3. Педагогическими условиями успешной реализации модели формирования дивергентного мышления младших школьников в процессе внеучебной деятельности являются: обеспечение направленности мотивации младших школьников на достижение успеха во внеучебной деятельности; создание развивающей образовательной среды общеобразовательного учреждения, обеспечивающей ингерентность учебной и внеучебной деятельности; разработка и введение программы кружка интеллектуального творчества «ТРИЗ», стимулирующего познавательную активность младших школьников.

4. Методика обеспечивает поэтапное освоение младшими школьниками в процессе внеучебной деятельности алгоритмов решения проблемных, «нестандартных» задач, самостоятельное создание и использование в новом качестве объектов и ситуаций, что служит демонстрацией сформированности дивергентного мышления.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивой совокупностью методологических положений, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования, достоверностью и сопоставимостью полученных данных, соблюдением требований к проведению констатирующего и формирующего экспериментов; репрезентативностью полученных диагностических результатов; соответствием их имеющимся научным представлениям в теории и практике общего образования.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.

Отраженные в диссертации цель, предмет, объект исследования, научные положения, используемые в модели, в методике, результаты исследования (педагогические условия) касаются закономерностей формирования дивергентного мышления младших школьников в процессе внеучебной деятельности на этапе начального общего образования и соответствуют п. 4. «Теории и концепции обучения», п. 6. «Концепции образования» паспорта специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Приоритеты развития современного образования: проблемы и перспективы» (г. Южно-Сахалинск, 2010 г.), «Специфика педагогического образования в регионах России» (г. Тюмень– Санкт-Петербург, 2010 г.), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Москва–Челябинск, 2009-2011 гг.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Москва–Челябинск, 2008–2011 гг.).

Публикации. Всего по теме диссертации опубликовано 15 работ, среди которых три в журналах, рекомендованных ВАК.

Структура диссертации. Диссертационное исследование составляет страницы. Содержит: введение, две главы, заключение, приложение, 25 таблиц, диаграммы, список цитируемой и использованной литературы, включающий источников, из которых 4 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

описаны положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования дивергентного мышления младших школьников в процессе внеучебной деятельности» проведен анализ состояния проблемы исследования в теории и практике; конкретизированы основные понятия диссертации; изучена сущность, структура, психолого-педагогический механизм формирования дивергентного мышления младших школьников; решается задача конструирования модели, исследуются педагогические условия ее успешной реализации.

Анализ научной литературы и современных диссертационных исследований показал наличие потребности в собственном определении основополагающих понятий исследования. Отправной точкой для формирования собственного представления относительно понимания «дивергентного мышления младшего школьника» явился феномен «мышление», как родовое понятие, достаточно хорошо разработанный в науке. В диссертации мышление показано как сложное социально-историческое явление, как предмет изучения многих наук. Осуществляется трактовка мышления на основании деятельностной природы психики человека, что позволяет ставить и решать вопросы о формировании и развитии мышления младших школьников в результате целенаправленного обучения.

Деятельностная теория мышления А.Н. Леонтьева, теория поэтапного обучения П.Я. Гальперина, теория С.Л. Рубинштейна о мышлении как деятельности, осуществляемой по принципу детерминизма, являются фундаментом для теоретического обоснования и практического применения в исследовании.

Сущность дивергентного мышления в диссертации изучается через его составляющую – дивергенцию. В исследовании делается вывод о том, что дивергенция является общенаучным феноменом и определяется как вид (или разновидность), особое качество, особенность активности, существования и развития во времени объектов любого рода, свойство или способность целостного объекта разделятся на части и сливаться, объединяясь в новое целое.

В диссертации устанавливается, что дивергентное мышление есть особый вид деятельности (активности), состоящий из внешних и внутренних структур и взаимозаменяемых элементов (действий и операций). Ведется речь о том, что по принципу детерминизма мыследеятельность в ходе своего развития неизбежно приводит к дивергенции структурных единиц. Дальнейшее объединение этих мыслительных структурных единиц в новые информационные объекты, обладающие новыми качествами и свойствами, является демонстрацией работы дивергентного мышления.

Посредством анализа ряда работ, посвященных дивергентному мышлению (И.В. Блауберг, Д.Б. Богоявленская, А.Н. Иванов, А.И. Савенков, Т.А. Сидорчук, Г.В. Терехова, У. Томсон и др.), в диссертации определяется его специфика применительно к учащимся младшего школьного возраста. Подчеркивается, что к характерным признакам дивергентного мышления младших школьников относится размывание границ признаков предмета в процессе мыследеятельности, «протекание» их друг в друга, гибкая структура понятий. Эти особенности позволяют определить младший школьный возраст как сензитивный для формирования дивергентного мышления.

