На правах рукописи

Подзорова Светлана Владимировна

Особенности развития начального образования

в России: социально-философский аспект

Специальность 09.00.11 – социальная философия

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата философских наук

Новосибирск – 2007

Работа выполнена в секторе социологии образования и науки Института философии и права Сибирского отделения Российской академии наук

Научный руководитель: кандидат философских наук, доцент Виктор Васильевич Бобров

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор Татьяна Олимповна Бажутина кандидат философских наук, Дмитрий Викторович Ушаков

Ведущая организация: Новосибирский государственный педагогический университет (г. Новосибирск)

Защита состоится «5» марта 2007 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 003.057.01 при Институте философии и права Сибирского отделения Российской академии наук по адресу: 630090, г. Новосибирск, ул. Николаева, 8, ИФПР СО РАН

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале научной библиотеки по адресу:

630090, г. Новосибирск, ул. Николаева, 8, Автореферат разослан «_» 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Д 003.057. к.филос.н. В.В. Бобров

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования Современные проблемы образования не вышли за пределы тематики, волновавшей умы людей в давно ушедшие от нас времена. Человечество по-прежнему интересуется вопросами назначения системы образования в обществе, целями и задачами по его практической реализации, содержанием, формами, методами и моделями учебновоспитательной деятельности. В моменты сложнейших социокультурных перемен с завидным постоянством ставился вопрос о смене образовательных парадигм. Например, только в ХХ в. система образования России четыре раза подвергалась радикальному реформированию с соответствующим теоретическим обоснованием и нравственным оправданием производимых в ней изменений.

Несмотря на то, что в историческом опыте советского строительства в области образования имелись три различные организационные модели, в конце ХХ в. он был весь поставлен под сомнение. Вместо воспроизводства соответствующих характеристик человеческого потенциала идеологи реформ российской школы на первое место выдвинули назначение системы образования как сферы услуг, обеспечивающей свободное развитие личности.

Такая постановка проблемы не случайна. Она полностью вписывается в концепцию идейного обоснования и нравственного оправдания глобализации социальнополитических и экономических процессов во всем мире, так как позволяет транснациональным корпорациям преодолевать защитные системы стран, обеспечивающие суверенитет национально-государственных интересов. Для решения этой задачи достаточно поставить в центр обсуждаемых проблем развития школы не воспроизводство ею качественных характеристик подрастающих поколений конкретного общества, а ее функции по удовлетворению запросов отдельного «атомизированного» человека. Это позволяет с позиций его индивидуальных интересов подвергнуть критике практически все стороны образовательной политики и под флагом «гуманизации» провести в жизнь решения, атомизирующие социальную среду. Именно поэтому в конце XX в. почти во всех развитых странах мира идея кризиса в образовании стала доминирующей. Характерным признаком, объединяющим содержание опубликованных за последнее время работ по проблемам образования, является признание зависимости образования от общей ситуации в социальном развитии страны и, в частности, от процессов, происходящих в России.

Авторы многих работ подчеркивают необходимость осуществления принципиальных изменений в системе образования и настаивают на необходимости поиска путей выхода из кризиса. Одни из них являются сторонниками возврата к классическим основам образования, другие видят выход в новой парадигме образования, третьи предлагают методологию хаоса, эклектики, парадоксов, творческого беспорядка и т.д. Все это свидетельствует о чрезвычайной актуальности проблематики, связанной с анализом социального назначения системы образования в обществе и выяснением в ее функциях соотношения между национально-государственными и интернациональными компонентами. Исследование социально-философских аспектов особенностей развития начального образования в России способствует решению этих проблем.

Реализация любых политических решений в сфере образования основывается, в конечном счете, на необходимости достижения определенных целей по формированию качественных характеристик подрастающих и входящих в активную фазу своей жизнедеятельности поколений. В истории российской начальной школы на каждом этапе ее социального развития четко прослеживаются доминирующие цели по реализации ее назначения. Так называемые «развивающие» технологии вполне вписываются в интересы авторов глобализации, а назначение системы образования по обеспечению «свободного развития личности», несмотря на его очевидную несостоятельность, получает значительную социальную поддержку, так как отражает индивидуальный уровень интересов. Следовательно, только социально-философский анализ исторического опыта по реализации органами государственного управления доминирующих представлений о социальном назначении системы образования позволит в контексте общегосударственных интересов выявить оптимальное соотношение между интересами индивида и общества.

Актуальность рассматриваемой проблемы определяется: во-первых, тем, что начальное образование, являясь структурным элементом социального института образования, оказывает непосредственное и косвенное влияние на предыдущие и последующие ступени учебно-воспитательной деятельности. Однако его социальное назначение нуждается в постоянном уточнении. Во-вторых, на начальное образование на всех этапах социального развития оказывает заметное влияние мировоззрение его субъектов, обусловленное их ориентацией не столько на необходимость дальнейшей общеобразовательной учебы детей, сколько на получение ими в будущем определенных профессий. Доминирование данной тенденции снижает внимание к качественным характеристикам начальной подготовки младших школьников. В-третьих, на начальном образовании, выполняющем исходные и фундаментальные задачи учебно-воспитательного процесса, наиболее болезненно отражаются инновационные действия руководителей системы образования и самостоятельное творчество педагогов, так как вместо анализа действенности обучения и воспитания детей их энергия сосредоточена на реализации авторских учебных планов и программ в целях собственного самоутверждения. В-четвертых, так как доминирующие в настоящее время идеи развивающего обучения не имеют процедурного разрешения и не основываются на социально значимых характеристиках выпускников учебных заведений, на формирование которых должна быть направлена деятельность системы образования, то для выявления их сущностных характеристик требуется социально-философский анализ. Наконец, в-пятых, необходимы ясные представления о назначении содержания образования и технологиях его трансляции в интересах формирования у детей социально значимых знаний, навыков и умений. Однако в научных работах и решениях органов управления образованием вопросам обеспечения адекватности содержания учебно-воспитательного процесса объективной материальной, социальной и духовной действительности не придается должного значения. Все эти факты показывают чрезвычайную актуальность социально-философского анализа места и роли содержания образования в системе начальной школы.

