«Москва Институт психологии РАН 1999 ?????? ??? ????????? ????????? ???????? ???????? Авторы: А.Н.Адаскина, М.Р.Битянова, В.Н.Дружинин, Л.В.Попова, Д.В.Ушаков, С.М.Чурбанова Книга, написанная известными специалистами по ...»

Психология одаренности:

от теории к практике

Под редакцией Д.В.Ушакова

Москва

Институт психологии РАН

1999

?????? ??? ?????????

????????? «???????? ????????»

Авторы:

А.Н.Адаскина, М.Р.Битянова, В.Н.Дружинин, Л.В.Попова,

Д.В.Ушаков, С.М.Чурбанова

Книга, написанная известными специалистами по психологии одаренных детей, содержит современные научные сведения о природе одаренности, методах ее выявления и развития. Предназначена для всех интересующихся проблемой одаренности.

Психология одаренности: от теории к практике © Д.В.Ушаков. Редактор и составитель издания, 1999 © Авторы. Главы 1 – 5, 1999

СОДЕРЖАНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ

ГЛ. 1. ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ В СИСТЕМЕ

ВСЕОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГЛ. 2. ПРИРОДА ОДАРЕННОСТИ Интеллект, творчество, обучаемость Механизмы творческого мышления Соотношение творческих способностей и интеллекта

ГЛ. 3. МЕТОДЫ ВЫЯВЛЕНИЯ ОДАРЕННЫХ

ДЕТЕЙ Диагностика интеллекта Диагностика креативности Первичная диагностика одаренности учителем ГЛ. 4. ОБУЧЕНИЕ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ Обучение одаренных детей в школе Учебные программы для одаренных детей Школьная психологическая служба и одаренные дети Работа с одаренными детьми вне школы Правила для руководства ума ГЛ. 5. ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ОДАРЕННОСТЬ

ВВЕДЕНИЕ

Работа по образованию одаренных детей – задача, требующая совместных действий многих специалистов, центральное место среди которых занимают психологи. После окончания Второй Мировой войны в США в основном усилиями Д.Гилфорда, работавшего по заказу Пентагона, была предпринята широкомасштабная программа психологических исследований по способностей и одаренности.

Этот факт означал признание государственной важности проблемы реализации потенциала, заложенного в умственной одаренности. С тех пор в психологических исследованиях произошел значительный прогресс и смена акцентов.

Настоящая книга, написанная по материалам семинара «Познание, общество, развитие», поддержанного грантом Института «Открытое Общество», призвана отразить современное состояние этого вопроса. Она стремится перекинуть мостки от фундаментальных проблем природы интеллекта и творческих способностей к практике работы с одаренными детьми в школе и их воспитания в семье родителями.

В написании книги участвовали: В.Н.Дружинин (Гл.

2, Гл.3, п.1-2), М.Р.Битянова (Гл. 4, п.3), Л.В.Попова (Гл. 3, п.3, Гл. 4, п.2, 4), Д.В.Ушаков (Гл. 1, Гл. 4, п.1, 5), С.М.Чурбанова (Гл. 3. п.1-2), А.А.Адаскина (Гл. 5). Общая редакция осуществлена Д.В.Ушаковым.

Авторы приносят искреннюю благодарность Институту «Открытое Общество», без поддержки которого эта книга не могла бы увидеть свет.

Гл. 1. ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ В СИСТЕМЕ

ВСЕОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Одаренные дети очень ценная, но и весьма хрупкая часть нашего общества. Вопреки распространенному убеждению, что одаренность сама может пробить себе дорогу, научные исследования показывают обратную картину. Одаренные дети в своем развитии подвержены особому риску.

Одним из источников этого риска являются трудности контактов со сверстниками, свойственные в особенности исключительно одаренным детям. По данным исследований, существует уровень “социально оптимального интеллекта”, примерно соответствующего коэффициенту интеллектуальности (КИ) в 125 – 155 баллов и обеспечивающего его обладателю хорошие способности к пониманию людей и ситуаций и, как следствие, к общению со сверстниками. При меньшем уровне КИ ребенку, подростку, да и взрослому хуже удается понимать ситуацию и строить свое поведение наиболее адекватным образом. Однако и при более высоком интеллекте общение может резко нарушаться. Дело в том, что ребенок со столь высокими интеллектуальными способностями очень далеко отрывается от сверстников (на 3 – года умственного развития и более), у него возникают особые интересы, в результате он оказывается в изоляции от своей группы, часто подвергается насмешкам и гонениям.

Дополнительной проблемой является так называемая “диссинхрония развития”, свойственная многим одаренным детям, на что особое внимание обратили французские специалисты (Ж-Ш.Террассье). Диссинхрония заключается в том, что при опережающем развитии отдельных функций одаренные дети в других отношениях не отличаются от своих ровесников или даже иногда уступают им. Распространенным примером диссинхронии является слабое развитие мелкой моторики у некоторых интеллектуально одаренных детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Мелкая моторика, как известно, является важнейшим компонентом развития письма, то есть условием успешного освоения правописания в младших классах. В результате в младших классах школы некоторые интеллектуально одаренные дети оказываются слабо успевающими, а их особые возможности и потребности – невостребованными. У них теряется учебная мотивация, и может развиться стойкое отвращение к школе. Другим, менее распространенным, но еще более драматичным примером диссинхронии является дислексия (то есть слабое развитие речи) у некоторых одаренных детей. Биографические данные донесли до нас сведения о великих людях, страдавших в детстве расстройствами речи: Микеланджело, Р.Бернс, О.Роден, А.Эйнштейн, У.Черчилль. Понятно, что проблемы с речевым развитием сильно затрудняют ребенку возможность учиться со своими сверстниками. Далее включается тот же механизм: низкая успеваемость – потеря учебной мотивации – невостребованность способностей – утрата интереса к школе – уход в свои проблемы. По этому механизму, видимо, и происходит образование случаев так называемой “скрытой одаренности”. “Скрытой” называется такая одаренность, которая не проявляется в высокой школьной успеваемости или каких-либо других явных достижениях ребенка или подростка и не является очевидной для тех, кто ребенка окружает – семьи, учителей, сверстников. Более того, дети, обладающие такого рода одаренностью, часто бывают просто неуспевающими. Так, П.Торранс сообщает драматические цифры, согласно которым 30% детей, отчисляемых из школ за неуспеваемость, составляют одаренные.

Один из наиболее известных примеров – А.Эйнштейн, в лет исключенный из гимназии.

Диссинхрония развития доставляет неприятности и тем детям, чья одаренность видна “невооруженным глазом”.

Достаточно общепринятой во всем мире является практика “перепрыгивания” через классы. С одной стороны, такая практика полезна: одаренный ребенок получает адекватную загрузку своих способностей, не скучает на уроках. Однако с другой стороны, такие дети всегда отличаются от своих новых товарищей по классу, они не только менее развиты физически, но и в эмоциональном, личностном, социальном отношении являются также менее зрелыми. Особенно ярко это проявляется у тех вундеркиндов, которые поступают в университеты в возрасте 12 – 15 лет. Будучи уже вполне зрелыми в плане усвоения учебных дисциплин, они часто оказываются исключенными из “неформальной” студенческой жизни.

Потеря мотивации к учебе в школе одаренными детьми может вести к опасным последствиям еще в одном отношении. Одаренные люди, не нашедшие себе полезного применения в обществе, образуют костяк сил, направленных на разрушение общества. Так, в исследованиях представителей ассоциации Евроталант под руководством Р.Пажеса, проведенных в арабских кварталах Парижа, были зафиксированы процессы образования “неформальных ядер” вокруг способных людей, оказавшихся за бортом образовательной и профессиональной системы. Начальное, среднее, высшее образование и своевременная профессионализация индивидов составляют основу их социализации, вступления на путь полезного для общества созидания.

Способные дети, не нашедшие себя в школе и не продолжившие образования в вузе, все равно будут искать применение своим большим возможностям, что и приводит к риску асоциального поведения. С определенной точки зрения справедливо утверждение, что устойчивость той или иной общественной системы определяется тем, какую часть общественных ресурсов она направляет на созидание, а какую – переводит в оппозицию себе.

На встрече с представителями Евроталанта (Европейского комитета по образованию одаренных детей и юношей при Совете Европы) Президент Парламентской ассамблеи Совета Европы Луис Юнг сформулировал вопрос о том, в чем состоит основная задача при работе с одаренными детьми, и сам предложил три возможных варианта ответа. Первый ответ заключается в том, чтобы способствовать развитию и достижению счастья каждой личности, имеющей особые способности. Второй ответ – необходимо довести до максимального уровня индивидуальные достижения, будь то в науке, в искусстве или в спорте. Третий ответ состоит в том, что, развивая одаренность, мы способствуем общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования.

Безусловно, все три цели являются благородными, и в большинстве случаев достижение одной из них способствует достижению других. Так, например, высокие индивидуальные достижения обычно способствуют самореализации личности и движут вперед общество. В других случаях, однако, соотношение целей может быть частично антагонистичным. Например, в спорте высших достижений применение специальных допинговых средств приводит к улучшению результатов, но в долгосрочном плане разрушает здоровье и находится в противоречии с принципом индивидуального развития.

В нашей стране традиционно цели общественного прогресса отводилось весьма значительное место. Противостояние капиталистической и социалистической систем требовало значительного напряжения сил и максимального использования интеллектуальных ресурсов, особенно в сфере физики и инженерного дела. В связи с этим функционировала достаточно эффективная система выявления и обучения высоко одаренных (особенно в области физики и математики) детей. Современная личностноориентированная тенденция связана с выходом на первый план ценности личностного развития и самореализации. Такой подход в большей степени связан с принципом гуманизма, ставящего в центр индивидуальную личность.

Работа с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальность.

В рекомендации 1248 Парламентской Ассамблеи Совета Европы, посвященной образованию одаренных детей, содержатся следующие положения:

1. Ассамблея вновь подтверждает, что образование составляет фундаментальное право человека, и что оно должно быть по мере возможности приспособлено к специфическим потребностям каждого.

2. Хотя по практическим причинам необходимы такие системы образования, которые обеспечивают удовлетворительный образовательный уровень для большинства детей, всегда будут существовать дети со специальными потребностями, для которых должны быть приняты особые меры. К этой группе относятся и особо одаренные дети.

3. Особо одаренные дети должны пользоваться приспособленными к их нуждам условиями образования, которые позволили бы им полностью реализовать свои возможности как в своих интересах, так и в интересах общества. Ни одна страна не может позволить себе транжирить таланты, а не выявлять своевременно интеллектуальные или иные потенциалы означает транжирить человеческие ресурсы.

Всеобщее, массовое образование является одним из наиболее важных институтов современного общества. Это образование по самой своей природе обязано заботиться в первую очередь о большинстве учеников. Однако ориентированная на средний уровень школа оказывается не очень хорошо приспособленной для тех, кто сильно отличается от этого среднего уровня как в сторону меньших, так и больших способностей. Трудности с обучением в школе детей, отстающих в своем развитии от возрастных норм, проявились в школьной неуспеваемости и заставили общество принять неотложные меры. Для образования таких детей организованы специальные учебные учреждения, уже давно ведется серьезная научная работа – например, несколько десятилетий работает Институт коррекционной педагогики (ранее Институт дефектологии) в системе Российской Академии Образования. К сожалению, пока что значительно меньше сделано в отношении детей, превосходящих возрастную норму в различных отношениях. Между тем именно высокоодаренные люди способны внести наибольший вклад в развитие общества, и транжирить таланты является непозволительной ошибкой для любого государства.

Иногда работу с одаренными детьми воспринимают как некий элитаризм, культивирование неравенства. Еще и в наши дни раздаются голоса в духе печально известного постановления ЦК ВКП(б) от 1936 года “О педологических извращениях в системе Наркомпроса”, призывающие запретить выявление одаренных детей с помощью тестирования.

Это показывает, насколько непростой является реализация права на индивидуальность. При всей необоснованности этих возражений они, однако, поднимают и некоторые реальные вопросы. В частности, существенный этический вопрос связан с выявлением одаренных детей. Одаренность, как было сказано выше, может быть скрытой, то есть только специальные исследования порой выявляют необычайные способности у самого заурядного, плохо успевающего школьника. Таким образом, специальное психологическое обследование способностей выступает важнейшим и необходимым моментом работы с одаренными детьми. Однако означает ли это, что по результатам обследования мы можем “проранжировать” детей, присвоить кому-то звание одаренного, а кому-то – неодаренного? Ни в коем случае!