В диссертации показано, что дивергентное мышление младших школьников отличается своей малой продуктивностью, низкой критичностью и рефлексивностью, оно поверхностно, неустойчиво, мало осознанно; практическая его сторона превалирует над словесно-логической; идеи, критерии, требования к продукту дивергентного мышления либо отсутствуют, либо выражены слабо.

В исследовании выявлено, что дивергентное мышление младших школьников на начальном этапе систематического обучения в образовательном учреждении напрямую зависит от их витагенного опыта и проявления личностной активности учащегося в познавательной деятельности, направляемой и стимулируемой взрослыми.

В соответствии с выделенными особенностями, дивергентное мышление младших школьников в диссертации определено как особый вид когнитивной деятельности, позволяющей осуществлять поиск и генерирование многообразия новых информационных объектов с гибкими структурами, исходя из накопленного учащимися витагенного опыта, посредством личностной активности, направляемой и стимулируемой извне. Для более полного раскрытия психологопедагогического механизма формирования дивергентного мышления младших школьников в исследовании описана его структура, выделены основные критерии (мотивационный, когнитивный и личностно-рефлексивный).

Мотивационный критерий отражает в дивергентном мышлении интенсивность поисковой мотивации. При совпадении мотива и цели познания процесс мышления развивается, включая самодвижение процесса, возможность выхода за пределы ситуации «креативного поля». Когнитивный критерий предполагает отражение в сознании младших школьников результатов его мыследеятельности, осуществление процессов интериоризации, умения комбинировать, находить аналоги, реконструировать объекты, рационально использовать ресурсы, решая задачи отрытого типа, на основе своей эрудированности, любознательности, познавательной активности. Личностно-рефлексивный критерий определяется внутренними процессами осмысления и самоанализа результатов деятельности, который слабо развит в младшем школьном возрасте, однако играет ведущую роль в процессе поиска, открытия, выработке личных стратегий и тактик решения «нестандартной» задачи средствами рефлексии, обеспечивающей органичную связь и проникновение когнитивных, мотивационных и личностных аспектов мышления и единое функциональное поле. В диссертации приводятся доказательства успешного формирования дивергентного мышления младших школьников в процессе внеучебной деятельности.

Установлено, что в педагогической литературе присутствует достаточно большое количество терминов, используемых как синоним понятия «внеучебная деятельность». При всей важности для педагогической науки эти теоретические представления не отражают специфических особенностей, отличающих внеучебную деятельность, не отвечают потребностям данного исследования. Это обстоятельство послужило основанием для определения собственной позиции относительно данного понятия. В диссертации конкретизировано, что внеучебная деятельность – составная часть учебно-воспитательного процесса общеобразовательного учреждения, объединяющая все виды деятельности школьников (кроме учебной), основанная на принципах выбора, самообразования, добровольности, необходимая для развития интеллектуальных и творческих способностей школьников и дающая им возможность приобретения социального, личностно значимого опыта, связанного с приращением витагенного. В исследовании доказывается целесообразность ориентации и приоритетность кружковой работы с младшими школьниками при формировании дивергентного мышления во внеучебной деятельности.

Большое внимание в диссертации уделяется разработке и обоснованию научно-педагогического обеспечения формирования дивергентного мышления младших школьников во внеучебной деятельности, которое понимается как процесс создания и реализации в определенной педагогической системе комплекса специальных мер, средств, направленных на повышение результативности процесса обучения. Такое обеспечение представлено в качестве комплекса средств, повышающих организацию обучения младших школьников: модели, педагогических условий и методики формирования дивергентного мышления.

Как целостный и целенаправленный процесс, формирование дивергентного мышления младших школьников во внеучебной деятельности представлено в диссертации в виде модели, теоретико-методологическую стратегию которой образуют положения синергетического, системно-деятельностного и личностно ориентированного подходов.

Синергетический подход способствует функциональному определению основания формирования дивергентного мышления младших школьников, учету возможности субъектов образовательного процесса как подсистем обмениваться информацией, стремлению к самоорганизации познавательной активности и саморазвитию. Системно-деятельностный подход позволяет установить системные особенности модели, осуществить морфологическое описание структуры, этапов, ожидаемых основных и промежуточных результатов, выстроить процесс формирования дивергентного мышления младших школьников, ориентированный на учет их внешних и внутренних мотивов, ведущих к успеху в познавательной деятельности. Личностно ориентированный подход определяет учет в процессе формирования дивергентного мышления личностных особенностей младших школьников, возможность преобразования витагенного опыта в новые операциональные, предметные и межпредметные знания, придание результатам формирования дивергентного мышления личностно значимого смысла.

В качестве исходных положений из области традиционной, гуманистической педагогики, проблемно-развивающего, эвристического обучения, наряду с методологическими подходами, в основу проектирования модели положены принципы: гуманистической направленности, прогностичности, обучения на высоком уровне трудности, связи с реальной жизнью и минимакса. Принцип гуманистической направленности предусматривает ориентацию проектируемой модели на младших школьников как личностей, имеющих свои интересы, планы, намерения, предполагает сочетание уважения к ним с разумной требовательностью. Принцип прогностичности позволяет давать прогноз перспективам успешности формирования дивергентного мышления младших школьников, опираясь на основные закономерности их развития, предвидеть возможные трудности, рассматривать потенциальные направления в функционировании «мягкой»

модели, осуществлять мобильную корректировку, подбирая действенные меры по предупреждению значительных отклонений. Принцип обучения на высоком уровне трудности регулирует степень трудности так, чтобы предлагаемый учебный материал мог быть осмыслен младшими школьниками (ориентация на зоны актуального и ближайшего развития). При этом характер трудности заключается в познании взаимозависимости явлений, их существенной внутренней связи, что способствует формированию продуктивности в дивергентном мышлении. Принцип связи с реальной жизнью обеспечивает осуществление процесса формирования дивергентного мышления младших школьников через использование в системе обучения широкого круга реальных (внеучебных) задач, в том числе из их витагенного опыта. Принцип минимакса позволяет младшим школьникам выступать как саморегулирующаяся система, что обеспечивает им продвижение вперед своим темпом в соответствии со своими возможностями, мотивами, самостоятельно выбирая уровень усвоения информации по своему возможному максимуму.

Реализация данных методологических ориентиров дает возможность определить содержательные, организационно-педагогические и процессуальнодейственные средства формирования дивергентного мышления младших школьников в процессе внеучебной деятельности. В структуре модели выделены целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативный компоненты (рисунок).

Целевой компонент определяет основания для проектирования возможных результатов при «подведении» младших школьников к формированию дивергентного мышления во внеучебной деятельности. Содержательный компонент отражает предмет деятельности, лежащий в основе формирования дивергентного мышления младших школьников, предполагает смысловое наполнение основных направлений деятельности младших школьников в исследуемом ракурсе. Организационно-деятельностный компонент модели представлен сочетанием действенных методов и форм работы, которые способствуют осуществлению последовательного и планомерного формирования дивергентного мышления младших школьников. Результативный компонент определяет успешность функционирования модели и связан с разработкой критериев и показателей формирования дивергентного мышления младших школьников.

Особенностью разработанной модели является ее «мягкость», которая заключается в том, что результаты взаимодействия систем формирования интересующего нас процесса не могут быть детально предсказаны, т. к. в процессе обучения всегда происходят малые незапланированные изменения, флуктуации отдельной личности, коллектива и системы знаний; встречаются качественные перестройки различных объектов при изменении параметров, от которых они зависят (бифуркации). Сконструированная модель реализуется с применением стратегии эвристик (метод анализа целей и средств, метод планирования).

Для обеспечения успешной реализации модели формирования дивергентного мышления младших школьников в процессе внеучебной деятельности разработаны педагогические условия.

Первое педагогическое условие определяет необходимость обеспечения направленности мотивации младших школьников на достижение успеха во внеучебной деятельности. В диссертации идет речь о гуманизации образовательного процесса внеучебной деятельности с использованием активных методов и приемов, субъект-субъектных, индивидуальных и групповых форм обучения, Цель: формирование особого вида когнитивной деятельности, позволяющей осуществлять поиск и генерирование многообразия новых информационных объектов с гибкими структурами, исходя из витагенного Целевой Содержательный Формы: кинезиологические упдидактические и дискуссионные коллективные ролевые и дискуссиражнения, познавательные, имиигры, КВН, конкурсы, виктори- онные игры, творческая мастертационные и дидактические игры, Операционально-деятельностный соревнования, экскурсии, индивические проекты, дидактический олимпиады, конференции учащихдуально-групповые практические Средства: вербальные средства обучения (программы факультативов, кружков, учебно-методическая литература, словари, инструкционные карты, дидактические материалы, программы практических занятий, энциклопедии, бланки заданий, карточки и др.); учебно-наглядные средства обучения (плакаты, рисунки, фотографии, модели, макеты, схемы и др.); технические средства учебного назначения (компьютерные системы, мультимедийные устройства, презентационное оборудование, Интернет и др.).

Результативный комплекс которых способствует формированию социальных и идеальных потребностей учащихся, ориентированных на свободу творчества, приводящих к включению внутреннего мотивационного компонента.