Состояние разработанности темы Особенности становления и развития начального образования в России к настоящему времени представлены в научной и публицистической литературе многопланово. Однако наибольший удельный вес в ней принадлежит исторической составляющей, что означает доминирующее влияние по данной проблеме описательной функции. Ранние этапы социального развития образовательного процесса на Руси нашли свое отражение в работах археологов А.В. Арциховского, Е.А. Рыбиной, Л.В. Черепнина и В.А. Янина. В трудах епископа Дамаскина, П.А. Лаврова, П. Лавровского, И.И. Малишевского, Е.Л. Немировского, М.Н. Сперанского, Н.С. Тихонравова и других рассмотрены проблемы развития письменности, книгопечатания и литературы. Н.В. Волков осуществил систематизацию сохранившихся древнерусских книг XI–XIV вв. М.И. Демков, П.Ф. Каптерев и другие предприняли попытку описания истории русской педагогики. Эту линию исследования продолжили в советское время Н.В. Константинов и В.Я. Струминский.

В исследованиях С.И. Миропольского, А. Окольского, С.В. Рождественского, В. Щербы и других посредством анализа исторических нормативных актов, церковноучительных и литературных текстов рассматриваются вопросы государственного влияния на систему образования, а в трудах А.С. Архангельского, П.В. Знаменского, А.В. Карташова и И.К. Смолича – место и роль церкви. Особое место в них занимают произведения Иллариона, В. Мономаха, К. Туровского, св. Геннадия, М. Грека, С. Полоцкого, П. Сильвестра, И.Т. Посошкова, В.Н. Татищева и др.

Значительное место в литературных источниках занимают работы, связанные с анализом процессов развития конкретных учебных дисциплин. В частности, вопросы математического образования нашли отражение в научных трудах Н.А. Ратынского, А. Юшкевича и авторов других работ.

Наибольшую ценность для принятия организационных решений на государственном уровне представляют разработки И.А. Каирова в части определения социального назначения содержания общего образования на разных уровнях его фиксации: в учебных планах, программах, учебниках и непосредственно в учебном процессе. В своих трудах он раскрыл социальное назначение, воспитательную и образовательную сущность 19-ти учебных дисциплин.

В последние десятилетия появились диссертационные исследования, посвященные проблемам начального образования в России. В них отражен региональный уровень его развития во второй половине XIX – начале XX вв. Несмотря на обилие фактического материала, в работах И.В. Алметевой, М.К. Елисафенко, Н.В. Ивако, М.Ю. Ключниковой, Л.В. Кудаевой, И.А. Макеевой и О.А. Паниной вопросы социального назначения системы образования не рассматриваются. Например, М.К. Елисафенко в своем исследовании обратила особое внимание на вопросы законодательного регулирования в сфере начального образования деятельности земств, однако проблему реализации общего интереса не поставила. При анализе состояния начального образования среди крестьянства (А.П. Романов) и особенностей духовного образования в провинциальной России (Т.А. Красницкая) не определены оценочные критерии, поэтому сформулированные выводы получились недостаточно убедительными. Все это актуализирует необходимость социальнофилософского исследования актуальных проблем социального опыта развития начального образования в России.

Со второй половины XIX в. заметное место в научной литературе заняли произведения, отразившие социальное назначение начального образования, его сущность, содержание учебно-воспитательного процесса и организационные проблемы. Данную сторону образования активно разрабатывали Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, Н.И. Пирогов, Д.Д. Семенов, В.Я. Стоюнин, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский и др.

Психологическим вопросам развития личности в процессе ее социализации посвящены работы Б.Г. Ананьева, В.С. Божович, Л.В. Выготского, В.С. Мухиной, В.Н. Мясищева и др. В них можно найти ответы на многие вопросы, связанные с мотивацией индивидов на учебную деятельность.

Современный этап развития содержания и методики начального образования обширно представлен в трудах В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина и авторов других работ. Заметное место занимают вариативные системы и модели современного начального образования, разработанные Ш.А. Амонашвили, Н.Ф. Виноградовой, Н.Б. Истоминой, Л.А. Леонтьевым, А.В. Поляковой и др.

Существенное значение имеют результаты социологических исследований в области общего образования И.В. Бестужева-Лады, А.М. Гендина, Л.Я. Рубиной, М.Н. Руткевича и др. В них сосредоточена обширная база данных о представлениях субъектов образовательной деятельности по вопросам их отношения к широкому кругу проблем социального развития школы.

Социально-философские и методологические основания содержания образования представлены в исследованиях В.В. Боброва, Э.Д. Днепрова, В.В. Зеньковского, Я.А. Коменского, В.В. Мацкевича, В.Ф. Одоевского, А.А. Потебни, Н.С. Розова, В.Н. Татищева, А.С.

Хомякова, П.А. Флоренского и т.д.

Хотя в имеющейся научной литературе процессам развития системы образования даны многоплановые оценки, в ней весьма скромно отражены вопросы ее общественного назначения и социальной сущности. Между тем социальная действительность непрерывно воспроизводит новые условия для существования системы образования и требует от организаторов адекватного решения современных задач. Представленное диссертационное исследование претендует на социально-философский анализ особенностей развития начального образования в России.

Объектом настоящего исследования является система начального образования в России.

Предметом исследования являются особенности содержания исторического опыта социального развития российского начального образования.

Основная цель диссертационного исследования заключается посредством социальнофилософского анализа выявление особенностей исторического опыта социального развития российской начальной школы, определение его значимости для настоящего времени и разработка на этой основе оптимального варианта ее назначения, организационной структуры, содержания и технологии учебно-воспитательного процесса.

Задачи исследования:

· проанализировать теоретические источники различных научных дисциплин, в которых нашли свое отражение особенности социального развития начального образования в прошлом и на современном этапе;

· определить этапы и периоды социального развития начального образования, дать им адекватную характеристику;

· выделить и исследовать назначение и специфические особенности начального образования на каждом этапе и периоде его социального развития;

· выяснить в ходе эмпирических исследований отношение учителей к различным вопросам технологии образовательного процесса и осуществить контент-анализ содержания учебников для начальной школы;

· осуществить социально-философский анализ, обобщение и интерпретацию полученных результатов эмпирических исследований по вопросам технологии образовательного процесса и контент-анализа содержания учебников для начальной школы;

· разработать практические рекомендации для построения: (1) оптимального содержания начального образования на основе идеальной модели младшего школьника; (2) технологии его трансляции; (3) диагностики учебно-воспитательного процесса.

Методологической основой исследования являются работы отечественных и зарубежных философов, историков, этнографов, социологов, педагогов, психологов, связанные с проблемами образования, и в частности начального. Ведущее теоретическое значение в работе имел ретроспективный анализ исторических фактов, отражающих различные стороны социального развития начального образования и представленных в различных документах и научных работах. Основной задачей при исследовании этих фактов являлось выявление соотношения между социально-групповыми и общегосударственными интересами. Для объяснения социальной сущности начального образования использовался интегративный междисциплинарный подход. При изучении конкретных материалов широко применялся комплекс классических методов эмпирических исследований, в том числе социологический опрос учителей начальной школы, контент-анализ учебников и т.д.

Эмпирической основой исследования стали историографические источники, результаты анализа вторичной социологической информации по теме диссертации, итоги эмпирического исследования, проведенного в Новосибирской области среди учителей начальных классов, а также контент-анализа учебников начальной школы.

Новизна полученных результатов и положений, выносимых на защиту, заключается в следующем:

– основными критериями для оценки социально значимых исторических фактов, отражающих процессы развития начальной школы, избраны ее социальное назначение и организационно-управленческая структура. Анализ исторического опыта социального развития российской начальной школы на основе этих критериев показывает, что на древнерусском этапе ее назначение заключалось в обучении детей элементарной грамотности (X– XII вв.), воспитании христианина (XIII–XV вв.) и выработке качеств добропорядочного семьянина в духе православного вероучения (XVI–XVII вв.). Этап централизованного управления начальным образованием был открыт петровскими реформами и продолжается по настоящее время. За этот период назначение начальной школы рассматривалось в развитии профессионально ориентированной грамотности (XVIII в.), формировании гражданина в соответствии с его сословной принадлежностью (ХIХ в.), трудовом воспитании – общем образовании – всестороннем развитии личности (ХХ в.). В настоящее время реализуется концепция свободного развития личности;

– выявлены доминирующие цели деятельности представителей органов государственного управления начальным образованием и объективные условия по их реализации на различных этапах социального развития начальной школы. Установлено, что только в период петровских реформ (XVIII в.) и во время второго периода социалистического строительства (1936–1955 гг.) цели управления образованием соответствовали общегосударственным интересам. В остальные периоды социального развития России преследовались социально-групповые (сословные) интересы;

– определены постоянные задачи и сформулированы условия построения оптимальной модели организации системы учебно-воспитательного процесса в начальной школе. К ним отнесены: четкое определение назначения начальной школы, реализуемого в качественных характеристиках ее выпускника; поддержание в образовательных стандартах актуального содержания образования в рамках исторически сложившихся и оправдавших себя на практике учебных дисциплин; обеспечение адекватных содержанию организационных форм и технологий трансляции школьникам актуальных знаний, навыков и умений; эффективная диагностика по всем учебным предметам результатов учебно-воспитательного процесса;

– разработана модель выпускника начальной школы, позволяющая в рамках оптимального содержания учебных предметов обеспечить подготовку младшего школьника для дальнейшей учебы. Учебная программа, составленная в соответствии с данной моделью, нацелена на овладение детьми необходимыми для дальнейшего обучения знаниями, навыками и умениями, а также приобретение ими первичных, научно обоснованных и нравственно оправданных с позиций общегосударственных интересов представлений об особенностях отношения (эмоционально-волевых установок) к различным сторонам бытия: к обществу, природе, труду, результатам трудовой деятельности, другим людям по всем социализирующим признакам и к самому себе;

– в соответствии с моделью выпускника начальной школы разработаны альтернативные Базисному плану «Требования к уровню подготовки обучающихся в начальной школе», сформулированные по каждой учебной дисциплине в рамках знаний, навыков и умений и предложены рекомендации по обеспечению единства учебных и воспитательных задач при разработке содержания учебников и учебно-методических пособий для начальной школы, основанные на пропорциональном представлении в них различных сторон бытия.

Теоретическая значимость работы:

· обобщена деятельность различных социальных общностей, влияющих на становление и развитие начального образования за период c X по начало XXI вв.;

· выделены и охарактеризованы основные этапы и периоды социального развития начального образования;

· выявлена и прослежена история развития представлений о назначении начального образования в обществе;

· выделены приоритетные направления разработки содержания начального образования на разных этапах и периодах его развития;

· определены цели, назначение и место начального образования в современной системе средней школы, адекватные общегосударственным интересам социального развития общества и возрастным особенностям младшего школьного возраста;

· на основе идеальной модели младшего школьника разработаны практические рекомендации по построению оптимального содержания начального образования, технологии его трансляции и эффективного диагностирования результатов учебно-воспитательного процесса.

Практическая значимость работы Полученные результаты диссертационного исследования и сформулированные в нем выводы могут быть использованы:

· для составления образовательных стандартов по всем учебным дисциплинам начальной школы;

· в качестве идейного ориентира и методологической основы при разработке учебников и учебных пособий;

· для чтения лекций и разработки специальных курсов по социально-философским проблемам образования и в частности начального.

Апробация работы Семинар методистов РМК г. Новосибирска и Новосибирской области «Современные направления начального образования» (Новосибирск, 2002 г.), международный семинар «Национальная идея образования как основа современной образовательной политики»

(Новосибирск – Алматы, 2002 г.), научно-практическая конференция «Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания» (Новосибирск, 2003 г.), всероссийская научно-практическая конференция «Совершенствование качества образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2003 г.), курсы повышения квалификации учителей начальных малокомплектных школ (Новосибирск, 2003 г.), всероссийская научнопрактическая конференция «Качество образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2004 г.), международная научно-практическая конференция «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2005 г.), методологический семинар «Безопасность образовательного пространства» (Новосибирск, 2005 г.), курсы повышения квалификации учителей начальных классов (Новосибирск, 2006 г.).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, включающих по три параграфа, заключения, приложения и списка использованной литературы. Содержание работы изложено на 156 страницах, а также 59 страницах приложения.

Во введении определяются объект, предмет, цели и задачи исследования; обосновываются актуальность, теоретическая и практическая значимость исследуемой проблемы; излагаются теоретико-методологические и эмпирические основы исследования; представлены положения, выносимые на защиту, и показана их новизна.

Глава 1. «Назначение начального образования на различных этапах исторического развития России»

В параграфе 1.1. «Генезис начального образования (X–XVII вв.)» на основе анализа результатов разнонаправленных исследований источников (исторических, религиозных, археологических, философских, педагогических и т.д.) сформулированы особенности возникновения, становления и тенденции развития российского начального образования как социального института, феномена культуры, с происходившими в нем содержательными изменениями. Исторический опыт социального развития начального образования дает возможность с позиций общегосударственных интересов оценить представления субъектов системы образования и потребителей образовательных услуг с точки зрения назначения, места и роли начального образования в воспроизводстве качественных характеристик подрастающих поколений населения России и сопоставить их с актами практической деятельности. Социально-философский анализ позволил выделить древнерусский этап (X– XVII вв.) в социальном развитии начального образования на Руси, который в свою очередь разделен на три периода.

В первом периоде (Х–ХII вв.) становление (генезис) начального образования происходило в условиях острого противоборства между насаждаемой идеологией христианства и существующим на Руси политеизмом. Организаторами образовательного процесса в масштабах всего российского общества, как правило, всегда выступали представители органов государственного управления. Однако цели деятельности и объективные условия по их реализации были различны. На древнерусском этапе развития начального образования социальное назначение образования сводилось к решению задачи преимущественного распространения среди населения общей грамотности. Организационно оно осуществлялось при княжеских дворах, монастырях и частных школах, что, в общем, напоминало целостную систему учебно-воспитательного процесса.

Второй период охватывает ХII–ХIV вв. Его характерной чертой являлась монополия церкви в области образования, так как светские школы были полностью разрушены в результате татаро-монгольского нашествия и междоусобными распрями князей. Непосредственная цель деятельности организаторов образовательного процесса была направлена на распространение и поддержание христианской идеологии посредством обучения детей в монастырях. В целом этот период можно назвать периодом «чистой религиозной формации». Господствующая государственная идеология на протяжении всего процесса развития начального образования точно фиксировалась в содержании учебных предметов, книгах. В Древней Руси за неимением специальных учебных книг использовались переводимые и оригинальные религиозно-нравственные тексты.

Третий период (ХV–ХVII вв.) развития начального образования на Руси своими острыми внутрицерковными противоречиями, нашедшими отражение в содержании образовательного процесса, отдаленно напоминает первый период, так как происходило разрушение монополии церкви в образовательном процессе. Стремление к централизации образовательного процесса проявилось в повышении роли семьи в обучении и воспитании подрастающего поколения. Происходило возрождение интереса населения к познавательной деятельности. Основной книгой, формирующей социальные модели поведения населения в период XVXVII вв., стал «Домострой». Она явилась единственно возможной организационной формой решения задачи по распространению в стране светского образования с относительно единым содержанием и нравственно оправданными моделями социального поведения. Цели деятельности организаторов образовательного процесса были направлены на подготовку грамотных кадров для различных сфер жизнедеятельности общества и реализовывались они посредством организации централизованного семейного обучения и воспитания детей. Все эти социальные процессы протекали на фоне роста национального самосознания народа, освободившегося от татаро-монгольского рабства, борьбы против ересей, дискуссий между нестяжателями и иосифлянами.

Начиная с XV в. происходит становление оригинальной русской учебной литературы.

Первоначально издавались азбуки и буквари. Содержание и структура этих учебников отражали насущные потребности практической жизни и строились на основе религиознонравственного содержания. Они представляли собой своеобразный свод нравственных и дисциплинарных правил с приоритетной воспитательной целью и были адресованы широкому кругу людей, в той или иной степени причастных к делу обучения и воспитания.

В диссертации показаны содержательные изменения, происходившие на протяжении выделенного этапа развития начального образования. В результате проведенного исследования сделаны выводы о доминирующих представлениях по вопросам социального назначения, места, роли и определяющего содержания начального образования на Руси.

Назначение начального образования состояло в обучении детей общей грамотности:

письму, арифметике, церковному пению с изучением религиозно-нравственных наставлений. Сначала роль начального образования заключалась в распространении письменности и христианства среди населения. В дальнейшем обозначились его две ролевые функции:

во-первых, оно давало возможность получения повышенного образования, что открывало путь для получения государственных и церковных постов; во-вторых, осуществляло религиозно-нравственное воспитание подрастающего поколения. Образование строилось на принципе относительно равного получения образовательных услуг всеми слоями населения, а его необходимый уровень определяли сами сословия.

Содержательный компонент начального образования создавался на основе переводимых и оригинальных религиозно-нравственных текстов, формирующих отношение обучаемых в основном к Богу, к самому себе и другим людям. Обучение и воспитание строилось на основе образца, и ученик, следовательно, должен был приложить свои силы для максимального его повторения. Данная методика основывалась на развитии памяти учащегося. Образцом методики обучения и воспитания того времени служили братские школы.

В параграфе 1.2. «Основные парадигмы назначения начального образования (XVIII–начало XX вв.)» представлен второй этап социального развития начального образования. Его характерной чертой являлась планомерная деятельность органов государственной власти в области образовательной политики. Начальное образование на данном этапе последовательно прошло два периода. Сначала решалась задача подготовки кадров в интересах качественного решения проблем по реформированию российского общества (ХVIII в.). Затем осуществлялось распространение среди населения страны общей грамотности с религиозно-гражданским воспитанием сословного содержания (ХIХ в.).

Первый период полностью связан с идеологией реформаторской деятельности Петра I и характеризуется переносом центра тяжести от централизованно организованного семейного обучения и воспитания подрастающего поколения на основе «Домостроя» к созданию основ светского образования в масштабах всей страны. Назначение начального образования оставалось тем же – дать элементарную грамотность на основе религиознонравственных наставлений, однако упор делался на профессионализацию подрастающего поколения. Петровский период охватывает конец ХVII в. и завершается в 1767 г. изданием Екатериной II знаменитых «Наказов».

В стране был введен новый календарь летоисчисления (1700 г.), появилась первая русская печатная газета «Ведомости» (1703 г.), основана Академия наук (1724 г.) и т.д. Позиции церкви были серьезно подорваны. Начало этим процессам было положено еще при попытке патриарха Никона поставить «священство выше царства» (1653–1656 гг.). Тогда эта тенденция была жестко пресечена царем Алексеем Михайловичем, а Петр I создал Монастырский приказ, который взял под государственный контроль все монастырские доходы. Встретив сопротивление духовенства, он отказался после смерти патриарха Андриана (1700 г.) назначить нового, а в 1721 г. патриаршество было уничтожено окончательно. Для управления православной церковью была учреждена особая духовная коллегия – Святейший правительствующий синод, – действующая согласно «Духовному регламенту», разработанному Ф. Прокоповичем. С 1722 г. надзор за деятельностью Синода был поручен обер-прокурору Синода. Таким образом, православная церковь при Петре I стала составной частью государственного аппарата страны, и ее влияние на образовательные процессы определялось решениями светской власти. Идейно-теоретическим и учебнометодическим обеспечением развернутого петровскими реформами массового начального образования в стране послужили работы «Ученой дружины» в составе Ф. Прокоповича, В.Н. Татищева, А.Д. Кантемира и И.Т. Посошкова. Именно эти люди задали социальнофилософскую направленность петровским реформам.

Введение светского типа образования, в рамках которого сформировались профессиональные школы с гражданской и военной подготовкой школьников, объективно привело к возникновению альтернативы церковному типу образования. Начальное образование осуществлялось через систему государственных (цифирных и русских), церковных и частных школ. Русские школы играли роль подготовительных начальных классов, где школьников учили читать, писать и считать.

Анализ учебной документации первой четверти ХVIII в. показывает, что учебных программ и учебных планов в современном их понимании тогда не было. Школы получали некоторые целевые установки, перечень учебных дисциплин или просто список вопросов, выносимых на экзамены. Именными указами от 20 января и 20 февраля 1714 г. было «повелено» обучать цифрам и геометрии детей дворянских и «приказного чина людей». Начальное образование стало обязательным в первую очередь для дворянства. Крестьяне к учебе практически не привлекались.

Второй период начинается организацией массового начального обучения и воспитания детей по единой структуре, единому содержанию и единой методике и завершается формированием так называемого высшего начального образования. К 1915 г. Россия вплотную подошла к решению проблемы всеобщего обучения. Число учащихся в начальных народных школах в этот период составляло около 8 млн. человек. Назначение начального образования осталось тем же – дать элементарную грамотность на основе религиозногражданского и религиозно-нравственного воспитания. Ролевая значимость начального образования, оформившаяся к XVIII в., вплоть до начала XX в. была постоянной. Она заключалась в религиозно-нравственном воспитании подрастающего поколения и его первичной подготовке для получения дальнейшего общего образования или какой-либо профессии среди низшего обслуживающего персонала.

Обнаружено, что в этот период произошло резкое разграничение условий для получения образования каждым сословием. Государство в первую очередь заботилось об образовании высших сословий, не уделяя должного внимания вопросам получения образования низшими сословиями. В структуре образования ясно прослеживалась политика, направленная на консервацию сословного деления населения страны. Совершилось четкое сословное разграничение содержания образования, которое для высших сословий стало приобретать общеобразовательную направленность. Если значительная часть населения страны получала начальное образование в рамках исторически сложившихся учебных предметов, то представителей высших сословий обучали классическим дисциплинам, т.е.

языкам, истории, географии, рисованию и др. В социальных механизмах по реализации государственной политики элитарного образования для периода самодержавия было характерно преобладание нормативных (законодательных) и духовных форм насилия.

Выявлено, что методика обучения формировалась в направлении отказа от механических способов обучения, «натаскивания» к развитию мыслительной деятельности ребенка, обеспечения осознанного его отношения к учебным действиям приоритетными методами, развивающими наглядно-действенное и наглядно-практическое мышление. В воспитательном плане происходил отход от методов телесного наказания к методам гуманистической ориентации (наставление, просьба, напоминание, предостережение и др.), при этом главная роль отводилась личному примеру.

Показано, что с разделением в содержании образования на профессионально-светское и церковное направления и с усиливающимися процессами расслоения населения каждое сословие формирует свои книги, которые в большей степени отражают специфику его общественного поведения. К XIX в. происходит целенаправленное создание учебных книг для каждого учебного предмета и разрабатывается специальная учебная книга «О должностях человека и гражданина», направленная на формирование моделей общественного поведения у подрастающего поколения. Дальнейшее развитие начального образования показывает, что вплоть до начала XX в. подобной центрирующей книги с ясными представлениями о моделях общественного поведения, которая отражала бы актуальные потребности развития общества и государства, для детей не было. При этом начальная школа имела достаточное разнообразие учебных книг.

В параграфе 1.3. «Особенности социального развития начального образования на этапе советского строительства (1917–1991 гг.)» социально-философский анализ позволил выделить три доминирующие в нем модели, отразившие представления руководителей о назначении начальной школы в жизнедеятельности общества. Сначала преследовалась цель организации массового трудового обучения и воспитания подрастающего поколения в интересах его активного участия в трудовой жизни общества (1918–1935 гг.). Убедившись в несостоятельности этой цели, были поставлены задачи обеспечения в процессе обучения условий для усвоения детьми прочных и осознанных знаний, передачи им начальных элементов общего образования, закладывающих основы умственных и физических способностей для жизнедеятельности в обществе (1936–1955 гг.). Социальнополитические изменения во второй половине 50-х гг. и объявленный курс на строительство коммунизма определили назначение начальной школы как базы для формирования основ для обучения и воспитания всесторонне развитой личности (1956–1990 гг.).

Выявлено, что первый период характеризуется апробацией многих образовательных идей отечественной и зарубежной педагогической мысли. Сердцевиной стала концепция единой трудовой школы, предусматривающая по мысли ее авторов комплексирование транслируемых знаний в тесной связи с жизнью посредством отражения в них трех сторон бытия: труд, природа, общество. Однако в силу различных причин она оказались трудно осуществимой на практике, в том числе из-за отсутствия учебников и методических пособий. Это привело к дезорганизации учебного процесса в целом. В итоге учащиеся на выходе из школы имели низкие знания по основам наук.

Во втором периоде (начало 30-х–конец 50-х гг.) произошли организационносодержательные изменения, направленные на обеспечение эффективного функционирования системы школьного образования. Их суть заключалась в возврате на качественно новом уровне к традиционной системе организации учебно-воспитательного процесса, т.е. к предметной и классно-урочной системе преподавания, к единым и обязательным для всех учебным программам и учебникам. Энергия педагогов и научных исследователей в области образования направлялась в этот период на постоянную разработку содержания образовательных программ и учебников. В трансляции содержания центральное место отводилось двум составляющим: гарантированной передаче осознанных знаний и воспитанию культуры мышления. Для этого устанавливалась смысловая взаимосвязь между компонентами содержания образования, определялась нагрузка для учащихся, позволяющая чередовать их умственную и физическую деятельность, и осуществлялась непосредственная связь между содержанием обучения и методами его преподнесения. Все названное обусловило высокий уровень советского образования и его международное признание.

Установлено, что толчком для перехода школьного и, в частности, начального образования к третьему периоду социального развития (конец 50-х–конец 80-х гг.) стали результаты экспериментальных исследований в области психологии и педагогической психологии. Начиная с 60-х гг. энергия педагогов вместо разработки содержания образования была направлена на развитие форм и методов обучения, что нацеливало мировоззрение педагогов только на их «совершенствование». Содержание образовательного процесса фактически было выведено из-под социального контроля, что привело к его неоправданно высокому информационному росту и, как следствие, к увеличению сроков обучения. С введением новых учебных программ авторы строили содержание своих учебников в рамках общего директивного требования по внедрению на данном уровне обучения теоретических основ современного знания, но на практике это привело к преобладанию в содержании начального обучения декларативных знаний. Средняя школа фактически вернулась в 20-е годы, но только на новом уровне своего развития. Эта ситуация в школе сохраняется по настоящее время.

Показано, что в третьем периоде началось организационное воссоздание элитарной системы образования посредством формирования школ с углубленным изучением иностранных языков, математики и других учебных дисциплин.

Установлено, что на советском этапе социального развития школьного образования сформировалась и утвердилась идея назначения начального образования, как системы, обеспечивающей усвоение обязательной суммы предметных знаний, умений и навыков, необходимых для всестороннего развития ребенка. Несмотря на то, что в советский период в школе сохранялись в целом единые воспитательные задачи, направленные на формирование у младших школьников коммунистического мировоззрения, советского патриотизма, интернационализма, любви к родине, общественно полезному труду, коллективизма, товарищества, содержание обучения претерпело много перемен.

Показано, что на этапе постсоветского социального развития Российской Федерации были провозглашены цели по созданию условий для развития личности. Все это говорит о том, что только в период петровских реформ (XVIII в.) и во втором периоде социалистического строительства (1936–1955 гг.) представления организаторов начального образования о назначении начальной школы максимально отражали общегосударственные интересы. В остальные периоды социального развития России преследовались социальногрупповые (сословные) интересы. В настоящее время наиболее актуальной является задача четкого определения содержания и направленности институциональных требований органов государственного управления к организации начального образования.

Глава 2. «Теоретические представления и практика организации современного начального образования в Российской Федерации»

В параграфе 2.1. «Социальное содержание реформы начального образования в 90е гг. ХХ в.» рассмотрено состояние современного начального образования, выявлены его место, роль и назначение в обществе, выделены приоритетные направления его социального развития, дана общая характеристика содержания транслируемых знаний и проанализированы принципы его отбора в учебно-образовательный процесс.

Установлено, что современное начальное образование по своему назначению ориентировано на осуществление антропоцентрической модели образования с гуманистической направленностью, т.е. на саморазвитие личности, формирование ее неопределенной субъективности и способностей, а не на воспроизводство социально значимых качественных характеристик подрастающего поколения. Содержание образования, обусловленное необходимостью трансляции детям социально значимых знаний, навыков и умений, фактически отошло на второй план. Вследствие этого доминирующим принципом развития начального образования стала вариативность учебных программ и технологий, что объективно атомизирует социальную среду и не способствует сплочению российского общества. Этот же принцип создает наиболее благоприятные условия для развития элитарного образования.

Сделан вывод, что в соответствии с данной целью задачи по разработке и трансляции социально значимого содержания образования (актуальных знаний, навыков и умений) фактически не ставятся и на практике не решаются. Это связано с тем, что в образовательной реформе 90-х гг. прошлого века ее авторами в качестве основополагающей была выдвинута идея развития личности, системы образования и общества. Ее реализация осуществлялась посредством смены системы ценностей и видоизменения самой ментальности населения страны в направлении детоталитаризации, декоммунизации и десоветизации сознания, «пробуждения» самостоятельности духовного, деятельностного начал в человеке. Продекларированные принципы демократии, плюрализма, открытости и другие были предназначены обеспечить изменения названных составляющих. Эти ориентиры, не имеющие теоретически четко разработанного и практически целесообразного содержания, повлекли за собой практику неоправданного экспериментирования на разных образовательных уровнях. Революционные преобразования привели к тому, что в определенной мере произошел отказ от прошлого и исторически оправданного педагогического опыта.

Выявлено, что процесс реализации в начальном образовании провозглашенных в руководящих документах принципов отбора содержания в соответствии с заявленными целями носит на данный момент декларативный характер, так как они не находят своего отражения в содержании действующих учебных курсов. Для современного российского начального образования характерна определенная перенасыщенность учебными книгами. Например, авторы целостной модели «Школа России» на всю начальную школу предлагают 38 учебников по десяти учебным предметам. Представители целостной модели «Школа 2100» формируют для начальной школы комплект из 35 учебников. Аналогичная картина вырисовывается и в других целостных моделях. Помимо этого существует ряд авторов, чьи учебники, пособия не закреплены за образовательными системами, но рекомендованы Министерством образования и науки РФ для обучения и включены в Федеральный перечень. Подобная ситуация породила для учителей проблему отбора содержания образования и его материально-технического обеспечения. Родители младших школьников вынуждены, в свою очередь, находиться в жесткой зависимости от индивидуальных предпочтений того или иного педагога и перевод ребенка из одного класса в другой, тем более из школы в школу, ставит их в трудное положение.

Определено, что основной организационной формой занятий по-прежнему является урок, но доля в нем фронтальной работы существенно уменьшилась. Формальное возрастание объема индивидуальных и групповых форм учебно-воспитательной работы при сохранении прежних методов трансляции знаний и формирования необходимых навыков и умений ожидаемого эффекта не дает. Провозглашенный метод игры, декларируемый в качестве важнейшего для начального образования, на содержательном уровне не получил необходимого технологического развития.

Установлено, что политика в области образования в современной Российской Федерации осуществляется преимущественно с помощью экономического (финансовоимущественного) насилия посредством превращения данного социального института из органа воспроизводства качественных характеристик населения страны в сферу образовательных услуг.

В параграфе 2.2. «Актуальные проблемы современного начального образования в Российской Федерации» выявлены актуальные проблемы и тенденции социального развития начального образования, представленные в результатах социологического исследования среди учителей начальных классов. Установлена система ценностных ориентаций респондентов по вопросам социального назначения начальной школы, их индивидуальной приверженности к той или иной образовательной системе, технологии образовательного процесса, а также выделены мотивы учителей начальных классов, определившие их выбор той или иной педагогической системы.

Установлено, что основная масса учителей начальных классов (91,5%) работает в рамках традиционной системы образования. Педагогическим системам Л.В. Занкова и Д.Б.

Эльконина – В.В. Давыдова свои предпочтения отдала незначительная часть респондентов (5% и 2% соответственно). Мотивация выбора той или иной системы образования педагогами начальной школы обусловлена четырьмя причинами. Наиболее существенной из них является внешнее влияние, представленное директивно-нормативными документами, решениями администрации и состоянием материальной базы школы. Заметное место занимают индивидуальные потребности педагогов, продиктованные необходимостью самоутверждения в профессиональной среде. Третья причина обусловлена личностными характеристиками обучаемых детей, уровнем их развития и влиянием родителей. Наконец, респонденты заявили об определенной значимости для них критериев по оценке результативности их профессиональной деятельности по той или иной педагогической системе.

Доминирующими целями в учебно-воспитательном процессе подавляющим большинством учителей названы: а) формирование у детей необходимых знаний, навыков и умений учебной работы, б) сохранение у них психического и физического здоровья и в) развитие основных свойств личности. Что касается выполнения задачи по передаче обучаемым социально необходимых знаний, навыков и умений в интересах выработки у них актуальных качественных характеристик, то ни один из опрошенных учителей на нее не обратил внимание. Это свидетельствует о сосредоточенности педагогов на сиюминутных проблемах и об отсутствии у них ценностных ориентаций на достижение перспективных целей учебно-воспитательного процесса. Вместе с тем результаты исследования свидетельствуют, что более 60% учителей начальной школы мотивированы на самостоятельный и свободный от внешнего влияния инновационный учебный процесс. При отсутствии ориентации на достижение социально значимых целей учебно-воспитательных задач такая мотивация педагогов на инновационную деятельность говорит всего лишь об их стремлении уйти от социального контроля над результатами труда. Среди данной категории педагогов сильны позиции консерватизма по отношению к ценностным ориентациям образования, но в то же время намечается тенденция к принятию новых образовательных целей, направленных на развитие личности ребенка.

По наиболее употребляемым в начальной школе учебникам проведен контент-анализ представленного в них содержания образования, в ходе которого решалась задача установления направленности воспитательной функции текстовых задач и упражнений. В основе данного подхода лежит представление диссертанта о единстве учебных и воспитательных задач. В каждой текстовой задаче и упражнении показан тот или иной фрагмент объективной действительности. Достижение учебной цели сопрягается с формированием у школьника отношения (эмоционально-волевой установки) к излагаемым в текстовой задаче фактам. Это предоставляет возможность педагогу в процессе учебной работы вырабатывать у обучаемых представления о различных сторонах бытия (общество, природа, труд, результаты трудовой деятельности, другие люди по всем социализирующим признакам и сам школьник). Кроме того, посредством использования нравственных оценок воспитывать у них положительное или отрицательное отношение к изучаемым фактам. Следовательно, для достижения единства учебных и воспитательных целей в текстовых задачах учебника должны быть представлены все стороны бытия.

В диссертации, в частности, показано, что заложенное в учебниках содержание не обеспечивает реализации в учебно-воспитательном процессе принципа всесторонности подхода в учебе и не способствует формированию у школьников декларируемых качественных характеристик. В абсолютном большинстве текстов заложены идеи, которые ориентированы преимущественно на выработку у детей отношения лишь к таким сторонам бытия, как труд и природа. Первое место в учебниках для начальной школы занимают тексты и задачи, представляющие проблемы, порождаемые общественным разделением труда. Проблемы воспитания у детей отношения к обществу, другим людям по всем социализирующим признакам и к самому себе в них отражены слабо, а вопросы, связанные с воспитанием отношения школьников к результатам трудовой деятельности, в них вообще не нашли своего места. Все это представляет собой значительный резерв для совершенствования качества содержания транслируемого образования и повышения эффективности его трансляции в учебно-воспитательном процессе. Для этого следует всего лишь определить исходные методологические требования по разработке учебников, включающие в себя учебные и воспитательные цели-задачи.

В параграфе 2.3. «Социально-философские и методологические основания организации начального образования» представлены теоретически обоснованные практические рекомендации по построению содержания начального образования на основе социально значимых целей по формированию у младших школьников необходимых качественных характеристик.

В диссертации подчеркивается, что назначение начальной школы традиционно заключается, с одной стороны, в формировании у детей учебных знаний, навыков и умений читать, писать и считать. С другой – в воспитании у ребенка качественных характеристик гражданина Российской Федерации, отражающих его отношение к обществу, природе, труду, результатам трудовой деятельности, другим людям по всем их социализирующим признакам и к самому себе. Такое видение назначения начальной школы в истории России было присуще ее интеллектуальным силам в конце XVIII – первой половине XIX столетий, но не получило реализации на практике. В настоящее время оно представляется наиболее оптимальным для достижения целей идейного сплочения российского общества.

В диссертации сделан вывод, что при определении социально-философских и методологических оснований организации начального образования первым шагом должен стать всесторонний анализ движущих сил, детерминирующих потребности различных социальных групп общества в образовании. Субъекты системы образования и потребители образовательных услуг преследуют разнонаправленные цели, которые должны находить свою реализацию в общегосударственных интересах, обусловленных необходимостью передачи подрастающим поколениям социально значимого опыта овладения материальной, социальной и духовной действительностью и ее преобразования в рамках единства занимаемой территории и условий общественного разделения труда.

Анализ исторического опыта социального развития начального образования в России создает благоприятные условия для разработки оптимальной модели организации системы учебно-воспитательного процесса. Для этого необходимо постоянно решать четыре задачи. Во-первых, четко определять назначение начальной школы, реализуемое в качественных характеристиках ее выпускника. Во-вторых, поддерживать в образовательных стандартах актуальное содержание образования в рамках исторически сложившихся и оправдавших себя на практике учебных дисциплин. В-третьих, обеспечивать адекватные содержанию организационные формы и технологии трансляции школьникам актуальных знаний, навыков и умений. В-четвертых, эффективно диагностировать по всем учебным предметам результаты учебно-воспитательного процесса.

Условия, предполагающие разработку выверенного содержания образования, отражающего все стороны назначения начальной школы, заключаются в следующем: после окончания начальной школы младший школьник в рамках содержания учебных предметов должен уверенно владеть необходимыми для дальнейшего обучения знаниями, навыками и умениями. Он обязан также приобрести первичные научно обоснованные и нравственно оправданные с позиций общегосударственных интересов представления об особенностях отношения (эмоционально-волевых установок) к различным сторонам бытия: к обществу, природе, труду, результатам трудовой деятельности, другим людям по всем социализирующим признакам и к самому себе. Таким образом, на выходе из начальной школы младший школьник должен иметь минимально необходимые для дальнейшей учебы знания о внешней и внутренней среде, определенные навыки и умения деятельности с четко выраженным отношением к различным сторонам бытия. В этом заключается суть предложенной в диссертации модели младшего школьника, на основе которой целесообразно разрабатывать содержание образования по всем учебным предметам.

Социально значимый опыт старших поколений по овладению материальной, социальной и духовной действительностью и ее преобразованию заключен в содержании образования, т.е. в актуальных знаниях, навыках и умениях, которыми должны овладеть обучаемые. В методологическом отношении данный вывод является определяющим, так как требует постоянного обеспечения актуальности транслируемого содержания образования, т.е.

его адекватности современному состоянию материальной, социальной и духовной действительности. Следовательно, высокое качество и эффективность учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях обеспечиваются своевременной разработкой и надежной передачей актуального содержания образования (знаний, навыков и умений), использованием педагогами оптимальных технологий по его трансляции и действенной диагностикой результатов обучения.

В качестве социально-философских оснований для решения актуальных задач совершенствования организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе в диссертации предлагаются следующие меры: а) реализация в нормативно-организационных актах и управленческих решениях общегосударственных интересов, обусловленных единством занимаемой населением страны территории и условиями общественного разделения труда; б) разработка в соответствии с общегосударственными интересами модели выпускника начальной школы, включающей в себя систему желательных качественных характеристик младшего школьника, отражающую, с одной стороны, усвоенные им знания, навыки и умения, с другой – сформированное отношение к различным сторонам бытия; в) осуществление на всех уровнях организационных решений по управлению системой образования принципа иерархии (субординации) целей, обеспечивающих эффективность и технологичность учебно-воспитательного процесса: адекватность содержания образования современному состоянию материальной, социальной и духовной действительности, его надежная трансляция обучаемым и объективная диагностика результатов обучения и воспитания.

Актуальность содержания образования обеспечивается постоянной разработкой знаний, навыков и умений, которыми должны овладеть обучаемые в рамках существующих учебных предметов на основе идеальной модели выпускника соответствующей ступени образовательного процесса. Разработанная модель выпускника соответствующей ступени образовательного процесса должна обладать статусом государственного образовательного стандарта и найти свое отражение в соответствующих Требованиях по каждой учебной дисциплине. В диссертации разработаны альтернативные Базисному плану «Требования к уровню подготовки обучающихся в начальной школе», сформулированные по каждой учебной дисциплине в рамках актуальных знаний, навыков и умений.

В диссертации также предложены рекомендации по обеспечению единства учебных и воспитательных задач при разработке содержания учебников и учебно-методических пособий для начальной школы, основанные на пропорциональном представлении в них различных сторон бытия. Признавая исторически сложившееся распределение содержания образования по учебным предметам естественным, считать нецелесообразными инновационные действия по изменению их названий, замене одних учебных дисциплин другими и т.п. Основные усилия составителей государственных образовательных стандартов, авторов учебников и учебных пособий, руководителей начальным образованием и педагогов необходимо направлять на оптимальное представление знаний, навыков и умений в рамках учебных предметов. Для этого в диссертации предложена «Структура знаний учебных дисциплин в начальном образовании».

При разработке содержания каждого учебного предмета необходимо видеть не только его общее социальное назначение, но и порядок его реализации в структуре системных, предметных и процедурных знаний. Это социальное назначение проявляется в воспитательных функциях каждой учебной дисциплины, формирующих отношение школьников к различным сторонам бытия. Целостность картины мира в сознании ребенка необходимо формировать посредством воспитания у него гармонического отношения к шести сторонам бытия: обществу, природе, труду, результатам труда, другим людям, к самому себе.

Содержательный материал, распределенный по шести сторонам бытия, не только несет организационно оформленную информацию, но также включает в себя систему эстетиконравственных ценностных ориентиров людей. Это дает возможность совмещать обучающую и воспитывающую функции в интересах полноценного обеспечения передачи школьникам социально значимых ценностных установок. Достижение данной цели осуществляется посредством творческого применения педагогической технологии. В диссертации она представлена как совокупность способов (методов) воздействия на обучаемых посредством трансляции знаний, навыков и умений с целью формирования у них определенных общественно востребованных качеств. Для решения данной задачи предложены «Исходные основания для определения перечня и содержания учебников».

С помощью любой педагогической технологии должны решаться три взаимосвязанные задачи: разработка содержания образования; трансляция (передача) разработанного содержания образования наиболее оптимальными методами (способами) в определенных организационных формах обучения; диагностирование результатов усвоения обучаемыми транслируемого содержания образования и фиксация (подтверждение) на каждом этапе обучения уровня полученных ими знаний, навыков и умений. Система диагностирования качественных характеристик, организационных основ начального образования, хода и результатов учебно-воспитательного процесса в школе должна функционировать в едином комплексе от оценки модели выпускника, содержания, форм и методов обучения и воспитания до диагностирующих процедур, обеспечивающих объективную информацию об итогах проделанной педагогами работы.

В заключении диссертации предлагаются обобщающие выводы о закономерностях и основных тенденциях социального развития начального образования, формулируются предложения и практические рекомендации, которые, по мнению автора, могут способствовать успешному совершенствованию учебно-воспитательного процесса с позиций общегосударственных интересов.

По теме диссертации опубликованы следующие статьи:

1. Подзорова С.В. Современный учитель начальных классов: о некоторых результатах социологического опроса // Гуманитарные науки в Сибири. – 2002. – № 1. С. 6265. 0, а.л.

2. Подзорова С.В. Пансофия Я.А. Коменского и современное образование // Гуманитарный ежегодник. Выпуск III. Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. – Новосибирск: НГУ, 2002. С. 1525. 0,5 а.л.

3. Подзорова С.В. Социальное содержание учебников для начальной школы (по результатам контент-анализа) // Философия образования. – 2002. – № 5. С. 194199. 0, а.л.

4. Подзорова С.В. Начальное образование: «назначенческий аспект» (к истории вопроса) // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания»: Материалы научно-практической конференции 28–29 марта, 2003, Новосибирск. – Новосибирск, 2004. С. 274283. 0,5 а.л.

5. Подзорова С.В. Прошлое и настоящее начального образования: опыт, уроки, проблемы // Модернизация российского образования. Проблемы и перспективы дополнительного профессионального образования. – Том XVI серии трудов, приложение к журналу «Философия образования». – Новосибирск, 2005. С. 263–267. 0,5 а.л.

6. Подзорова С.В. Модель младшего школьника как основа образовательного стандарта для начальной школы // Философия образования. – 2006. – Cпециальный выпуск. – № 2. – С. 221–227. 0,5 а.л.