На правах рукописи

УДК: 37.015.3

Щеголева Светлана Владимировна

Социально-психологическая интегрированность сирот

и подростков, живущих в семьях, в среде сверстников

Специальность 19.00.05 – социальная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2002 2 Диссертация выполнена на кафедре психологии человека Российского государственного педагогического университета им.

А.И. Герцена

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор В.Н. Панферов

Научный консультант: доктор психологических наук, доцент С.Т. Посохова

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор О.С. Советова кандидат психологических наук, доцент О.С. Никитина

Ведущая организация: Университет педагогического мастерства (Санкт-Петербург)

Защита состоится 24 октября 2002 г. в 15.30 на заседании диссертационного совета Д.212.199.25 в Российском государственном университете им. А.И. Герцена, по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48, корп. 11, психологопедагогический факультет РГПУ им. А.И. Герцена.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГПУ им.

А.И. Герцена.

Автореферат разослан «_»_2002 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент СЕМЕНОВА З.Ф.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В подростковом возрасте общение с группой сверстников имеет основополагающее значение.

Группа предъявляет к личности подростков жесткие требования.

Однако подростки существенно различаются по степени своей интегрированности. Сложности интеграции болезненно переживаются подростками и могут приводить к отклонениям в личностном развитии. Имеются категории подростков, для которых в связи с неразвитостью навыков общения данная проблема обладает особой остротой. К такой категории подростков относятся сироты.

В России с каждым годом увеличивается количество детей и подростков, оставшихся без попечения родителей, что превращает сиротство в актуальную социально-психологическую проблему. В настоящее время существуют различные формы организации обучения сирот. Сироты могут проживать и обучаться в школахинтернатах - в однородной социальной среде, состоящей только из детей-сирот. Значительная часть детей-сирот обучается в разнородной социальной среде – в школах совместно с детьми, проживающими в семьях. В таких образовательных учреждениях оптимизация процесса интеграции выступает необходимым условием эмоционального комфорта детей, их адаптации к школе. Однако научному изучению данного вопроса в психологии посвящены единичные работы. (Бардышевская И.С., 1995; Кондратьев М.Ю., 1997; Репина Н.В., 1990 и др.).

В исследованиях проблемы интеграции сирот в среду сверстников практически не рассматриваются причины негативного отношения к сиротам со стороны сверстников из семей.

Дискуссионным остается сам вопрос о целесообразности совместного обучения детей-сирот и детей, воспитывающихся родителями (Кондратьев М.Ю., 1997; Шипицына Л.М. и др.,2000).

При этом в большинстве работ не раскрывается отношение самих учащихся к школьной интеграции, то есть не всегда учитываются особенности мотивационно-потребностной сферы школьников и их активность как субъектов общения. Кроме того основной акцент делается на самочувствии в классе ребенка-сироты, несмотря на замечание о необходимости соблюдения баланса интересов.

Диссертационное исследование было направлено на определение социально-психологической сущности интегрированности как феномена субъект-субъектного взаимодействия подростков с разным эмоциональнокоммуникативным опытом.

Цель исследования состояла в определении особенностей социально-психологической интегрированности подростков-сирот и подростков из семей в однородной и разнородной социальной среде.

Были поставлены задачи:

1) определить психологические компоненты и критерии интегрированности подростков в среде сверстников;

2) подобрать адекватные методы исследования;

3) определить влияние условий обучения и воспитания на социально-психологическую интегрированность подростков;

4) изучить роль личностных особенностей и самооценки в процессе интеграции.

Объект исследования: учащиеся средних классов в возрасте 11-15 лет. Обследовались четыре группы учащихся:

1) сироты (воспитанники детского дома), обучающиеся в школе совместно со сверстниками из семей - 48 человек, мальчиков и 20 девочек;

2) сироты, обучающиеся изолированно от сверстников из семей (в школе-интернате) - 50 человек, 30 мальчиков и 20 девочек (контрольная группа);

3) учащиеся, воспитывающиеся родителями и обучающиеся в школе совместно с сиротами - 49 человек, 28 мальчиков и девочка;

4) учащиеся, воспитывающиеся родителями и обучающиеся в школе без сирот - 50 человек, 31 мальчик и 19 девочек (контрольная группа).

Интеграция подростков второй и четвертой группы осуществляется в однородной среде, первой и третьей – в разнородной.

Предмет исследования: социально-психологическая интегрированность подростков.

В исследовании рассматривается организационно-групповая и личностная обусловленность социально-психологической интегрированности подростков. Были сформулированы следующие гипотезы:

1)для интеграции подростков из семей наиболее благоприятной является однородная среда обычной общеобразовательной школы, для интеграции подростков-сирот – разнородная среда, что обусловливает сложность организации совместного обучения сирот и учащихся из семей;

2)интегрированность в разнородной среде подростков-сирот и подростков из семей имеет различную личностную обусловленность.

Для успешной интеграции в разнородной среде подростки из семей и подростки-сироты должны обладать различными личностными качествами: для подростков-сирот (как для представителей социальной группы с более низким социальным статусом) важна уверенность в себе и эмоциональная уравновешенность, а для подростков из семей – способность к принятию.

Методологической и теоретической основой исследования стали представления Л.С. Выготского о социальной ситуации развития; подходы, рассматривающие общение со сверстниками как ведущую потребность подросткового возраста (Л.И. Божович);

представления о трехкомпонентной структуре взаимодействия (А.А.

Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов); модель психического взаимодействия (В.Н. Панферов); взгляды Р. Мэя на интегрированность как на важную составляющую личности; субъектсубъектный и гуманистический подходы, согласно которым в центре образовательного процесса стоит личность ребенка.

Методы исследования. В работе использовался комплекс методик для изучения социально-психологической интегрированности подростков: «Цветопись» (А.Н. Лутошкин), шкалы социальной близости (Е.М. Крутова, С.И. Жигулев), шкала социальной приемлемости ( Богардус), социометрия (Д. Морено), методика Т.В. Бендас, позволяющая оценить активность участия в совместной деятельности, метод взаимных оценок. Для изучения личностной обусловленности социально-психологической интегрированности применялся опросник Р. Кеттела CPQ в адаптации Э.М. Александровской и И.Н. Гильяшевой и метод самооценки. В исследовании также использовались метод незаконченных предложений для изучения межгрупповых отношений и методика анализа мотивационного выбора группы для определения предпочитаемой формы обучения.

Все виды статистической обработки исходных данных производились с использованием пакета компьютерных программ «STATISTICA – 5.0».

исследования. Интегрированность подростков из различных групп школьной организации рассмотрена как целостный социальнопсихологический феномен. Изучены особенности социальнопсихологической интегрированности подростков-сирот и подростков из семей в зависимости от условий их обучения. Рассмотрена личностная обусловленность социально-психологической интегрированности подростков из различных групп школьной организации. Показано влияние интеграции в разнородной среде на личность учащихся. Исследованы причины положительных и отрицательных отношений между подростками-сиротами и подростками из семей. Выявлено отношение подростков-сирот и подростков из семей к совместному обучению и психологические причины соответствующего отношения.

Практическая значимость. Результаты исследования позволяют более обоснованно и целенаправленно осуществлять психолого-педагогическое сопровождение учащихся в процессе совместного (интегрированного) обучения. Показано, что при интеграции в разнородной среде необходимо оказание психологической поддержки не только сиротам, но и учащимся из семей. Определены направления сопровождения сирот и школьников из семей, выработаны рекомендации для педагогов, воспитателей, родителей, администрации. Выводы, сделанные в результате исследования, могут быть использованы специалистами органов образования при организации совместного обучения сирот и учащихся из семей и при разработке нормативных документов.

Полученные результаты могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогов и психологов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Интеграция подростков в разнородной социальной среде носит противоречивый характер, связанный с различным отношением сирот и учащихся из семей к совместному обучению, и сопровождается сложными межгрупповыми отношениями.

благоприятной является однородная среда обычной общеобразовательной школы, для интеграции подростков-сирот – разнородная среда.

3.Принадлежность подростков к общей социальной группе («сироты» или «учащиеся из семей») определяет сходство детерминант социально-психологической интегрированности.

4.Социально-психологическая интегрированность подростков имеет личностную обусловленность. Личностная обусловленность интегрированности подростков-сирот и подростков из семей в разнородной среде различна. Для успешной интеграции в разнородной среде подростки из семей должны обладать способностью к принятию, эмоциональной сензитивностью, умением контролировать свое поведение в соответствии с социальными нормативами, а подростки-сироты - уверенностью в себе, эмоциональной стабильностью и общительностью.

Интегрированность подростков из семей в однородной и разнородной среде определяется разными личностными особенностями.

Личностная обусловленность интегрированности сирот в однородной и разнородной среде имеет сходство.

5.Интеграция в разнородной среде оказывает влияние на личность подростков, приводя к сближению личностных особенностей сирот и учащихся из семей.

Апробация исследования. 1) Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на межвузовской научной конференции «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» (СанктПетербург, 1999); на Международной межвузовской научнопрактической конференции «Психология ХХI века» (СанктПетербург, 2001); на научно-практической конференции «Служба практической психологии в системе образования» (Санкт-Петербург, 2001); на научно-практической конференции «Служба практической психологии в системе образования» (Санкт-Петербург, 2002); на совещании специалистов ППМС-центра Московского района.

2)

Работа в течение нескольких лет в школе, где совместно обучаются сироты и их сверстники из семей, также позволила оценить достоверность результатов исследования. Полученные данные обсуждались в ходе бесед с педагогами, администрацией и специалистами службы сопровождения, использовались в консультативной работе с родителями учащихся, в индивидуальном консультировании самих учащихся и при построении коррекционных программ.

Содержание работы отражено в 3 публикациях, список которых приведен в конце автореферата.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Рукопись диссертации содержит 176 страниц машинописного текста.

В работе 19 таблиц и 3 рисунка. Список литературы включает наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность и новизна исследования, раскрывается его теоретическая значимость и практическая ценность, определяются цели, задачи, предмет и объект исследования, выдвигаются гипотезы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе дан анализ состояния изученности проблемы социально-психологической интегрированности.

В первом параграфе первой главы показано, каким образом рассматриваются понятия интеграция и интегрированность в работах отечественных и зарубежных авторов. Понятие социальнопсихологическая интегрированность является производным от понятия интеграция и так же, как и понятие интеграция употребляется в двух планах:

1)по отношению к личности (интеграция личности в социальной среде, интегрированность личности);

2)по отношению к группе в целом (групповая интеграция, интегрированность группы).

К первому направлению относятся работы А. Адлера, М.Ю.

Кондратьева, Н.Л. Коноваловой, Р. Мэя, А.В. Петровского (1987), Л.Д. Столяренко и др. Проблеме интеграции личности в социальной среде посвящены также многочисленные работы в области специальной психологии и педагогики (Л.С. Волкова, В.П. Гудонис, Е.С. Иванов, Д. Лауве, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.Н.

Малофеев, Л. Пожар, А.В. Политова, М.М. Райская, В.К. Рогушин, И.А. Смирнова, Т.А. Сергеева, И.А Фадеева, А.А. Хилько, М.Д.

Чавушьян, Л.М. Шипицына и др.).

Ко второму направлению относятся работы С.Ю. Головина, Т.Ю. Бильгидеевой, В.И. Кашницкого, Н.И. Конюхова, В.Г. Крысько, А.Н. Лутошкина, И.Г. Самойловой, Л.И. Уманского, М.Г.

Ярошевского, работы, выполненные в русле стратометрической концепции или посвященные анализу ее основных положений (А.И.

Донцов; А.В. Петровский, 1979; Н.И. Шевардин и др.).

В диссертационном исследовании социально-психологическая интегрированность рассматривается как личностное образование, отражающее успешность интеграции личности в группе. Социальнопсихологическая интегрированность подразумевает достижение личностью благоприятного положения в группе, удовлетворенность от принадлежности к данной общности, потребность в общении с членами группы, наличие взаимных симпатий и взаимного принятия, активность участия в деятельности группы. При рассмотрении социально-психологической интегрированности акцент делается на психологическом принятии, поскольку именно психологическое принятие позволяет личности чувствовать свою принадлежность к группе, общность с ее членами и сохранять при этом собственную индивидуальность.

Второй параграф первой главы посвящен организационногрупповой обусловленности социально-психологической интегрированности подростков. В исследовании рассматриваются три типа школ: 1)общеобразовательная школа, в которой обучаются школьники из семей; 2)общеобразовательная школа, в которой обучаются совместно и школьники из семей, и сироты, проживающие в детском доме; 3)школа-интернат, где обучаются и проживают сироты. Приводится подробная характеристика каждого типа школы. На основании исследований различных авторов показано, каким образом складываются взаимоотношения учащихся в зависимости от типа школы (М.П. Аралова, Е.В. Виноградова, Ю.В.

Гербеев, Д. Голикова, И.В. Дубровина, Н.П. Иванова, Б.С. Кобзарь, М.Ю. Кондратьев, А. Конова, О.Д. Мукаева, В.С. Мухина, А.М.

Прихожан, Н.Н. Толстых, Л.М. Шипицына, Н.Б. Шкопоров и др.). На основании литературных данных можно сделать вывод, что в однородной среде подростки-сироты интегрируются с меньшей успешностью, чем подростки из семей. В психологических исследованиях, направленных на изучение интеграции в разнородной среде, сделан акцент на сложностях, которые испытывают сироты.

Практика же показывает, что подростки из семей при интеграции в разнородной среде могут испытывать не меньшие, а иногда и большие проблемы. Можно предположить, что особенности личности и поведения сирот создают сложности в процессе интеграции не только для них самих, но и для общающихся с ними подростков из семей, приводя к снижению степени социальнопсихологической интегрированности последних.

Третий параграф посвящен рассмотрению личностной обусловленности социально-психологической интегрированности подростков в однородной и разнородной социальной среде.

Различными исследователями предпринимались попытки выяснить, какие личностные качества обеспечивают подростку успешность общения со сверстниками и высокий статус в группе, то есть рассматривалась взаимосвязь различных компонентов интегрированности с личностными особенностями. Большая часть таких работ посвящена изучению личностных особенностей подростков из семей - учащихся общеобразовательной школы (Д.Н.

Демидов, Т.В. Зарипова, А.В. Захарова, Я.Л. Коломинский, Е.И.

Кульчицкая, Е.А. Лещинская, А.В. Петровский, Н.В. Помазков, Л.И.

Рувинский, Л.В. Соколова, А.Е. Соловьева, Г.Ш. Тажутдинова, В.Г.

общеобразовательных школ было выявлено значительное количество личностных детерминант, среди которых называются эмоциональные, волевые, интеллектуальные качества личности, адекватность самооценки и т.д. Исследования личностной обусловленности интегрированности подростков-сирот в своей, однородной среде (школе-интернате) крайне немногочисленны (Иванова Н.П., 1996). Для подростков из школы-интерната выделяют качества, позволяющие осуществлять личное влияние в группе и качества эмоциональной сферы. Личностные особенности, влияющие на успешность общения подростков-сирот и подростков из семей, обучающихся совместно, не определены.

С учетом практической значимости проблемы интеграции подростков в среду сверстников и наличием различных взглядов на целесообразность совместного обучения сирот и школьников из семей в экспериментальной части диссертационного исследования был проведен сравнительный анализ социально-психологической интегрированности подростков из различных групп школьной организации и выявлена личностная обусловленность социальнопсихологической интегрированности.

Во второй главе дается описание методик исследования социально-психологической интегрированности подростков.

В третьей главе излагаются результаты экспериментальной части диссертационного исследования.

Первый параграф третьей главы посвящен особенностям интегрированности подростков в различных группах школьной организации. В ходе исследования было выявлено, что тип обучения не оказывает влияния на среднюю степень интегрированности подростков (выявленные различия не достигают статистически значимого уровня). В каждом из перечисленных типов общностей имеются как высоко, так и низко интегрированные подростки.

В разнородной среде степень интегрированности подростков из семей ниже, чем степень интегрированности обучающихся вместе с