В исследовании доказано, что систематическая организация на внеучебных занятиях ситуаций успеха, например, посредством авансированной похвалы, подбора заданий с опорой на актуальную зону развития ребенка, формирует у младших школьников устойчивую потребность к познавательной активности, расширяет социальные контакты со сверстниками, учителями. Регулярное создание ситуаций успеха в такого рода коммуникативных процессах, связанных с решением задач дивергентного типа, ведет к закреплению в мотивационной сфере младшего школьника внутренней мотивации, мотива достижения успеха как устойчивого личностного образования.

Второе педагогическое условие подразумевает создание развивающей образовательной среды общеобразовательного учреждения, обеспечивающей ингерентность учебной и внеучебной деятельности. Смысл данного условия заключается в эффективном развитии личности через осознание ею собственных потребностей в богатой среде целостного образовательного пространства общеобразовательного учреждения. В диссертации приводятся доказательства специфичности внеучебной деятельности младших школьников, раскрывается роль субъекта управления – педагога-фасилитатора, который стимулирует потребность младших школьников осуществлять связи между целью познавательной мыслительной деятельностью, ее мотивом и своей личностной значимостью.

В исследовании представлены действенные средства: упражнения, эксперименты, задачи дивергентного типа, самодиагностики и др., позволяющие младшим школьникам развивать самостоятельность познавательной деятельности, способность преобразовывать исходную ситуацию для достижения нового, ранее неизвестного результата, развивать навыки рефлексии, «чувствительности»

к помощи извне, сохраняя автономность мышления.

Третье педагогическое условие заключается в разработке и введении программы кружка интеллектуального творчества «ТРИЗ», стимулирующего познавательную активность младших школьников. В диссертационном исследовании охарактеризована данная программа, сущность которой состоит в целенаправленном акцентировании внимания на мыслительной деятельности учащегося в процессе формирования дивергентного мышления. Данное условие основано на том, что активизация предполагает: мобилизацию интеллектуальных ресурсов, стремление преобразовывать окружающую действительность, осуществлять поиск истины с опорой на витагенный опыт, повышение интеллектуально ориентировочной реакции к изучаемому материалу на основе внутренней мотивации и познавательной потребности.

В диссертации обосновывается, что деятельность учителя при реализации программы кружка интеллектуального творчества «ТРИЗ» предусматривает вариативный подход к использованию его заданий. При этом диктует необходимость придерживаться четкого направления, обеспечивающего поступательное продвижение в формировании когнитивного компонента дивергентного мышления младших школьников: от накопления творческого опыта познания действительности объектов, ситуаций, явлений до осуществления фантастических и реальных изменений их функций, структуры и т. д.

Первую главу диссертации завершает вывод о том, что в своей совокупности модель и педагогические условия ее успешной реализации определяют содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства, необходимые для обеспечения формирования дивергентного мышления младших школьников в процессе внеучебной деятельности. Это научнопедагогическое обеспечение является основанием для выстраивания поступательного направленного процесса формирования дивергентного мышления младших школьников в процессе внеучебной деятельности.

Во второй главе диссертации «Экспериментальная работа по формированию дивергентного мышления младшего школьника в процессе внеучебной деятельности» описываются логика и содержание эксперимента, диагностика его результатов, раскрывается методика формирования дивергентного мышления младшего школьника, анализируются и обобщаются результаты.

Целью экспериментальной работы являлось осуществление апробации и получение подтверждения эффективности реализации модели формирования дивергентного мышления младших школьников в процессе внеучебной деятельности и выдвинутых педагогических условий, повышающих ее успешность.

В ходе эксперимента решались основные задачи: 1) определение реального состояния начального уровня дивергентного мышления младших школьников;

2) экспериментальная проверка и при необходимости уточнение теоретических предположений, обоснованных в первой главе, лежащих в основе выдвинутой гипотезы; 3) подготовка научно обоснованных методических рекомендаций по формированию дивергентного мышления младших школьников в процессе внеучебной деятельности. Вся экспериментальная работа была разделена на три этапа: констатирующий, формирующий, обобщающий, с соответствующими задачам и адекватными средствами их решения.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе средних общеобразовательных учреждений г. Челябинска (МОУ СОШ №№ 18, 21, 36, 46). В исследование были вовлечены 453 учащихся 1–4 классов общеобразовательных учреждений, 246 родителей учащихся, 38 учителей-предметников и педагогов дополнительно образования.

Разработаны критерии, показатели дивергентного мышления младших школьников на основании выявленной структуры дивергентного мышления, а также принципов точности, обоснованности и устойчивости. Описана характеристика уровней сформированности, подобран диагностический инструментарий, позволяющий оценить степень выраженности дивергентного мышления младших школьников, имеющий нормирование, высокий уровень валидности и надежности.

Дивергентное мышление младших школьников изучалось по средствам оценки трех критериев: мотивационного, когнитивного и личностнорефлексивного. Показатели мотивационного критерия: потребность в новых знаниях, познавательные интересы и установки, мотив достижения успеха, внутренняя мотивация к познавательной деятельности исследовались с помощью методик: «Изучения мотивации учения» (А.Д. Виноградова и др.); «Незаконченное решение» (Л.М. Фридман и др.); «Тройные сравнения» (Л.М. Фридман и др.); «Познавательная потребность» (В.С. Юркевич) и метода анализа документов и продуктов деятельности учащихся.

Изучение показателей когнитивного критерия дивергентного мышления младших школьников (эрудированность, общая осведомленность, продуктивная мыслительная деятельность) осуществлялось по средствам тестов: WISC (Д.

Векслера), Тест интеллекта Р. Амтхауэра, «Оценки дивергентного мышления»

(Ф. Вильямса, модификация Е.Е. Туник), «Творческого мышления» (П. Торренса, адаптация Е.Е. Туник); опросника креативности Д. Джонсона и метода анализа продуктов деятельности.

Личностно-рефлексивный критерий (действия смыслообразования, самостоятельность познавательной деятельности, активность, рефлексия) диагностировался методами и методиками: тест «Творческих личностных характеристик, самооценка творческих характеристик личности» (адаптация и модификация Е.Е. Туник);

шкала Ф. Вильямса; опросные методы, собеседования, беседы и интервью; метод наблюдения в специально-организованных педагогических ситуациях.

На основании констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 453 учащихся первых классов, был установлен начальный уровень сформированности дивергентного мышления, произведен расчет локальных норм. Определены три уровня сформированности дивергентного мышления младших школьников (познание, преобразование, творческое применение знаний), описаны их характеристики. Также осуществлялась диагностика готовности учителей и педагогов дополнительного образования к экспериментальной деятельности, изучение осведомленности родителей учащихся об интересах и склонностях их детей к интеллектуальной деятельности, потребности в организации внеучебных мероприятий общей интеллектуальной направленности.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали довольно низкий исходный уровень дивергентного мышления младших школьников, особенно по показателям «продуктивная мыслительная деятельность», «самостоятельность», «рефлексия», «внутренняя мотивация». Было установлено, что развивающая среда внеучебных мероприятий общей интеллектуальной направленности организуется учителями и педагогами дополнительного образования с недостаточно высоким уровнем компетентности в вопросах формирования дивергентного мышления, продуктивности и включенности в работу. Также отмечена малая информированность родителей учащихся начальных классов об организации внеучебной деятельности в образовательном учреждении, интересах, склонностях детей к той или иной интеллектуальной деятельности. В целом, полученные данные свидетельствуют о недостаточном привлечении внимания к проблеме формирования данного вида мышления младших школьников при организации внеучебной деятельности в общеобразовательных учреждениях.

Положения гипотезы проверялись в ходе формирующего эксперимента, в котором приняло участие 232 младших школьника. Экспериментальные и контрольная группы организовывались посредством стратометрического отбора: возраст детей, статистически не значимое расхождение в средних значениях исходных характеристик дивергентного мышления, программа обучения («Школа России»). Были сформированы три экспериментальные и одна контрольная группы. В каждой из трех экспериментальных групп были созданы разные сочетания педагогических условий, в контрольной группе специальные условия не создавались.

Методика формирования дивергентного мышления младших школьников в процессе внеучебной деятельности была представлена тремя этапами: пропедевтическим, деятельностным и развивающим. Пропедевтический и развивающий этапы охватывали один учебный год, деятельностный – два. Применяемые формы и средства педагогического воздействия направлялись на формирование всех структурных элементов мотивационного, личностно-рефлексивного и когнитивного компонентов дивергентного мышления. На пропедевтическом этапе реализовывались первое и второе педагогические условия, на деятельностном и развивающем этапах – все педагогические условия в полном объеме. При этом осуществлялось их обновление, менялись содержание и средства педагогического воздействия.

На пропедевтическом этапе специальное внимание уделялось активизации информационного поиска младших школьников во внеучебной деятельности посредством развития сензитивности к новым, нестандартным идеям; инициированию знакомства с приемами индивидуального и группового самоанализа; формированию адекватной самооценки.

Первое педагогическое условие обеспечивалось педагогическим воздействием на мотивационную сферу первоклассников через использование на занятиях имитационных и дидактических игр, способствующих поддержанию познавательного интереса учащихся, стимулированию потребности в получении новых знаний и улучшению результативности в достижении намеченной цели. В ходе занятий активно применялись приемы: «Внесение мотива», «Лови ошибку!», «Свои примеры», «Смайлики», принцип «Удивляй!». Данные техники использовались и в качестве диагностического инструментария.

Параллельно с этим, проводилось развитие педагогической компетенции педагогов. Осваивались приемы «Опережающее ободрение», «Авансированная похвала», «Похвала – витамин души», проведен круглый стол на тему: «За что мы хвалим ученика?».

