили развитие в методологии науки.

Обоснован вывод о том, что явные и латентные проявления идеи павнсофийности характерны для следующих основных направлений педагогической мысли и педагогической практики XVII в.: