«ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА ПРОГРАММА ИТОГОВОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ФАКУЛЬТЕТА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СТЕПЕНЬ — МАГИСТР для ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

федеральное бюджетное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. Астафьева»

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА

ПРОГРАММА ИТОГОВОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ

ВЫПУСКНИКОВ ФАКУЛЬТЕТА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

ДЕТСТВА ПО НАПРАВЛЕНИЮ

«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»

СТЕПЕНЬ — МАГИСТР

для студентов очной и заочной форм обучения Красноярск, 2013 Печатается по решению редакционно-издательского совета ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П.

Астафьева»

Составители: О.В. Груздева, О.М. Вербианова Рецензент: Н.А. Старосветская Программа итоговой государственной аттестации выпускников факультета педагогики и психологии детства по направлению «Психолого - педагогическое образование», степень «Магистр психологопедагогического образования» для студентов очной и заочной форм обучения/отв. за вып. О.В. Груздева; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П.

Астафьева. Красноярск. 2013. СОДЕРЖАНИЕ

1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ИТОГОВОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ...

2. ГРАФИК ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ ИТОГОВОЙ

ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ

3. ПЕРЕЧЕНЬ ПРОБЛЕМ, ВЫНОСИМЫХ НА ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ЭКЗАМЕН ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ»

3.1. Обязательный минимум специализированной подготовки (Федеральный компонент)……………

3.2. Подготовка по отдельным магистерским программам………… 3.2.1. ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА СЕМЬИ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДОШКОЛЬНОГО

3.2.2.

ДЕТСТВА

4. ТРЕБОВАНИЯ К МАГИСТЕРСКОЙ ДИССЕРТАЦИИ........

5. КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ

ВЫПУСКНИКА………………………………………………………….

6. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ К

ГОСУДАРСТВЕННОМУ ЭКЗАМЕНУ

Настоящая программа разработана в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования по направлению «Психолого-педагогическое образование».

Степень - МАГИСТР Психолого-педагогического образования, «Положением о выпускной квалификационной работе магистра (магистерской диссертации)»

Красноярского государственного педагогического университета им В.П.

Астафьева и его филиалов и действующим «Положением о порядке проведения итоговой государственной аттестации выпускников КГПУ им. В.П. Астафьева и его филиалов» (от 05.02.2013 пр. № 66 (п)).

Адресована магистрантам факультета педагогики и психологии детства очной и заочной форм обучения, обучающимся по направлению «Психолого-педагогическое образование» в рамках программ специализированной подготовки магистров «Социальная интеграция детей и молодежи», «Психолого-педагогическое сопровождение дошкольного детства», «Психология и педагогика семьи».

Цель программы итоговой аттестации - содействовать повышению качества подготовки, а ее основная задача - способствовать обеспечению качественной организации и проведения итоговой государственной аттестации в соответствии с Государственными образовательными стандартами.

В настоящем пособии представлены методические материалы, необходимые в организации самостоятельной работы при подготовке к итоговой государственной аттестации.

1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ИТОГОВОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ

Согласно «Положению о порядке проведения итоговой государственной аттестации выпускников КГПУ им. В.П. Астафьева и его филиалов» целью итоговой государственной аттестации является установление уровня подготовки выпускника к выполнению профессиональных задач и соответствия его подготовки требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

В соответствии с ФГОС ВПО направления 050400 «Психологопедагогическое образование» «выпускник, получивший степень (квалификацию) магистра психолого-педагогического образования, должен обладать следующими компетенциями:

а) общекультурными (ОК):

способен изучать объекты и процессы с точки зрения анализа социоэкономических и культурно-исторических условий их происхождения (ОК-1);

владеет методологией культурно-исторического и деятельностного подходов (ОК-2);

владеет практическими способами поиска научной и профессиональной информации с использованием современных компьютерных средств, сетевых технологий, баз данных и знаний (ОК-3);

способен принимать участие в профессиональных дискуссиях и обсуждениях, логически аргументируя свою точку зрения, создавать научные тексты по заданной логической структуре (ОК-4);

способен выстраивать социальное взаимодействие на принципах толерантности и безоценочности (ОК-5);

способен разрешать конфликтные ситуации и оказывать поддержку в проблемных и кризисных ситуациях людям с учетом этнокультурной спецификой (ОК-6);

способен к самосовершенствованию и саморазвитию на основе рефлексии своей деятельности (ОК-7);

способен использовать инновационные технологии в практической деятельности (ОК-8);

способен проявлять инициативу и принимать адекватные и ответственные решения в проблемных ситуациях, в том числе в ситуациях риска (ОК-9);

нравственными, этическими и правовыми нормами (ОК-10);

способен выделять существенные связи и отношения, проводить сравнительный анализ данных (ОК-11);

б) профессиональными (ПК):

способен выстраивать взаимодействие и образовательный процесс с учетом закономерностей психического развития человека и зоны ближайшего развития учащихся (ОПК-1);

использует научно-обоснованные методы и технологии в психологопедагогической деятельности, владеет современными технологиями организации сбора, обработки данных и их интерпретации (ОПК-2);

умеет организовывать межличностные контакты, общение (в том числе, в поликультурной среде) и совместную деятельность детей и взрослых (ОПК-3);

умеет организовывать междисциплинарное и межведомственное взаимодействие специалистов для решения задач в области психологопедагогической деятельности с целью формирования системы позитивных межличностных отношений, психологического климата и организационной культуры в образовательном учреждении (ОПК-4);

способен проектировать и осуществлять диагностическую работу, необходимую в его профессиональной деятельности (ОПК-5);

владеет современными технологиями проектирования и организации научного исследования в своей профессиональной деятельности на основе комплексного подхода к решению проблем профессиональной деятельности (ОПК-6);

способен анализировать и прогнозировать риски образовательной среды, планировать комплексные мероприятия по их предупреждению и преодолению (ОПК-7);

способен применять психолого-педагогические и нормативно-правовые знания в процессе решения задач психолого-педагогического просвещения участников образовательного процесса (ОПК-8);

готов применять активные методы обучения в психолого-педагогической деятельности (ОПК-9);

В психолого-педагогическом сопровождении дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования (ПКПП):

способен проводить диагностику психического развития детей и подростков (ПКПП-1);

способен проектировать профилактические и коррекционно-развивающие программы (ПКПП-2);

способен проектировать стратегию индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы с детьми на основе результатов диагностики (ПКПП-3);

способен конструктивно взаимодействовать со смежными специалистами по вопросам развития способностей детей и подростков (ПКПП-4);

готов использовать инновационные обучающие технологии с учетом задач каждого возрастного этапа (ПКПП-5);

способен разрабатывать рекомендации субъектам образования по вопросам развития и обучения ребенка (ПКПП-6);

способен проводить диагностику образовательной среды, определять причины нарушений в обучении, поведении и развитии детей и подростков (ПКПП-7);

способен оказывать психологическое содействие оптимизации педагогического процесса (ПКПП-8);

способен консультировать педагогов, администрацию, воспитанников/учащихся по вопросам оптимизации учебного процесса (ПКППспособен определять проблемы и перспективы профессиональной ориентации и профессионального самоопределения подростков в системе школьного и дополнительного образования (ПКПП-10);

способен выстраивать систему дополнительного образования в том или ином конкретном учреждении как благоприятную среду для развития личности, способностей, интересов и склонностей каждого учащегося (ПКПП-11);

способен создавать систему проектно-исследовательской деятельности учащихся как в групповом, так индивидуальном варианте (ПКПП-12).

В области психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в коррекционном и инклюзивном образовании (ПКСПП):

способен выбирать и применять методы диагностики в практической работе с учетом особенностей ОВЗ детей и подростков (ПКСПП-1);

способен проектировать профилактические и коррекционно-развивающие программы для детей с разными типами ОВЗ (ПКСПП-2);

способен проектировать стратегию индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы детьми с ОВЗ на основе результатов диагностики (ПКСПП-3);

готов конструктивно взаимодействовать со смежными специалистами по вопросам развития способностей детей и подростков с ОВЗ (ПКСПП-4);

способен использовать инновационные обучающие технологии с учетом типа нарушенного развития ребенка и задач каждого возрастного этапа (ПКСПП-5);

умеет разрабатывать рекомендации субъектам коррекционного образования по вопросам развития и обучения ребенка (ПКСПП-6);

способен проводить диагностику образовательной среды, определять причины нарушений в обучении, поведении и развитии детей и подростков с ОВЗ (ПКСПП-7);

умеет оказывать психологическое содействие оптимизации педагогического процесса в коррекционных образовательных учреждениях (ПКСПП-8);

воспитанников/учащихся по вопросам оптимизации учебного процесса в коррекционных образовательных учреждениях (ПКСПП-9).

В области образовательной деятельности (ПКОД) способен с учетом возрастных особенностей детей разрабатывать последовательность образовательных задач, направленных на сохранение и укрепление здоровья, психическое развитие и становление личности ребенка (ПКОД-1);

готов использовать современные инновационные методы и технологии в проектировании образовательной работы (ПКОД-2);

способностей и склонностей детей, особенностей освоения образовательных программ (ПКОД-3);

способен организовать совместную и индивидуальную деятельность детей раннего и дошкольного возраста (предметную, игровую, продуктивную) (ПКОД-4);

обучения и адаптации к образовательной среде (ПКОД-5);

готов использовать активные методы привлечения семьи к решению проблем ребенка в образовании (ПКОД-6);

учреждений различных типов и видов (ПКОД-7);

способен совместно с психологом разрабатывать и оказывать помощь в реализации индивидуальных стратегий педагогического воздействия на детей, испытывающих трудности в обучении, взаимодействии со сверстниками и взрослыми (ПКОД-8);

способен проводить анализ и обобщение образовательной деятельности учреждения (ПКОД-9);

специалистами, участвующими в образовательном процессе, для решения проблем воспитания, обучения и развития детей (ПКОД-10);

способен проводить экспертную оценку образовательной среды и методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в учреждении и разрабатывать рекомендации по повышению их качества (ПКОД-11).

В научно-исследовательской деятельности (ПКНИ):

способен проводить теоретический анализ психолого-педагогической литературы (ПКНИ-1);

способен выделять актуальные проблемы развития современной системы образования, обучения и развития детей (ПКНИ-2);

способен критически оценивать адекватность методов решения исследуемой проблемы (ПКНИ-3);

готов использовать современные научные методы для решения исследовательских проблем (ПКНИ-4);

способен разработать и представить обоснованный перспективный план исследовательской деятельность (ПКНИ-5);

способен организовать взаимодействие специалистов для достижения цели исследования (ПКНИ-6);

способен выстроить менеджмент социализации результатов исследований (ПКНИ-7);

способен представлять научному сообществу исследовательские достижения в виде научных статей, докладов, мультимедийных презентаций в соответствии с принятыми стандартами и форматами профессионального сообщества (ПКНИ-8);

способен выделять исследовательскую проблему в контексте реальной профессиональной деятельности и проектировать программы ее изучения (ПКНИ-9).

В научно-методической деятельности (ПКНМ):

способен обеспечивать трансляцию передового профессионального опыта в коллективе (ПКНМ-1);

способен определить направления и способы оснащения образовательной работы методическими средствами (ПКНМ-2);

способен применять и пополнять имеющиеся знания в процессе структурирования материалов, обеспечивающих образовательный процесс (ПКНМ-3);

готов осуществлять эффективное профессиональное взаимодействие, способствующее решению широкого круга задач психолого-педагогического и социального сопровождения (ПКНМ-4);

способен ориентироваться в современных технологиях и программах с учетом потребностей образовательной среды (ПКНМ-5);

готов к содержательному взаимодействию с педагогическими кадрами по вопросам обучения и воспитания (ПКНМ-6);

способен восполнить дефициты информационного и методического оснащения образовательного процесса (ПКНМ-7);

умеет организовывать рефлексию профессионального опыта (собственного и других специалистов) (ПКНМ-8);

способен выполнять супервизию «молодого специалиста» (ПКНМ-9);

профессиональной деятельности в учебно-методические рекомендации (ПКНМ-10).

В организационно-управленческой деятельности (ПКОУ):

способен проводить экспертизу образовательной среды учреждения и определять административные ресурсы развития учреждения (ПКОУ-1);

способен разработать концепцию и программу развития учреждения на основе маркетингового исследования в области рынка образовательных услуг (ПКОУ-2);

способен организовать межпрофессиональное взаимодействие специалистов образовательного учреждения (ПКОУ-3);

способен определять и создавать условия, способствующие мотивационной готовности всех субъектов образовательного процесса к продуктивной деятельности (ПКОУ-4);

готов использовать современные технологии менеджмента (ПКОУ-5);

способен определять круг потенциальных партнеров образовательного учреждения (ПКОУ-6);

способен планировать и проводить переговоры с российскими и зарубежными партнерами (ПКОУ-7).

Выпускник, получивший степень магистра психолого-педагогического образования, должен знать Конституцию Российской Федерации; Законы Российской Федерации, решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования; Конвенцию о правах ребенка; основные направления и перспективы развития образования и психолого-педагогических наук; основы права, научную организацию труда;

правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной Выпускник магистратуры по направлению «Психолого-педагогическое образование» подготовлен к выполнению следующих видов профессиональной деятельности в соответствии с уровнем своей квалификации: психологопедагогическое сопровождение дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования; психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в коррекционном и инклюзивном образовании; образовательная деятельность; научноисследовательская деятельность; научно-методическая деятельность;

организационно-управленческая деятельность.

В соответствии с требованиями ФГОС ВПО и «Положения о порядке проведения итоговой государственной аттестации выпускников КГПУ им. В.П.

Астафьева и его филиалов» итоговая государственная аттестация магистра психолого-педагогического образования включает государственный экзамен и выпускную квалификационную работу (магистерскую диссертацию).

По требованиям государственных стандартов, итоговые аттестационные испытания предназначены для определения практической и теоретической подготовленности специалиста к выполнению профессиональных задач, установленных Государственными образовательными стандартами.

Следовательно, государственный междисциплинарный экзамен и выпускная квалификационная работа в первую очередь имеют цель определить уровень подготовленности выпускника-магистра к выполнению следующих профессионально-образовательных задач, соответствующих его степени (квалификации), сформулированных в ФГОС ВПО:

должен быть подготовлен к решению профессиональных задач в соответствии с профильной направленностью магистерской программы и видами профессиональной деятельности:

психического, социально-культурного развития детей разных возрастов;

разработка психолого-педагогических проектов, обеспечивающих эффективное взаимодействие участников образовательного процесса:

коллективно-распределенную деятельность учащихся, взаимодействие педагога и детей;

различных видов деятельности учащимися, испытывающими трудности в обучении, с поведенческими проблемами и проблемами межличностного взаимодействия;

осуществление профессиональной деятельности в соответствии с нормативно-правовой базой, стандартами профессиональной деятельности и этическими нормами профессионального сообщества;

организация и проведение мониторинговых исследований, разработка и реализация исследовательских и научно-практических проектов, анализ, обобщение и представление результатов собственной профессиональной деятельности;

участие в проектировании и создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды;

организация и участие в междисциплинарных психолого-педагогических и социально-реабилитационных исследованиях и иных мероприятиях во взаимодействии со смежными специалистами;

формирование у субъектов образования потребности в саморазвитии и самосовершенствовании;

образовательного процесса в условиях поликультурной среды.

В области психолого-педагогического сопровождения дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования:

контроль за ходом психического развития детей на различных ступенях образования в учреждениях различных типов и видов;

разработка и реализация образовательных программ психологопедагогического направления, повышение психологической компетентности участников образовательного процесса;

осуществление в ходе психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса психологической диагностики, коррекционноразвивающей работы, психологического консультирования детей и их родителей, психологической профилактики в учреждениях различных видов и типов;

реализация индивидуально-ориентированных мер по снижению или устранению отклонений в психическом и личностном развитии детей;

мониторинг сформированности компетенций учащихся;

разработка совместно с педагогами траекторий обучения учащихся с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей;

взаимодействие с участниками образовательного процесса по проведению коррекционной и развивающей работы с детьми в ходе становления ведущей деятельности;

разработка и реализация программ профилактики и коррекции девиаций и асоциального поведения подростков;

организация и руководство проектно- исследовательской деятельностью учащихся;

организация и руководство системой помощи учащимся в процессе их профессиональной ориентации и профессионального самоопределения;

проведение экспертизы образовательной среды;

исследование и разработка проектов командообразования в учреждениях образования и социальной сферы;

В области психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в коррекционном и инклюзивном образовании:

контроль за ходом психического развития воспитанников с ОВЗ в учреждениях различных типов и видов;

подбор и модификация психолого-педагогических и стандартизированных методов психологической диагностики для обследования детей с сенсорными, речевыми, двигательными и интеллектуальными нарушениями разного возраста;

психологическая диагностика детей с разными типами ОВЗ в психологомедико-социальных комиссиях и центрах;

психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с ОВЗ;

психологическая коррекция социальной дезадаптации лиц с ОВЗ;

консультирование детей и взрослых с ОВЗ, членов их семей и педагогов по проблемам воспитания и обучения, особенностям психического развития, жизненного и профессионального самоопределения;

профилактика отклонений в психическом развитии детей с врожденными или приобретенными дефектами сенсорной, двигательной, интеллектуальной и эмоциональной сфер;

коррекционного и восстановительного обучения, их отбор и внедрение в практику коррекционного образования.

В области образовательной деятельности:

обеспечение условий для становления и развития ведущих деятельностей (предметной, игровой, учебной);

осуществление контроля за выполнением образовательной программы и оказание необходимой педагогической и методической помощи для повышения эффективности образовательной работы;

обеспечение оптимальных условий адаптации детей к образовательному учреждению на каждой возрастной ступени;

оптимизация взаимодействия педагогов с ребенком с учетом возрастных и индивидуальных особенностей его развития в образовательном процессе;

организация и проведение работы, направленной на повышение педагогической и нормативно-правовой компетентности воспитывающих взрослых.

В области научно-исследовательской деятельности:

изучение, анализ и обобщение результатов отечественных и зарубежных научных исследований в области педагогики и психологии образования с целью определения проблем исследования;

разработка и использование современных, в том числе, информационных и компьютерных методов психолого-педагогического исследования, с использованием современных средств обработки результатов, баз данных и знаний (сетевых, интернет-технологий);

проектирование и реализация научно - исследовательских и опытно конструкторских работ, исследовательских и социальных проектов в сфере образования, культуры, социальной защиты, здравоохранения;

анализ и обобщение результатов исследовательских, развивающих, педагогических и иных социальных проектов в психолого-педагогической области;

экспертиза образовательных программ, проектов, психологопедагогических технологий с точки зрения их соответствия возрастным возможностям учащихся и соответствия современным научным психологическим подходам в возрастной, педагогической и социальной психологии;

создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития;

разработка и реализация коррекционно-образовательных программ психолого-педагогического направления, повышение психологической компетентности участников образовательного процесса;

изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в разных условиях, прежде всего, в условиях коррекционного обучения.

В области научно-методической деятельности:

организация работы по методическому обеспечению содержания образования;

анализ учебно-воспитательной работы в образовательных учреждениях и разработка рекомендаций и мероприятий по оптимизации образовательного процесса;

сбор, систематизация и рецензирование методических и информационных материалов для эффективной организации образовательного процесса;

научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности специалистов в образовательных учреждениях;

анализ образовательной среды и развивающих программ и технологий;

психолого-педагогическое обеспечение процесса внедрения инновационных образовательных программ и технологий;

содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания;

работа с педагогическим коллективом образовательного учреждения по изменению стереотипного поведения в направлении формирования готовности к изменениям и инновациям;

участие в разработке информационных и методических материалов;

проектирование совместно с педагогами образовательного учреждения индивидуальных траекторий повышения их квалификации.

В области организационно-управленческой деятельности:

разработка и реализация эффективной системы мер по защите и охране прав работников образовательного учреждения;

развитие образовательного учреждения в соответствии с разработанными планами и программами развития учреждения;

использование психологических знаний и технологий в процессе реализации принципов и современных научных подходов к формированию межличностных отношений в коллективе;

разработка и внедрение эффективной организационной модели деятельности образовательного учреждения;

обеспечение условий для создания психологической комфортной среды образовательного учреждения;

организация и осуществление современного подхода в работе с персоналом (включая подбор педагогических и иных кадров, создание планов карьерного и профессионального роста внутри организации);

взаимодействия;

образовательного учреждения стратегии и планов развития образовательного учреждения;

создание модели эффективного управления мотивацией педагогов и специалистов образовательного учреждения, в том числе с использованием моральных, материальных и иных стимулов.

последовательности государственные экзамены выступают не только как часть итоговой государственной аттестации, но и как условие успешной подготовки и защиты выпускной квалификационной работы.

2. ГРАФИК ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ ИТОГОВОЙ

ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ

п/п 1.1.

1.2.

Конкретные сроки устанавливаются факультетом в зависимости от сроков проведения государственной итоговой аттестации 1.3.

литературы для подготовки к учебного года руководители 1.4.

утверждение материалов для выпускного выпускающих кафедр, самостоятельной подготовки учебного года руководители 1.5.

утверждение рекомендаций выпускного выпускающих кафедр, по работе над выпускной учебного года руководители Утверждение (закрепление за В начале Руководители 1.6.

1.7.

консультирования студентов в течение магистерских диссертации. Осуществление учебного года Зав. кафедрой выполнения исследования Предзащита магистерских За 1 месяц до Руководители 1.8.

II.

2.1.

исследований и научного руководителя для каждого 2.2.

государственной итоговой учебного года программ 2.3.

индивидуальной подготовки учебного года магистерских 2.4.

лекций к государственному Утверждения расписания 2.5.

государственному экзамену (на основании сведений о выполнении студентом Подготовка проекта приказа За 1 месяц до Руководители 2.6.

результатах предзащиты) 2.7.

для работы государственной начала ИГАВ аттестационной комиссии 2.8.

3. ПЕРЕЧЕНЬ ПРОБЛЕМ, ВЫНОСИМЫХ НА ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ЭКЗАМЕН

1. Государственный экзамен по направлению «Психолого-педагогическое образование» проводится в форме междисциплинарного комплексного экзамена по дисциплинам федерального компонента и дисциплинам конкретной магистерской программы. Содержание государственного экзамена составляют проблемы, которые позволяют, на основе ответов студентов выявить степень, во-первых, полноты, фундаментальности и свободного оперирования знаниями в области педагогики, психологии, во-вторых, изучения опыта практической, научно-исследовательской и преподавательской работы по соответствующему направлению и программе подготовки. Кроме того, содержание экзаменационных вопросов и процедура проведения экзамена должны позволить государственной комиссии выявить степень развитости общекультурных, общепрофессиональных, предметных компетенций выпускника.

Содержание подготовки к государственному экзамену включает в себя:

- Вопросы общенаучного цикла - Вопросы профессионального цикла Обязательный минимум специализированной подготовки 3.1.

(Федеральный компонент) Дисциплина Философия образования и науки Феномен глобализации. «Цивилизационные разломы», «столкновение цивилизаций» и интегративные процессы. Роль науки и образования в процессах глобализации.

Современный, постнеклассический этап развития науки. Исследование сверхсложных, открытых, саморазвивающихся систем (мировая экономика, биосфера, Метагалактика). Отказ от идеалов ценностно-нейтрального знания. Преобладание целей экономического, социально-политического, экологического характера. Масштабность проектов и возрастание зависимости науки от государства.

Традиции отечественной науки. Особенности ее развития, основные периоды, выдающиеся представители. Взаимодействие образования и науки в истории нашей страны. Особенности возникновения и становления Академии наук, университетов, научных институтов. Роль государства в судьбе российской науки. Роль церкви, дворянства, буржуазии, иностранных ученых, коренного населения. Пагубные последствия идеологического контроля со стороны царского правительства и со стороны коммунистической партии.

Объективные трудности развития страны и преимущества российской нравственно-мировоззренческой традиции. Неприятие эгоизма, паразитического образа жизни, узкого практицизма как фактор научной деятельности. Национальная научная традиция целостного восприятия мира, природы, общества, человека. Исторические предпосылки синтеза системного и эволюционного подходов в отечественной науке. Космизация – важнейшее направление развития отечественной науки. Учение о биосфере и ноосфере как возможная основа междисциплинарного синтеза естественных и социальногуманитарных наук. Универсалистская направленность геологических и географических исследований. Высокие темпы математизации физических, химических, технических наук.

Становление русской образованности (IX в. – XVII вв.). Становление институциональной науки (конец XVII в. – по настоящее время). Появление отечественных научных школ мирового класса в период Великих реформ 1861– 1874 гг. Курс на огосударствление и идеологизацию науки в Советский период.

Героический труд ученых в условиях тотального террора. Усиление негативных тенденций в постсоветский период: усугубление ситуации невостребованности науки производством, «утечка мозгов», «консервация отсталости» технологического базиса, ухудшение финансирования фундаментальных исследований, нарастание темпов отставания по большинству направлений, сужение социальной базы научных кадров.

Новейшие трансформации в воспитательно-образовательной сфере.

Особенности эволюции системы образования в мире и в нашей стране, актуальные проблемы. Соотношение понятий «культура», «ученость», «профессионализм», «образованность», «интеллигентность», «интеллектуальность». Роль фундаментально-теоретических и философских знаний в процессе проектирования общих образовательных стратегий и индивидуальных образовательных маршрутов.

Основные вопросы 1. Новейшие трансформации в воспитательно-образовательной сфере.

Особенности эволюции системы образования в современном мире и в нашей стране, актуальные проблемы 2. Роль фундаментально-теоретических и философских знаний в процессе проектирования образовательных стратегий и индивидуальных образовательных маршрутов 3. Идеал образованности, его истоки, классические образцы, современное выражение. Соотношение понятий «ученость», «профессионализм», «образованность», «интеллигентность», «интеллектуальность».

Дисциплина Проектирование и экспертиза образовательных систем Характеристика системного подхода в педагогике, основные признаки, характеризующие объект как систему. Понятие образовательной системы, характеристика ее основные компонентов (образовательные технологии, образовательная среда, образовательное учреждение, система управления данным образовательным учреждением). Психологические основания образовательных систем по различным классификационным критериям ( по функциональным целям образования; по масштабу и характеру иерархического образовательного учреждения и пр.).

Особенности образовательной системы как объекта проектирования.

Цели проекта образовательной системы. Характеристика принципов проектирования, основанных на принципах организации практической деятельности. Стадии и этапы проектирования образовательных систем.

Смысл и назначение экспертизы, ее виды. Понятия экспертиза, оценка, мониторинг, их взаимосвязь и принципиальные отличия. Объект, предмет и цели экспертизы в образовании. Методы экспертных оценок в образовании.

Критериальная база экспертного анализа. Количественные и качественные показатели состояния образовательной системы.

Основные вопросы 1. Системный подход в педагогике. Образовательная система и ее компоненты. Виды образовательных систем 2. Образовательная система как объект проектирования. Принципы и этапы проектирования образовательных систем 3. Экспертиза как один из значимых этапов мониторинга качества образования 1. Воробьева С.В. Основы управления образовательными системами. – М.:

Академия, 2008. - 208 с.

2. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной Деятельности). – М.: «Эгвес», 2004. – 120 с.

3. Организация профессиональной и общественной экспертизы программ развития и образовательных программ учреждений общего образования:

учебно-методический комплект/ Сост.и ред. Т.А. Мерцалова, С.Г.

Косарецкий. – М.: АСОУ, 2006. – 192 с.

4. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика.

— СПб.: Питер, 2007. — 5. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П.

Капустин; Ред. Т.И. Шамова. - М.: Академия, 2008. - 320 с.

Дисциплина Научные исследования в профессиональной деятельности психолого-педагогического направления Исследования в области педагогики и психологии это процесс и результат научной деятельности, направленные на получение новых знаний о закономерностях организации и сопровождения образовательного процесса.

Планирование исследования является одним из первоначальных этапов научной деятельности. Психолого-педагогическое исследование может включать ряд этапов: первоначальное определение темы, проблемы, цели, гипотезы и задач исследования; теоретический анализ имеющейся информации как в современной теории, так и в истории науки; организация опытноэкспериментального исследования; литературное оформление полученных результатов и окончательное определение темы, проблемы, цели, объекта, гипотезы и задач исследования; разработка научно-методических рекомендаций, применение результатов исследования в педагогической практике.

Один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психолого-педагогического исследования в частности является эксперимент. Экспериментом [лат. – проба, опыт]в науке называется изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях. Специфика его заключается в активном вмешательстве в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего целенаправленные изменения педагогических условий. Он предоставляет возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях. Досконально продуманный эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинноследственных отношениях.

Достоинства эксперимента заключаются в следующем: эксперимент позволяет искусственно отделить изучаемое явление от других;

целенаправленно подменять условия педагогического воздействия на испытуемых; повторять отдельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях. В широком значении понятие «эксперимент»

(«экспериментальное исследование») противопоставляется понятию «теория»

(«теоретическое исследование»).

В эксперименте все строится на сравнении и сопоставлении. Здесь может быть использован комплекс методов: наблюдение, опросы, изучение продуктов творческой деятельности, организация определенных видов групповой и индивидуальной работы и др. Следовательно педагогический эксперимент имеет комплексный характер.

исследования: определение зависимости между педагогическим воздействием и полученным результатом обучения, воспитания и развития учащихся; проверка гипотез об эффективности соответствующих методов, форм, средств и приемов определенным условием (их системой) и достигаемым результатом;

определение зависимости между результатом и затратой времени и усилия педагогов и учащихся; сравнение эффективности нескольких вариантов педагогических воздействий и условий выбора оптимального варианта по какому-либо критерию (эффективности, затрачиваемому времени, усилий, средств); обнаружение причинных связей. Иными словами, эксперимент в сфере образования позволяет целенаправленно изучать педагогическое явление, выявляя причинно-следственные связи и отношения.

Получение объективных экспериментальных данных предполагает соблюдение ряда условий.

испытуемых, исследователей, условий опыта. Это необходимо для исключения интерсубъективного воздействия испытуемых и исследователей на результат эксперимента. При определении размера выборки в эксперименте важно учитывать, насколько большие различия должны быть оценены. Во всяком случае наилучший выход – брать по возможности самую большую выборку.

Выбор необходимого числа объектов для эксперимента обуславливается целью исследования. Большое значение имеет также то, кому будут адресованы рекомендации: всем типам образовательных учреждений, кому-либо из субъектов образовательного процесса и др.

Другим инструментом исследований являются опросные методы. К их числу относят беседу, интервью и анкетирование. Такие методы используют как разведочные (в начале исследования) и как уточняющие (в его итоге).

Беседа, интервью – устный опрос, а анкетирование – письменный. При проведении опросов предварительного решения требуют три проблемы: вопервых, объем и, во-вторых, однородность выборки. Опрос будет ненадежным при охвате слишком узкого круга лиц и если окажется, что индивиды, входящие в выборку, весьма различаются по измеряемым параметрам. Втретьих, всегда существует проблема репрезентативности выборки, для распространения выводов, полученных при изучении части (выборки) на целое (генеральную совокупность).

Все виды опросов делятся на имеющие определенную программу (план, опросник) и свободные (беспрограммные). Свободные опросы проводятся в начале исследования, когда необходимо продумать до конца цели, задачи и гипотезу, выдвинуть и обосновать научную проблему.

Опрос проводится с учетом следующих этапов: адаптация, достижение поставленной цели, снятие напряжения. В процессе адаптации реализуются две важные цели: создание у респондента позитивной мотивации для ответа на вопросы и настройка его к исследованию. Этап адаптации складывается из обращения и нескольких вопросов. Обращение – завязка, начало опроса, момент весьма ответственный. От начала во многом зависит достоверность информации.

В связи с этим не рекомендуется задавать основные вопросы сразу, без адаптации. Необходимо подготовить респондента к беседе психологически.

На этапе достижения поставленной цели происходит сбор информации. В этот период задаются основные вопросы.

Наконец, в процессе опроса может накапливаться отрицательное психологическое напряжение, в связи с чем перед расставанием необходимо попытаться сгладить это впечатление, снять стресс. Для этого рекомендуется в конце опроса ставить функционально-психологические вопросы, которые не направлены на сбор важной информации.

функциональные (не основные). Содержательные направлены на получение информации об явлениях и взаимосвязях. Функциональные используются для оптимизации, упорядочения течения опроса.

Основные вопросы направлены на сбор информации о содержании исследуемого явления. Не основные – на выявление адресата основного вопроса (вопросы-фильтры), проверку искренности ответов (контрольные вопросы).

функционально-психологические, которые используют для снятия напряжения;

2) вопросы-фильтры, которые задаются перед содержательными, чтобы определить, относится ли респондент к той группе людей, для которой предназначен вопрос; 3) контрольные вопросы, которые используются для проверки данных; 4) поддерживающие вопросы, необходимые для оптимизации проведения опроса.

Выделяют прямые и косвенные вопросы. Прямые вопросы – такие, при которых объект интереса исследователя совпадает с содержанием вопроса (Нравится ли Вам профессия педагога-психолога?). Косвенный вопрос, когда содержание вопроса и объект интереса исследователя расходятся (Согласны ли Вы, что профессия педагога-психолога одна из лучших?).

Открытые и закрытые вопросы. Открытые вопросы в свободной анкете предполагают любой ответ. Их применяют для предварительной ориентировке в мнениях. Закрытые вопросы предусматривают выбор одного ответа среди нескольких имеющихся вариантов. Такие ответы легче подвергать статистической обработке. Закрытые вопросы могут быть альтернативные, Стандартизированные ответы на закрытые вопросы легко поддаются обработке.

В этом их достоинство. Полузакрытый вопрос предоставляет возможность наряду с выбором готового ответа дать свой вариант.

При составлении вопросов педагог-исследователь должен избегать ряда типичных ошибок, которые значительно снижают ценность полученных данных. Ошибки эти заключаются в следующем: скрытые подсказки желаемого ответа; сверхдетализированность вопроса; двусмысленность вопросов; преобладание закрытых вопросов, которые в анкетах снижают возможность качественного анализа ответов; отсутствие логической связи вопросов друг с другом, их последовательности и взаимозаменяемости, что бессмысленными.

1. Сущность процесса планирования научного исследования.

2. Специфические особенности эксперимента как метода научного 3. Анализ сущности и возможностей применения опросных методов 1. Технология научного исследования. Выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ гуманитарного направления. / сост. О.М.

Вербианова, О.В. Груздева; Краснояр.гос.пед.ун-т им. В.П.Астафьева.

Изд-е 2-у перераб и допол. – Красноярск, 2012. -104 с.

2. Ильина Н. Ф. Методология и методика научных исследований: учебнометодическое пособие/ Н. Ф. Ильина. - Красноярск: КГПУ им. В. П.

Астафьева, 2012. - 100 с.

3. Кузнецов И. Н. Научное исследование : методика проведения и оформление [Текст] : учебное пособие / И. Н. Кузнецов. - М. : Дашков и К, 2007. - 460 с. ISBN 978-5-91131-461- 4. Шкляр М. Ф. Основы научных исследований: учебное пособие/ М. Ф.

Шкляр. - 4-е изд.. - М.: Дашков и К, 2012. - 244 с. - ISBN 978-5-394-01800Дисциплина Культурно-исторический и деятельностный подход в психологии и образовании Начальный период создания культурно-исторической теории. Первый шаг соответствующего психологического понятия. Стремление Л.С. Выготского направить психологию своего времени в русло марксистской концепции человека. Представление о строении «трудовой» деятельности как производственной, преобразовательной и практической деятельности.

специфического отношения человека к природе, способы их практического преобразуют внешнюю среду, собственное поведение и поведение других).

Направленность действия психологического орудия в сторону психики.

«коллективная деятельность» (коллективный субъект), «индивидуальная генетического закона психического развития. Второй шаг Л.С. Выготского конкретизация и развитие уже психологического понятия деятельности.

Теоретическая и эмпирическая разработка собственно культурноисторического подхода в психологии.

Основные положения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского.

Понятие, сущность и развитие высших психических функций в теории Л. С.

Выготского.

Теоретическое понятие «высшие психические функции», введенное Л.С. Выготским. «Натуральные» и «культурные» психические функции, их опосредованность «психологическими орудиями» (речью). Генезис высших психических функций (преобразование развернутых наглядно-действенных форм в сокращенные, автоматизированные, выполняемые во внутреннем плане экстериоризация высших психических функций.

Трактовка процесса обучения. Значение зоны ближайшего развития в жизни ребенка. Личность как понятие социальное. Развитие личности.

Смена стабильных процессов развития критичными периодами в жизни личности, формирование психологических новообразований.

Идеи и труды Л.С. Выготского, определившие в значительной степени контуры современной психологии.

Сущность диалектико-материалистического и философскопсихологического понятия деятельности. Восхождение деятельностных идей Л.С. Выготского к Гегелю и Марксу. Употребление понятия деятельности в монографии «Орудие и знак в развитии ребенка». Создание психологической концепции деятельности.

определенной трактовкой роли языка. Психологическая концепция Л.С.

Выготского, где знак (слово), социум (общение) и деятельность находятся в теоретическом единстве. Существенные моменты в деятельностном подходе Выготского. Проблема роли социальной, коллективной деятельности в психическом развитии ребенка.

Понимание Выготским психического развития ребенка, зоны ближайшего развития, социальной ситуации развития, социальной действительности.

Вопрос об отношении обучения и развития ребенка. Употребление понятия обучения, создающего зону ближайшего развития, в работе Л.С.

Выготского «Умственное развитие детей в процессе обучения».

Психологическое проектирование - современный этап развития культурноисторической психологии (широкое и свободное осмысление нового дела на его разных этапах, поиск смысл того, что получается, коррекция проекта по мере его воплощения; связность этапов разработки и внедрения проектов, теория как строящаяся практика, коллективный субъект проекта «теоретиков» и «практиков» в едином смысловом пространстве).

Проектирующий метод (Исследования Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, Л.А.

Венгера и О.М. Дьяченко, Г.А. Цукерман и В.И. Слободчикова).

Теория развивающего обучения. Опора на идеи, сформулированные в трудах Л.С. Выготского, его учеников и последователей (А.Н. Леонтьева, А.Р.

Лурия, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Э.В. Ильенкова и др.).

Основные понятия теории развивающего обучения (идеальное, рефлексия, сознание, мышление, эмпирическое мышление, теоретическое мышление, личность, действие, ведущая деятельность, учебная деятельность и ее структура, учебная задача, усвоение, учебные действия, психическое развитие, «зона ближайшего развития», воспитание и обучение).

Подготовка профессиональных психологов в рамках культурноисторического подхода (Институт психологии им. Л.С. Выготского РГГУ).

Идеи психологического образования: теоретическая основа - культурноисторическая концепция Л.С. Выготского; взаимоотношение теории и практики; развивающая среда - источник развития в онтогенезе.

Обновление содержания современной теории и практики дошкольного образования («От рождения до школы», «Успех» и др. Основные общеобразовательные программы дошкольного образования в свете федеральных государственных требований).

Основные вопросы 1. Истоки и основные положения культурно-исторической теории 2. Роль Л.С. Выготского и его научной школы в возникновении психологической теории деятельности 3. Применение современных культурно-деятельностных исследований в образовании 1. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2003. – 1136 с., илл. (Серия «Библиотека всемирной психологии»).

2. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского //Вопросы психологии. 1996. №5. С.20-30.

3. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в истории советской психологии //Вопросы психологии. 1986. №4. С. 109-120.

4. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений, том 6.– М.: Педагогика, 1984.

5. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. - М.-Л.:

Государственное издательство, 1998.

6. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций М., 2004.

7. Культурно-историческая теория // Психология. Словарь. М., 1990 /под общей редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского.

8. Общая психология: в 7 т. / Под ред. Б.С. Братуся. Том 1. Соколова Е.Е.

Введение в психологию. М., 2007. Глава 5.

9. Розин В.М. Культурно-историческая теория (от взглядов Л.С.Выготского к современным представлениям). - М., 2005.

10.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Учеб. пособие для студентов высш. Учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 288 с.

11.Давыдов В.В. Современное состояние научной школы Л.С. Выготского /Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Учеб. пособие для студентов высш. Учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – С. 235 - 258.

12. «От рождения до школы». Основная общеобразовательная программа 13. дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С.

Комаровой, М. А. Васильевой. - М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010.

14.Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего обучения. Петрозаводск, 1996.

15. «Успех». Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н.В. Фединой. – М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 2009.

16.Цукерман Г.А. Развитие учебной самостоятельности. – М., ОИРО. 2010. – 432 с.

Дисциплина Социальная психология образования Особое место в работе с семьей занимают методы обучения, развивающие способность к эффективному межличностному взаимодействию, определяемые как активные. Активные методы обучения — методы, позволяющие активизировать учебный процесс, побудить обучаемого к творческому участию в нем. Задачей активных методов является обеспечение развития и саморазвития личности обучаемого на основе выявления его индивидуальных особенностей и способностей.

Опираясь на исследования Ю.Н. Емельянова (1985) данную группу методов можно классифицировать методов по следующим основаниям:

1 блок «Тренинговые методы» представлен различными формами и видами тренинга, которые связаны с ведущими ориентациями практической психологии. В западной традиции это были необихевиоризм, современный психоанализ, когнитивизм, экзистенциальная и гуманистическая психология.

Различие акцентов в целях и конкретных задачах, а также методические модификации привели к созданию следующих видов и форм, применяемых в работе с семьей:

а) социально-психологический тренинг межличностного общения (перцептивный тренинг);

б) тренинг сензитивности (Т - группа);

в) тренинг личностного роста;

г) ролевой тренинг;

д) тренинг оптимизации взаимодействия родителей и детей.

Наибольшее распространение получили тренинговые программы, представленные в работах И.М.Марковской, Г.Б. Мониной, Е.К.Лютовоой.

2 блок «Дискуссионные методы» представлен различными формами проведения дискуссий как с семьей в целом, так и с ее отдельными членами.

а) групповая дискуссия;

б) анализ конкретных жизненных ситуаций;

в) групповой самоанализ;

г) брейнстоминг;

д) метод синектики;

е) метод каскадной мозговой атаки.

3 блок «Игровые методы» представлен различными видами игр и игровой деятельности:

а) дидактические игры;

б) творческие игры;

в) деловые (управленческие) игры;

г) ролевые игры (поведенческое научение);

д) контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);

е) игровая психотерапия;

ж) психодраматическая коррекция.

Активные методы обучения – это большой набор приемов, программ и методов воздействия на межличностные отношения в семье. Применение методов активного обучения позволяет решить не только общие вопросы обновления содержательного и методического аспектов в работе с семьей, но и вопросы частного порядка, связанные с личностными проблемами каждой конкретной семьи.

Субъектам образования по вопросам развития и обучения ребенка принято формулировать рекомендации. При составлении рекомендаций необходимо учесть влияние средовых факторов, групп. В итоге, рекомендации должны быть сформулированы в отношении:

оптимизации влияния и воздействия, развития личности и группы, развития психических процессов и др.

Основные вопросы классификация, возможности применения 2. Технологии профессиональной деятельности по психолого-педагогическому сопровождению субъектов образовательного процесса.

1. Котова Е. В. Основы тренинговой работы: учебное пособие/ Е. В. Котова.

- Красноярск: КГПУ им. В. П. Астафьева, 2009. - 204 с. - ISBN 978-5Матяш Н. В. Методы активного социально-психологического обучения:

учебное пособие/ Н. В. Матяш, Т. А. Павлова. - 2-е изд., стер.. - М.:

Академия, 2010. - 96 с. - ISBN 978-5-7695-7079-7.

3. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Ч. 1:

Концептуальные и прикладные основы социальной психологии: Учеб.

пособие/ Н.И. Шевандрин. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с. - ISBN 5-87065Дисциплина Формирование психологически комфортной и безопасной образовательной среды Катастрофы, стихийные бедствия, события последних лет (взрывы в метро, театре, домов в Москве, террористические акты) поставили вопросы перед наукой – о необходимости разработки проблем не только физической, но и психологической безопасности личности.

Сегодня можно говорить о новом направлении – психологии безопасности в разных социальных сферах.

Психологическая безопасность в образовательной среде состоит из:

сохранности психики ребенка; адаптивности функционирования человека в обществе; устойчивого развития и нормального функционирования человека во взаимодействии со средой (умение защититься от угроз и умение создавать психологически безопасные отношения); возможности среды и личности по предотвращению и устранению угроз; состояние среды, создающей защищенность и обеспечивающей психическое здоровье. Психологически безопасной можно считать такую среду, в которой большинство участников образовательного процесса имеют положительное отношение к ней; высокие показатели индекса удовлетворенности взаимодействием и защищенности от психологического насилия.

Система образования влияет на психологический настрой общества, поскольку она формирует у ребенка, подростка, юноши систему ценностей, чувство защищенности и представления о перспективах развития личности.

Более того, именно она может выполнить профилактическую функцию по предотвращению ряда опасных ситуаций в социальной среде через осознание участниками образовательной среды значимости психологической безопасности, через снижение уровня насилия в межличностном взаимодействии, приобретение социально-психологических умений действовать в экстремальных и травмирующих ситуациях.

Показателем эффективности деятельности психологической службы в образовании является использование методов, устраняющих угрозы и риски деструктивного воздействия, поддерживающих позитивный личностный ресурс.

Психологическую безопасность можно рассмотреть в двух аспектах:

психологическая безопасность среды и психологическая безопасность личности.

Психологическая безопасность среды определена как состояние среды, которая свободна от проявлений психологического насилия во взаимодействии субъектов образовательного пространства, способствующее удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении и т.п.

Психологическая безопасность личности проявляется в ее способности сохранять устойчивость к внешним и внутренним воздействиям, устойчивость к психотравме.

Одной из важнейших задач психологической службы в образовании – формирование психологически комфортной и безопасной образовательной среды.

1. Психологическая безопасность и психологическое насилие в образовательной среде. Риски и угрозы.

2. Основные методы по предотвращению психологического насилия в образовательной среде.

3. Технологии создания психологически комфортной и безопасной образовательной среды.

Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство / Под ред. И.А. Баевой. – Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. – СПб.: Питер, 2007. – 352 с.

Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2010.

Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст: учебное пособие/ В.Э. Пахальян. - СПб.: Питер, Дисциплина Организация профессиональной деятельности психологопедагогического направления Область профессиональной деятельности и особенности организации профессиональной деятельности психолого-педагогического направления в соответствии с ФГОС III поколения. Объекты профессиональной деятельности психолого-педагогического направления. Виды профессиональной деятельности психолого-педагогического направления. Профессиональные задачи, стоящие перед организатором образовательного процесса в соответствии с видами профессиональной деятельности.

Законодательство об образовании. Нормативно-правовое регулирование деятельности психолого-педагогического направления. Разработка и реализация эффективной системы мер по защите и охране прав работников образовательного учреждения.

Типы организационных структур образовательных учреждений. Развитие образовательного учреждения в соответствии с разработанными планами и программами развития учреждения. Организация внутриведомственного и межведомственного взаимодействия. Стратегии и планы развития образовательного учреждения.

Основные вопросы 1. Общая характеристика профессиональной деятельности психолого-педагогического направления 2. Нормативно-правовое обеспечение деятельности психологопедагогического направления 3. Теоретические аспекты стратегии развития образовательного учреждения 1. Воробьева С.В. Основы управления образовательными системами. – М.:

Академия, 2008. – 192 с.

2. Орлова Т.В.Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений М.: Академия, 2006. - 368 с.

3. Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность.— М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки Психолого-педагогическое образование (квалификация (степень) бакалавр) от 22.03.2010г 5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки Психолого-педагогическое образование (квалификация (степень) магистр) от 16.04.2010г 6. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: учебное пособие/ Т. И. Шамова. - 5-е изд., стер.. - М.: Academia, 2008.

7. Документы, регламентирующие деятельность педагога-психолога системы образования// Электронный ресурс http://www.cpsy.ru/index.php/specialists/pedagogu-psyhologu/documents/10683-2011-06-07-09-59- 8. Специфика деятельности педагога-психолога в условиях введения ФГОС// Электронный ресурс http://www.menobr.ru/materials/49/28754/ Программа «Психология и педагогика семьи»

Дисциплина Антропология детства Новое понимание сущности детства в отличие от возрастного подхода.