Средством для реализации второго условия стало проектирование взаимодействия педагогических сотрудников образовательного учреждения при организации развивающей среды общеобразовательного учреждения, обеспечивающей ингерентность учебной и внеучебной деятельности. Формирование личностно-рефлексивного компонента дивергентного мышления обеспечивалось комплексом мероприятий, которые позволяли младшим школьникам при минимальной помощи учителя осуществлять поиск суждения относительно определенного факта или явления; учиться давать оценку ситуации (выполнено – не выполнено, хорошо – плохо); выделять познавательные цели, вести первичную обработку проблемной ситуации посредством цепочки контрольных вопросов.

Деятельностный этап подразумевал целенаправленное проведение развития умений поиска, анализа информации, формулирования противоречий учащимися;

освоение алгоритмов коллективного и самостоятельного решения творческих, проблемных «нестандартных» задач; развитие позитивной Я-концепции; внутренней мотивации к познавательной деятельности, навыков самоконтроля младших школьников через непрерывную реализацию организационно-педагогических условий методики. На данном этапе реализовывались все три организационнопедагогических условия. Поставленные задачи решались с помощью обогащения первых двух условий новыми формами и средствами их создания, в качестве третьего условия вводился кружок интеллектуального творчества «ТРИЗ».

Так, первое условие предусматривало оценку развивающей среды школы как полифункциональной и многомерной, что позволило осуществить расширение и обогащение форм работы внутри кружковых объединений, посредством свободного выбора младшими школьниками индивидуальных маршрутов посещения внеучебных мероприятий общей интеллектуальной направленности, глубины их содержания. Возможность достижения значимого результата младшими школьниками во внеучебной деятельности обеспечивалась за счет организации педагогами-фасилитаторами участия детей в конкурсах, викторинах, фантастических проектах, через подбор заданий адекватной степени трудности.

Развитие психолого-педагогической компетентности педагогов осуществлялось через проведение методических семинаров, цикла тренингов «Стратегии самомотивации», «Мотивирование младшего школьника к познавательной активности», «Мой личный и профессиональный успех».

Второе условие реализовывалось через систему работы творческой группы учителей «Взаимодействие»: лекторий, семинар-практикум, ярмарка педагогического мастерства, кейсы методических, дидактических и информационных материалов. В диссертации описаны признаки и эффективные способы обеспечения межпредметных связей, представлен комплекс методов и приемов стимулирования самостоятельности, активности и рефлексии младших школьников во внеучебной деятельности.

Третье условие – внедрение программы кружка интеллектуального творчества «ТРИЗ» способствовало формированию дивергентного мышления через интеллектуальное воспитание посредством обогащения их витагенного опыта, с учетом своеобразия его состава и строения. Активность младших школьников на занятиях поддерживалась подбором диалоговых форм обучения эвристических методов. Программа кружковых занятий включала по 35 часов в первый и третий годы обучения, 70 часов – на втором году обучения.

Развивающий этап характеризовался реализацией всех трех организационно-педагогических условий, представленных в обновленном формате.

Первое условие обеспечивалось поддержанием внутренней мотивации к познавательной деятельности, посредством развития у младших школьников четких представлений о нужности и значимости выполняемой ими работы; осуществлялось стимулирование стремления к самостоятельному подбору степени сложности выбранных заданий. В качестве мотивирующих средств применялись техники: «Клумба моего успеха», «Надпись на футболке», «Я горжусь!» и др.

Младшим школьникам предоставлялась возможность вести «Дневник успехов», заполнять экран успеха группы.

Второе условие позволяло осуществлять дальнейшее развитие личностнорефлексивного компонента дивергентного мышления открытием творческой мастерской, проведением «боя эрудитов», театрализованных игр, разработанных младшими школьниками с минимальной помощью педагогов («Самостоятельный слоненок», «Мышки-хвастунишки» и др.), дидактического театра («Путешествие по стране неразгаданных тайн»). Динамика развития самостоятельности, рефлексии, активности регулярно фиксировалась на занятиях с помощью тестов «самостоятельности»: «Найди учебную задачу и оцени себя», «Умеешь ли ты планировать?» и др.

При внедрении третьего условия на развивающем этапе освоение «ТРИЗ»

технологий младшими школьниками осуществлялось преимущественно, на том содержании, которое подбиралось, разрабатывалось ими самостоятельно, в подгруппах сверстников, либо при небольшой помощи учителя. Специфичность внедрения Программы кружка интеллектуального творчества «ТРИЗ» на данном этапе заключалась в использовании принципиально новых для младших школьников методов эвристического обучения: метода «мозгового штурма» и его вариаций («критическая атака», «экспертное фокусирование», «коллективный блокнот») и метода «Суда». На данном этапе целесообразным являлись организация и проведение олимпиад по «ТРИЗ», регулярное пополнение странички «ТРИЗовики» на сайтах образовательных учреждений.

В соответствии с планом экспериментальной работы, основной целью заключительного этапа исследования являлось подтверждение эффективности применения разработанной нами модели и педагогических условий, повышающих ее эффективность при формировании дивергентного мышления младших школьников в процессе внеучебной деятельности.

Для сопоставления результатов, полученных при реализации различных комплексов педагогических условий, использованы значения средней арифметической взвешенной (таблица).

Таблица – Значения средней арифметической взвешенной ционный тивный сивный Анализ данных, представленных в таблице, позволяет сделать вывод о том, что самые высокие показатели имеют место в экспериментальной группе Э1, в которой реализовывался полный комплекс выдвинутых педагогических условий.

Это обстоятельство доказывает взаимозависимость и взаимообусловленность педагогических условий и дает право утверждать, что в данной выборке учащихся реализация модели формирования дивергентного мышления младших школьников является эффективной. Следовательно, такой результат следует расценивать как эмпирическое подтверждение выдвинутой гипотезы.

В заключении диссертации представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и экспериментальной работы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

1. Актуальность проблемы исследования обусловлена усилением внимания государства к вопросам максимального использования ресурсов внеучебной деятельности общеобразовательных учреждений для интеллектуального развития младших школьников, способных на основании широкого кругозора и эрудиции успешно решать различные нестандартные ситуации, выходя за рамки существующих стереотипов. А также недостаточной теоретической и методической проработанностью данного аспекта педагогической работы в теории и практике начального общего образования.

2. Наиболее важными теоретическими предпосылками для решения указанной проблемы являются: уточнение понятий «внеучебная деятельность», «дивергентное мышление», «дивергентное мышление младших школьников», определение критериев, показателей, уровневых характеристик педагогического механизма формирования дивергентного мышления с позиции закономерностей роста внутренней организации мыследеятельности младших школьников.

3. Целостный процесс теоретических представлений об организации и осуществлении во внеучебной деятельности общеобразовательного учреждения направленного формирования дивергентного мышления младших школьников на основе витагенного опыта в различных видах их интеллектуальной деятельности представлен в виде «мягкой» модели. Модель базируется на «принципе неопределенности» гуманистических систем, стратегии применения эвристик, положениях синергетического, системно-деятельностного и личностно ориентированного подходов.

4. Условиями реализации модели формирования дивергентного мышления младших школьников в процессе внеучебной деятельности являются: обеспечение направленности мотивации младших школьников на достижение успеха во внеучебной деятельности; создание развивающей образовательной среды общеобразовательного учреждения, обеспечивающей ингерентность учебной и внеучебной деятельности; разработка и реализация программы кружка интеллектуального творчества «ТРИЗ», стимулирующего активность познавательной деятельности младших школьников.

5. Предложена методика, отражающая поэтапный характер реализации содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств роста внутренней организации системы взаимосвязанных компонентов дивергентного мышления младших школьников (когнитивного, мотивационного и личностно-рефлексивного). На пропедевтическом этапе акцент ставился на активизацию познавательного интереса младших школьников при заострении внимания на необычных, дивергентных (открытых) задачах и на создание ситуаций успеха при решении интеллектуальных творческих заданий. На деятельностном этапе основное внимание уделялось освоению младшими школьниками алгоритмов коллективного и самостоятельного решения творческих, проблемных «нестандартных» задач, созданию условий для развития позитивной Яконцепции, развитию внутренней мотивации к познавательной деятельности.

На развивающем этапе преобладала направленность на стимулирование осознанного, самостоятельного интеллектуального творчества; рефлексию младшими школьниками собственной деятельности.

6. Результаты педагогического эксперимента позволили зафиксировать качественные, статистически значимые изменения в критериях и уровнях сформированности дивергентного мышления младших школьников экспериментальных групп и незначительную положительную динамику в контрольной группе.

7. Анализ полученных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Проведенное исследование показало значимость полученных результатов, однако оно не исчерпывает всех аспектов содержания рассматриваемой проблемы. Перспективы дальнейшего развития данной проблемы могут быть связаны:

с совершенствованием модели на основе иных методологических подходов; с преемственностью между начальным и основным средним образованием в вопросах формирования и развития дивергентного мышления младших школьников в процессе внеучебной деятельности; с разработкой учебно-методического обеспечения целенаправленного процесса формирования дивергентного мышлении младших школьников в процессе внеучебной деятельности.

Основные результаты исследования отражены в публикациях:

1. Ленкова, А.А. Дивергентное мышление как предмет психологопедагогического исследования / А.А. Ленкова // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – № 11. – С. 250–255. – (0,5 п.л.).