Антропологическое понимание детства как пространственно-временного бытия ребенка в культуре.

Основные вопросы 1. Детство как предмет психолого- педагогических исследований в нашей стране и за рубежом.

2. Антропо - ориентированные практики образования и воспитания детей и подростков.

1. Ребенок в мире культуры /Под ред.Чумической Р.М., Ростовна-Дону, 2. Фуряева Т.В. Сравнительная педагогика детства. Красноярск, 2006.

3. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.

Дисциплина Актуальные проблемы современной семейной политики 1. Семейная политика Красноярского края: проблемы и перспективы.

2. Психологическое здоровье семей Красноярского края (характеристика параметров психологического здоровья семей Красноярского края по результатам их мониторинга).

3. Специфика и эффекты материнского и отцовского воспитания.

Особенности воспитания ребенка в современной функционально неполной семье.

1. Гурко Т.А. Родительство: социологические аспекты. – М.: Институт социологии РАН, 2003. – С.9.

2. Демографический ежегодник России. 2005: Стат.сб./Росстат. – М., 2005. – 3. Дружинин В. Н. Психология семьи/ В.Н. Дружинин. - 3-е изд.. - СПб.:

Питер, 2005. - 176 с.: ил.

4. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное пособие. – М.: Гардарики, 2005. – 5. Семейный кодекс Российской Федерации. – М.: ТК Велби, Изд-во ПРОспект, 2005. – 64с.

6. Социальное положение и уровень жизни населения России. 2005:

Стат.сб./Росстат. М., 2005. С. 492.

7. Тольц М.С., Антонова О.И., Андреев Е.М. Рождаемость и трансформация семьи в современной России // Вопросы статистики. – 2005. – №7. – С. 51– 8. Целуйко В. М. Психология современной семьи: Книга для педагогов и родителей/ В.М. Целуйко. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 288 с.:

ил. - (Психология для всех).

Дисциплина Проблемы нервно-психического развития детей Психосоматический подход к проблеме развития и преодоления болезни.

Характеристика психического развития соматически больного дошкольника.

Специфика микросоциальной ситуации развития ребенка дошкольного возраста. Детско-родительские взаимоотношения соматически больного дошкольника. Характеристика реакции на болезнь младшего школьника.

Направления и содержание коррекционной работы по развитию внутренней картины болезни детей. Специфика коррекционной работы по поводу неадекватного семейного воспитания больного ребенка Основные вопросы 1. Характеристика психического развития соматически больного дошкольника 2. Минимальная мозговая дисфункция - определение понятия, факторы риска, динамика течения 3. Ранний детский аутизм: понятие, клиническая картина, особенности нервно-психического развития, коррекционные подходы к работе с 1. Заваденко Н.Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте:

учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Н.Н.Заваденко. - М.:

Академия, 2008. - 256 с.

2. Ковалевский В.А., Урываев В.А. Введение в педиатрическую психологию.

Практикум. - Ярославль-Красноярск.: ЯГМА-КрасГМУ, 2009. - 88 с.

3. Котова Е.В. Методы активного социально-психологического обучения:

Учебное пособие/ Е.В. Котова. - Красноярск: РИО КГПУ, 2002. - 128 с.

4. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения/ Ю.А. Клейберг. М.: Сфера, Юрайт-М, 2001.

Дисциплина Психология воспитания Психологическая сущность воспитания. Воспитание как процесс многоплановых отношений. Воспитание как процесс интериоризации.

Формирование мотивационно-потребностной сферы личности как основа воспитания. Роль идеалов и убеждений в воспитании ребенка. Механизмы воспитания: идентификация, драматизация, осознавание. Сублимация, рефлексия, самовоспитание. Условия успешного воспитания: связь педагогического воздействия с эмоциональной сферой ребенка, активность и самостоятельность ребенка, организация деятельности, подкрепление.

Критерии эффективности воспитания.

Психологические проблемы возраста: ранний возраст, дошкольный возраст, младшешкольный возраст, подростковый и юношеский возраст.

Ведущая деятельность, сущность кризисов, проблемы и интересы детей.

Специфика содержательной стороны воспитания и методов воспитания на разных возрастных этапах. Оптимальные методы воспитания на разных возрастных этапах развития ребенка.

Основные вопросы Психологические механизмы воспитания.

2. Онтогенетические аспекты воспитания. Психологические проблемы возраста и пути их решения в процессе воспитания.

Мананикова Е. Н. Педагогическая психология: учебное пособие/ Е. Н.

Мананикова. - М.: Издательско-торговая корпорация "Дашков и К", 2007.

Рожков М.И. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений/ М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. - М.: ВЛАДОСПРЕСС, 2004.

Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов, обуч. по спец.

"Педагогика и психология"/ Ред. Н.В. Клюева. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, Скакун В. А. Основы педагогического мастерства: учебное пособие/ В. А.

Скакун. - М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2008.

Дисциплина Психодиагностика и психокоррекция семьи подсистемы, границы, альянсы, коалиции, иерархия, сплоченность, гибкость.

проявляются в ригидных семьях. Существует ряд способов диагностики структурных и динамических характеристик семьи: психотерапевтическое интервью, проективные методы, тестирование и др.

Для эффективной психокоррекции необходима своевременная и адекватная диагностики и психокоррекции является психотерапевтическое интервью / психотерапевтическом интервью: ориентирующие и влияющие, линейные и циркулярные, стратегические и рефлексивные. Каждый вид вопроса имеет свои функции. В результате проведения психотерапевтического интервью психолог может выстроить системную гипотезу. Выделены несколько методологических принципов системной психотерапии, реализуемых в ходе психотерапевтического интервью: гипотетичность, циркулярность, нейтральность. Анализ информации, собранной в ходе психотерапевтического интервью предполагает и анализ сопротивления клиентов. Сопротивление психологической (психосоматической) проблемы. Психолог должен владеть методами обнаружения и обращения с различными видами сопротивления клиентов / семьи консультированию.

В семейном/супружеском консультировании существуют различные техники: техника конструктивных переговоров, коррекция ригидных представлений и принципов, замена иррациональных убеждений на рациональные, создание позитивного фонда в общении супругов / детей и родителей, анализ чувств и переживаний супругов / детей и родителей в общении друг с другом, коррекция стилей общения членов семьи друг с другом.

Их использование зависит от различных факторов, таких как возраст клиента, его эмоциональное и физическое состояние, тип мышления и восприятия и др.

Основные вопросы 1. Структурные и динамические характеристики семьи и способы их диагностики.

2. Психотерапевтическое интервью как способ психодиагностики и психокоррекции семьи 3. Основные техники семейного/супружеского консультирования.

1. Райгородский Д.Я. Энциклопедия психодиагностики. Т.3. Психодиагностика семьи / Д.Я. Райгородский. – Самара: Бахрах, 2009.

2. Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В.

Юстицкис. – СПб.: Питер, 2001. – 656 с.

3. Олифирович Н.И. Психология семейных кризисов / Н.И. Олифирович, Т.А.

Зинкевич-Куземкина, Т.Ф. Велента. – СПб.: Речь, 2006. - 360 с.

Дисциплина Психотерапия семьи Здоровый брак предполагает отсутствие дисфункций, нарушенных коммуникаций между супругами. Существуют различные виды супружеских расстройств с функциональной зрения: незрелый (защитный) брак, конкурентный брак, брак с элементами невротической комплиментарности, регрессивный брак, брак комплиментарного «отыгрывания» и др. Браки заключаются либо по типу симметричности (схожести), либо по типу комплиментарности (взаимодополнения). При обоих типах может иметь место супружеское расстройство.

Психотерапия семьи осуществляется с использованием техник и методов различных направлений. Среди них выделяют, например, психоаналитический подход, когнитивно-бихевиоральный подход, системная теория семьи Боуэна, структурное семейное консультирование и пр. Содержание используемых техник зависит от того, как видится той или иной школой природа конфликта, структура личности, и факторы определяющие ее развитие.

Основные вопросы 1. Причины супружеских расстройств с функциональной точки зрения.

2. Основные направления (подходы) к психотерапии семьи.

1. Сатир В. Семейная терапия: практ. руководство / В.Сатир, Р. Бэндлер, Д.

Гриндер. – М.: Ин-т общегуманитарнях исследований, 2008. – 244 с.

2. Браун Дж. Теория и практика семейной психотерапии / Дж. Браун, Д.

Кристенсен. – СПб.: Питер, 2001. – 352 с.

3. Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. – СПб.: Питер, 2001. – 656 с.

Дисциплина Онтопсихология детского развития Соотношение биологического и социального в развитии. Значение индивидуальных различий. Факторы и детерминанты развития. Биологические процессы в организме. Характеристика составляющих биологического фактора. Влияние биологического (органического) на развитие человека.

Современное состояние проблемы соотношения наследственности и среды, биологического и социального. Проблема нормативности развития. Значение индивидуальных различий. Первичные и вторичные свойства в индивидной организации. Половой диморфизм, соматика, нейродинамика, билатеральность, темперамент, задатки. Понятие о личностно-индивидном подходе в науке, индивидуально-личностном подходе в образовании, индивидуализации обучения, воспитания и развития. Рациональные приемы обучения и воспитания с учетом темпераментных свойств и когнитивного стиля ребенка. Программы индивидуального развития детей с учетом вида образовательного учреждения и реализуемой в нем воспитательнообразовательной программы.

Основные вопросы 1. Проблема обеспечения возрастного и индивидуального развития ребенка. Соотношение процессов протекающих у индивида под влиянием биологического и социального факторов.

2. Сущность индивидуально-личностного подхода в образовании, его возможности в сопровождении личности и становлении характера 1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников. Учет и коррекция. - М., 2. Груздева О.В., Вербианова О.М. Психология развития (возрастная). Красноярск, Организационно-методический аспект. - М., 4. Онтопсихология./ Под ред. А.А. Крылова, Е.Ф.Рыбалко. – Спб., Дисциплина Психология семьи и семейное консультирование Систематизация супружеских проблем, являющихся поводом для обращения к психологу. Особенности организации и ведения консультационного процесса в ситуации работы с супружеской парой и консультирования одного из супругов.

Стратегия работы с супружеской парой в группе.

Основные положения концепции А. Адлера, учебно-теоретической концепции Б.Ф. Скиннера, модели чувственной коммуникации Т.Гордона, концепции трансактного анализа М. Джеймса и Д. Джонгарда, модели групповой терапии X. Джинота. Направления отечественных исследований в области оказания психологической помощи родителям: И.М Марковской, Ю.Б. Гиппенрейтер, Е.К.

Лютовой и Г.Б. Мониной, Р.В. Овчаровой.

Понятие психолого-педагогической технологии, ее характерные признаки.

Сопровождение как модель оказания психологической помощи семье. Основные виды технологий психологического сопровождения родительства (технология психологической коррекции и психотерапии, технология социальнопсихологической реабилитации детей и подростков, социально-педагогическая реабилитация как технология, технология психологического сопровождения и т.п.) Основные вопросы 1. Особенности процесса супружеского консультирования.

2. Основные отечественные и зарубежные концепции оказания психологической помощи семьям с детьми 3. Специфические особенности технологии психологического сопровождения родительства как модели оказания помощи семье.

1. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб.: Речь, 2008. - 190 с.

2. Марковская И.М. Электронная библиотека Moosehut [электронный ресурс]. Режим доступа: http://moosehut.com/536-skachat-besplatno-knigumarkovskaya-im-trening.html 3. Овчарова Р.В. Тренинги формирования осознанного родительства. - М.:

Издательство: Сфера. – 2008. – 256 с.

4. Овчарова Р.В. Родительство как психологический феномен. Электронная библиотека koob.ru [электронный ресурс]. Режим доступа:

www.koob.ru/ovcharova/parenting_phenomenon 5. Психология семьи - Крюкова Т.Л. Электронная библиотека koob.ru [электронный ресурс]. Режим доступа: www.koob.ru/krukova_tatyana/psih_semyi 6. Старшенбаум Г.В. Как стать семейным психологом. – М.: Психотерапия, 2007. - 473 с.

7. Роджерс К. Психология супружеских отношений. Электронная библиотека koob.ru www.koob.ru/rodjers_karl/psychmarital_relations 8. Шнейдер Л.Б., Соломатина Е.М. Практикум по психологии семьи и семейному консультированию. М.: НОУ ВПО Московский психологосоциальный университет. – 2012. – 496 с.

9. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. Изд.

2-и, испр.и доп. – Спб.: Речь, 2007, 352 с.

10.Эйдемиллер Э.Г. (ред.) практикум по семейной психотерапии.

Современные модели и методы. – Изд. 2-е. – СПб.: Речь, 2010. – 452 с.

Программа «Психолого-педагогическое сопровождение дошкольного Дисциплина Антропология детства Новое понимание сущности детства в отличие от возрастного подхода.

Антропологическое понимание детства как пространственно-временного бытия ребенка в культуре.

Основные вопросы 1. Детство как предмет психолого- педагогических исследований в нашей стране и за рубежом.

2. Антропо - ориентированные практики образования и воспитания детей и подростков.

1. Ребенок в мире культуры /Под ред. Р.М.Чумической. Ростов на-Дону, 2. Фуряева Т.В. Сравнительная педагогика детства. Красноярск, 2006.

3. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых.

Дисциплина Актуальные проблемы современной семейной политики Основные вопросы 1. Семейная политика Красноярского края: проблемы и перспективы.

2. Психологическое здоровье семей Красноярского края (характеристика параметров психологического здоровья семей Красноярского края по результатам их мониторинга).

3. Специфика и эффекты материнского и отцовского воспитания.

Особенности воспитания ребенка в современной функционально неполной семье.

1. Гурко Т.А. Родительство: социологические аспекты. – М.: Институт социологии РАН, 2003. – С.9.

2. Демографический ежегодник России. 2005: Стат.сб./Росстат. – М., 3. Дружинин В. Н. Психология семьи/ В.Н. Дружинин. - 3-е изд.. - СПб.:

Питер, 2005. - 176 с.: ил.

4. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное пособие. – М.: Гардарики, 2005. – 5. Семейный кодекс Российской Федерации. – М.: ТК Велби, Изд-во 6. Социальное положение и уровень жизни населения России. 2005:

Стат.сб./Росстат. М., 2005. С. 492.

7. Тольц М.С., Антонова О.И., Андреев Е.М. Рождаемость и трансформация семьи в современной России // Вопросы статистики. – 8. Целуйко В. М. Психология современной семьи: Книга для педагогов и родителей/ В.М. Целуйко. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. с.: ил. - (Психология для всех).

Дисциплина Дошкольное учреждение как субъект образовательных инноваций Изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта как одна из главных функций деятельности старшего воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Четыре этапа распространения и внедрения передового педагогического опыта в условиях дошкольного образовательного учреждения: 1.изучение сути опыта, его проявлений, задач, содержания.2.вычленение прогрессивного опыта из массовой практики.

3.обобщение передового опыта.4 распространение и внедрение передового педагогического опыта. Формы распространения передового педагогического опыта.

Классификация основных форм методической работы в дошкольном образовательном учреждении. Характеристика нетрадиционных форм методической работы6 консилиум, дискуссия, творческий отчет, презентация, фестиваль, конференция, аукцион, творческая гостиная, педагогический ринг и др.

Формы педагогического портфолио для педагогических работников Основные вопросы 1. Этапы распространения и внедрения передового педагогического опыта в условиях дошкольного образовательного учреждения.

2. Нетрадиционные формы методической работы с педагогическим коллективом дошкольного образовательного учреждения.

3. Возможности педагогического портфолио для формирования профессиональных компетенций педагогов.

1. Контузорова О.В. Методическая работа с кадрами. Управление ДОУ. №2.

2. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие//под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. - М., 3. Педсовет: идеи, методики, формы. - М., 4. Стрельченко Г.О. О нетрадиционных формах методической работы в ДОУ.

Дошкольное воспитание, №11, Дисциплина Этика и деонтология работников дошкольного образования Этика как наука о морали. Мораль – особая форма общественного сознания, регулятор поведения людей. Деонтология педагога (культура поведения).

Духовно-нравственное долженствование педагога. Долг, справедливость, честь, достоинство, ответственность, совесть педагога. Поведенческие правила педагога (правила общения, взаимодействия, убеждающего воздействия, взаимоотношения, долженствования, коммуникации и конфликтования). Этико-деонтологические требования к современному педагогу. Профессионально-нравственные черты характера педагога.

Социальный и духовно-нравственный аспекты характерологической модели педагога. Этико-деонтологическое соответствие и противопоказание к выполнению профессиональной деятельности педагога. Требования к педагогу нового культурологического типа. Многоаспектность в духовно-нравственной характеристике педагога (педагог-воспитатель; педагог-классный руководитель; педагог-наставник; педагог-куратор; педагог-фасилитатор»;

педагог-психолог; педагог-тьютор; педагог-менеджер; педагог-модератор и др).

Воспитание – основная педагогическая категория. Новое понимание стратегии воспитания. Многообразие концептуально-методологических и парадигмальных подходов воспитания: антологический, акмеологический, гендерный, синергетический, культурологический и др. Кризис воспитания.

Ценности и цели современного воспитания. Принципы, законы и закономерности обновленного воспитания. Воспитание как культурный процесс. Сущностная характеристика основополагающих категорий «культура», «педагогическая культура», «профессиональная культура», «человек культуры», «социокультурная среда» и др. Закономерности и принципы культурологического воспитания. Организация духовнонравственного воспитания с учетом возрастных особенностей детей.

Подготовка педагога к организации духовно-нравственного воспитания.

Этапы подготовки (когнитивный, эмоционально-оценочный и деятельностноповеденческий). Профессиональное, духовно-нравственное самоосознание педагога: «Я-концепция», «Я-реальный», «Я-отраженный», «Яретроспективный», «Я-идеальный». Оказание помощи воспитаннику в его духовно-нравственном взрослении (педагогическая поддержка в личностном саморазвитии, педагогическое сопровождение в социализации ребёнка, ориентирование ребёнка на личностное самоопределение). Особенности освоения духовно-нравственных ценностей детьми дошкольного и младшего школьного возраста; младшими и старшими подростками; учащимися старшей школы.

1. Этика и деонтология педагога в обновлённом образовании.

2. Духовное-нравственное воспитание как целостный образовательный процесс.

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособ. / И.А. Зимняя. Ростов н/Д: Логос, 2008. 478 с.

2. Эверт Н.А. Этика и деонтология педагога в обновлённом образовании: учебнометодическое пособие / Н.А. Эверт; Краснояр. гос. пед. Ун-т им. В.П. Астафьева.

Красноярск, 2010. 352 с. (гриф УМО) Дисциплина Теория и практика психолого-педагогического сопровождения Сопровождение как особый вид педагогической деятельности. Основные функции сопровождения. Позитивное отношение к человеку, вера в его силы, реальные и потенциальные возможности в преодолении трудностей как основа сопровождения. Основные этапы процесса сопровождения. Индивидуальное и системное сопровождение. Уровни сопровождения. Соотношение понятий «помощь», «поддержка», «сопровождение». Сущность понятия «сопровождение». Сопровождение как процесс, как метод, как служба.

Субъекты образовательного процесса как носители проблемы. Комплексное, психологическое, педагогическое, социально-педагогическое, психологопедагогическое сопровождение. Принципы сопровождения. Педагогика успеха, незащищенности как теоретическая основа психолого-педагогического сопровождения.

Психолого-педагогическое сопровождение как совместное движение субъектов образовательного процесса к решению имеющихся проблем, ориентированное на внутренний потенциал развития субъектов (возможности, способности, готовность). Соотнесение с конкретными людьми, участниками ситуации, их реальными и потенциальными ресурсами, которые определяют разное содержание психолого-педагогического сопровождения. Целевой подход взаимодействия с субъектами образовательного процесса.

Основные вопросы 1. Психолого-педагогическое сопровождение как универсальная, полифункциональная педагогическая технология 2. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения.

педагогической реальности.

3. Возможности применения технологии психолого-педагогического учреждений педагогики и психологии, 2000. – 108 с.

2. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебнометодическое пособие.- М.: МИРОС, 2001.—208 с.

3. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин, Е.

А. Александрова [и др.] ; ред. В. А. Сластенин ; науч. ред. Н. Б. Крылова. М.: Академия, 2006. - 288 с.

4. Педагогическая поддержка учащихся / авт.-сост. Н. А. Полякова. Учебнометодическое пособие.- Саратов:Изд-во СарИПКиПРО, 2008.

5. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития Л.М.Шипицыной. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 528.

6. Фуряева Т. В. Дети и подростки в трудной жизненной ситуации:

монография/ Т. В. Фуряева, И. Г. Каблукова. - Красноярск: КГПУ им. В.

П. Астафьева, 2007. - 304 с.

сопровождения и интеграции детей в общество: Монография/ Т. В.

Фуряева, Н. А. Старосветская. - Красноярск: КГПУ им. В. П. Астафьева, Дисциплина Психология воспитания многоплановых отношений. Воспитание как процесс интериоризации.

Формирование мотивационно-потребностной сферы личности как основа воспитания. Роль идеалов и убеждений в воспитании ребенка. Механизмы воспитания: идентификация, драматизация, осознавание. Сублимация, педагогического воздействия с эмоциональной сферой ребенка, активность и самостоятельность ребенка, организация деятельности, подкрепление.

Критерии эффективности воспитания.

Психологические проблемы возраста: ранний возраст, дошкольный возраст, младшешкольный возраст, подростковый и юношеский возраст.

Ведущая деятельность, сущность кризисов, проблемы и интересы детей.

Специфика содержательной стороны воспитания и методов воспитания на разных возрастных этапах. Оптимальные методы воспитания на разных возрастных этапах развития ребенка.

Основные вопросы Психологические механизмы воспитания.

2. Онтогенетические аспекты воспитания. Психологические проблемы возраста и пути их решения в процессе воспитания.

1. Мананикова Е. Н. Педагогическая психология: учебное пособие/ Е. Н.

Мананикова. - М.: Издательско-торговая корпорация "Дашков и К", 2007.

2. Рожков М.И. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений/ М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. - М.: ВЛАДОСПРЕСС, 2004.

Дисциплина Игровые технологии в дошкольном образовании Понятие «игровая деятельность». Функции игровой деятельности:

развлекательная, коммуникативная, самореализации, игротерапевтическая, диагностическая, коррекции, социализации. Существенный признак педагогической игры. Виды педагогических игр: по характеру педагогического процесса, по характеру игровой методики, по содержанию, по игровой среде, по форме.

Игра – ведущий вид деятельности и форма организации жизни детей дошкольного возраста.

Понятие «игровые педагогические технологии». Цели, задачи игровой технологии. Психологические механизмы игровой деятельности – концептуальная основа игровых технологий. Понятие игры (Д.Н. Узнадзе, Л.С.

Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Сущность игровых технологий, их особенности в дошкольном возрасте. Организация игровых технологий: этапы и условия. Технология игрового обучения (Б.П.

Никитин, А. А. Смоленцева и др.).

Дидактическая игра, ее природа, виды. Эволюция дидактических игр: от упражнения органов чувств к развитию мыслительных операций; от жесткой регламентации и фиксированности задач, правил и действий к занимательности, вариативности, свободе, творчеству; от абстрактного содержания к познавательному (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, А.Н. Давидчук и др.).

Педагогическая технология как комплекс современных технических средств, процесс коммуникации, процесс обучения. Признаки педагогической технологии (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, И.С. Якиманская и др.). Этапы и пути конструирования педагогической технологии (М.А. Чошанов, Н.В.Борисова и др.). Принципы построения педагогической технологии: деятельностной активности; индивидуализации учебной деятельности; рефлексивности;

партнерского взаимодействия, свободы личного выбора (А.Н. Леонтьев, Л.В.

Занков, Н.Ф. Талызина и др.).

Внутренняя структура творчества как интегрального качества личности (содержание интеллектуального, эмоционально-чувственного, мотивационнопотребностного, поведенческого компонентов). Внешняя структура творчества (информационная, действенно-мыслительная, преобразовательная основы творчества).

Игра как поведенческая форма творчества. Правилосообразность для ребенка по отношению к предмету - необходимое условие для творческих проявлений и возникновения потребности в творчестве.

Теоретические основы сущности игры как деятельности дошкольника.

Значение игры в личностном становлении дошкольника. Свобода и самостоятельность детей в игре. Творческий характер игровой деятельности.

Эмоциональная насыщенность игры. Игра как средство воспитания и форма организации жизни детей дошкольного возраста. Место игры в педагогическом процессе детского сада. Педагогическое сопровождение игровой деятельности детей в дошкольном образовательном учреждении.

Научно-теоретические подходы к формированию сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.П.

Усова, Д.Б. Эльконин, Р.И. Жуковская, Е.В. Зворыгина, Н.Я. Михайленко, Е.О.

Смирнова, Е.Е. Кравцова, и др.).

Психолого-педагогическая интерпретация становления и развития игр с правилами на разных возрастных этапах (Е.А. Радина, А.И. Сорокина, Е.И.

Удальцова, З.М. Богуславская, В.Н. Аванесова и др.).

Современные тенденции дошкольного образования. Переход дошкольных образовательных учреждений к реализации федеральных государственных требований к структуре основной образовательной программы дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ № 655 от ноября 2009.) и условиям ее реализации (Приказ Министерства образования и науки РФ № 2151 от 20 июля 2011 г.).

Особенности организации образовательной деятельности в детском саду:

реализация игровой, коммуникативной, трудовой, познавательноисследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения.

Место игровой технологии в реализации жизнедеятельности детей дошкольного возраста в условиях ДОУ.

Основные вопросы 1. Концептуальные основы игровых технологий в дошкольном возрасте 2. Дидактическая игра как игровая педагогическая технология формирования творчества детей дошкольного возраста 3. Значение игровых технологий для современного детского сада, алгоритм разработки авторской игровой технологии 1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1994.

2. Арсеньева В.П. Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном детстве:

учебное пособие /В.П. Арсеньева. – М.: ФОРУМ, 2012. – 144 с.

3. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебнометодическое пособие / В.М. Букатов. – 2-е изд., испр. и доп. – М.:

Московский психолого-социальный институт: Фоинга, 2003. – 152 с.

4. Венгер Л. А. Вот и вышел человечек... [Текст] / Л. А. Венгер. - М. : Карапуз, 2010. - 256 с.

5. Газман О.С. и др. В школу – с игрой. М., 1991.

6. Доронова Т.Н. и др. Игра в дошкольном возрасте /Т.Н. Доронова, О.А.

Карабанова, Е.В. Соловьева. – М., 2002.

7. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. – М.: Знание, 1989. – 234 с.

8. Короткова Н.А. Формы игры в образовательном процессе детского сада //Ребенок в детском саду. 2010. №4.

9. Леонтьева А.Н. Психологические основы дошкольной игры /А.Н. Леонтьев //Проблемы развития психики. – М., 1981. – С. 481-508.

10.Михайленко Н.Я. и др. Взаимодействие взрослого с детьми в игре /Н.Я.

Михайленко, Н.А. Короткова //Дошкольное воспитание. – 1993. - №3.

11.Новоселова С.Л. Игра в развитии ребенка /С.Л. Новоселова. – М., 2000.

12.Репринцева Г. И. Игра - ключ к душе ребенка. Гармонизация отношений ребенка с окружающим миром [Текст]: методическое пособие /Г.И.

Репринцева. - М. : ФОРУМ, 2008. - 240 с.

13.Селевко Г.К. Игровые технологии //Школьные технологии. 2006. №4. С. 23Федорова Л. И. Игра: дидактическая, ролевая, деловая. Решение учебных и профессиональных проблем [Текст]: учебное пособие /Л. И. Федорова. - М.:

ФОРУМ, 2009. - 176 с.

15.Эльконин Д.Б. Психология игры /Д.Б. Эльконин. – М., 1978.

16.Эльконинова Л.И. О предметности детской игры //Вестник Московского университета. Психология. – 2002.- №2. – С. 50-65.

деятельности частного и семейного детского сада Перспективы развития Российского образования. Приоритетные направления развития дошкольного образования. Законодательные основы функционирования частного и семейного детского сада. Закон «Об образовании», Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении, Устав дошкольного образовательного учреждения.

Требования к группам кратковременного пребывания, семейным дошкольным группам и иным подобным им видам дошкольных организаций независимо от организационно-правовых форм. Нормативные документы, регламентирующие деятельность частного и семейного детских садов.

Основные вопросы 1. Нормативно-правовые документы, регулирующие деятельность частных и семейных дошкольных учреждений 2. Требования к группам кратковременного пребывания, семейным дошкольным группам и иным подобным им видам дошкольных организаций независимо от организационно-правовых форм 1.Женило М.Ю. Книга современного руководителя. - Ростов-на-Дону, 2.Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы Санпин 2.4.1.2660-10 с изменениями. - С-Пб,

4. ТРЕБОВАНИЯ К ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ

РАБОТЕ – МАГИСТЕРСКОЙ ДИССЕРТАЦИИ