2. Ленкова, А.А. Дивергентный характер мыслительной деятельности творчески одаренного младшего школьника / А.А. Ленкова // Сибирский педагогический журнал.

– 2011. – № 4. – С. 197–202. – (0,5 п.л.) 3. Ленкова, А.А. Методологические основания формирования дивергентного мышления младших школьников в процессе внеучебной деятельности / А.А. Ленкова // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters). 2011. – №9 (Электронный журнал). – URL: http://www.emissia.org/offline/2011/1642.htm (0.5 п.л.) (дата обращения: 01.10.2011).

4. Ленкова, А.А. Интеллектуальное воспитание учащихся в тенденции развития современной школы по средствам ТРИЗ / А.А. Ленкова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: матер. VII всерос. науч.- практ. конф.: в 8 ч. Ч. 2. – М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2008. – С. 208–216. – (0.5 п.л.).

5. Ленкова, А.А. Мониторинг эффективности интеллектуального игрового всеобуча в МОУ № 21 Калининского района г. Челябинска / А.А. Ленкова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: матер. VIII всерос. науч.- практ. конф.: в 8 ч. Ч. 2. – М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2009. – С. 283–290. – (0.5 п.л.).

6. Ленкова, А.А. Кризисы творческой и интеллектуальной одаренности детей и подростков / А.А. Ленкова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: матер. IX всерос. науч.- практ. конф.: в 4 ч. Ч. 4. – М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2010. – С. 258–265. – (0,5 п.л.).

7. Ленкова, А.А. Организация внеучебной деятельности младших школьников по развитию дивергентного мышления и творческого воображения / А.А. Ленкова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: матер. IX всерос. науч.- практ. конф.: в 4 ч. Ч. 4. – М.; Челябинск: издво «Образование», 2010. – С. 203–211. – (0,5 п.л.).

8. Ленкова, А.А. Организация процесса формирования дивергентного мышления младших школьников / А.А. Ленкова // Приоритеты развития современного российского образования: проблемы и перспективы: матер. всерос. науч.-практ. конф. – ЮжноСахалинск: изд-во Сахалинского гос. ун-та, 2010. – С. 98–105. – (0,7 п.л.).

9. Ленкова, А.А. Проблемные задачи как средство развития дивергентного мышления младших школьников / А.А. Ленкова // Специфика педагогического образования в регионах России: матер. IV всерос. науч.-практ. конф.: в 3 ч. Ч. 1. – Тюмень– Петербург: ТОГИРРО, 2010. – С. 96–97. – (0.25 п.л.).

10. Ленкова, А.А. Проблемы организации педагогических условий развития дивергентного мышления младших школьников / А.А. Ленкова // Специфика педагогического образования в регионах России: матер. IV всерос. науч.-практ. конф.: в 3 ч. Ч. 1.

– Тюмень–Санкт-Петербург: ТОГИРРО, 2010. – С. 94–95. – (0,25 п.л.).

11. Ленкова, А.А. Создание оптимальных условий организации процесса формирования дивергентного мышления младших школьников / А.А. Ленкова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: матер. XII всерос. науч.-практ. конф.: в 4 ч. Ч. 2. – М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2011. – С. 216–221. – (0,25 п.л.).

12. Ленкова, А.А. Стремление младших школьников к успеху в учебной деятельности как метапредметный результат / А.А. Ленкова, Д.Ф. Ильясов, С.А. Сагандыкова // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – Челябинск: издво «Образование», 2011– № 1 (6). – С. 91–99. – (1,0 п.л./авт. 0,3 п.л.).

13. Ленкова, А.А. Потенциальные воспитательные и образовательные возможности внеучебной деятельности младших школьников / А.А. Ленкова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: матер. XII всерос. науч.-практ. конф.: в 4 ч. Ч. 2. – М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2011. – С. 166–172. – (0,25 п.л.).

14. Ленкова, А.А. Факторы успешного формирования дивергентного мышления младших школьников в процессе внеучебной деятельности / А.А. Ленкова // Психология.

Социология. Педагогика. – М.: изд-во «ИНГН» 2011. – № 7 (8). – С. 28–30. – (0,25 п.л.).

Учебно-методические разработки и рекомендации 15. Ленкова, А.А. Новые образовательные результаты у учащихся: диагностика и условия достижения: учебное пособие для слушателей курсов повышения квалификации и педагогических кадров. / А.А. Ленкова, В.В. Кудинов. – Челябинск: изд-во «Образование», 2011. – 132 с. – (11,0 п.л./авт. 5,0 п.л.) Подписано в печать 15.11.2011.

Формат 60 84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times.

Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 468.

Центр оперативной печати ООО «ПРОНТО»

454091, г. Челябинск, ул. Энгельса, 47 а