Во-первых, способности детей не определяются по шкале “больше – меньше”, они разные. Мы видим, что один ребенок сильнее, другой – общительнее, третий – добрее. Вовторых, существующие на сегодняшний день тесты не позволяют исчерпывающим образом проанализировать способности человека (если это вообще в принципе возможно) и предсказать их дальнейшее развитие. Тесты являются очень полезным инструментом, поскольку могут выявить в человеке те возможности, которые иным способом не видны. Если тесты показали высокие результаты, то это является несомненным свидетельством одаренности субъекта. Однако низкие результаты еще не позволяют навешивать ярлык “неодаренности”. Тот факт, что нам при помощи существующих тестов не удалось найти у ребенка, подростка, взрослого каких-либо высоких способностей, еще не говорит о том, что этих способностей нет или что они не разовьются со временем. Как формулирует этот принцип В.Н.Дружинин, тесты должны применяться по положительному критерию.

Государственная система работы с одаренными детьми включает несколько уровней. Основой этой системы является школа, охватывающая наиболее широкий круг детей. На уровне школы необходимым условием является наличие у учителя навыков распознания одаренности своих учеников, создание для них оптимальных условий в плане учебы и отношений со сверстниками, а при необходимости – указание путей обращения во внешкольные заведения, работающие с одаренными детьми. Важная роль в работе с одаренными детьми принадлежит и школьному психологу, который располагает средствами выявления одаренности и может дать рекомендации по созданию индивидуальных условий, учитывающих особенности того или иного ребенка, вести работу с учителями и родителями. Желательно также, чтобы школа допускала обучение по гибким программам, позволяющим получать дополнительные знания тем ученикам, кто в них нуждается. Школы в крупных городах обладают, конечно, большими возможностями для предоставления особых форм образования одаренным детям, чем, например, сельские школы. Поэтому для особо способных детей из сельских районов может быть рекомендовано обучение в интернатах для одаренных детей. Наконец, специальные школы для одаренных детей, как государственные, так и частные, могут быть рекомендованы для тех детей, чьи образовательные потребности далеко выходят за рамки средних.

Следующий уровень образуют центры каникул для одаренных детей, существующие в разных странах мира.

Эти центры, собирающие способных детей, говорящих на разных языках, способны дать мощный импульс интеллектуальному развитию ребенка, развить мотивацию для обучения также и в течение учебного года. Наиболее известными в Европе являются летние центры каникул для одаренных детей при Кейдмьюрской международной школе (Cademuir International School) в Великобритании и международный центр каникул французской ассоциации ALREP.

Внешкольные кружки, студии, творческие мастерские дают возможность реализовать интересы, выходящие за рамки школьной программы.

Еще один важный ресурс заключается в разъяснительной работе с родителями. Очень важно, чтобы родители составили адекватное представление о способностях своего ребенка и о том, что нужно для их реализации.

Особым пластом является работа, связанная с ранней профессионализацией одаренных детей. Речь идет о тех детях, которые уже очень рано продемонстрировали способности в какой-либо области и стали получать до окончания школьного возраста интенсивную профессиональную подготовку в этой области. Типичным примером являются юные музыканты-исполнители, способности которых проявляются часто очень рано, и которые в детском возрасте выступают с концертами.

Существенную роль в организации системной работы с одаренными детьми играют общественные объединения и ассоциации. Они дополняют государственные структуры, поскольку отражают более широкий спектр мнений по проблемам образования одаренных детей, не обязательно совпадающий с государственной политикой в этой области, и имеют возможность гибко и оперативно реагировать на возникающие проблемы. Общественные организации, занимающиеся рассматриваемой проблематикой, объединяются во Всемирный Совет по образованию одаренных детей, который включает несколько организаций из Северной и Латинской Америки, Европы и Азии. В Европе действует ассоциация Евроталант, являющаяся членом Всемирного Совета и имеющая статус неправительственной консультативной организации при Совете Европы. Отделение Евроталанта в настоящее время существует и в России. Деятельность Евроталанта разворачивается на трех основных уровнях.

•Законотворческая, или, точнее, нормотворческая, деятельность при Совете Европы. Именно по инициативе Евроталанта была принята цитировавшаяся выше Рекомендация 1248 Совета Европы. Совершенствование нормативной базы системы образования с точки зрения учета особых потребностей одаренных детей является мерой, призванной служить интересам наиболее широкого круга (в пределе – всех) способных детей.

•Проведение научных исследований и разработка концепции одаренности и педагогических подходов к одаренным детям.

•Осуществление практических действий в сфере образования одаренных детей. Сюда относится организация и поддержка специальных школ, центров каникул, консультационных центров для одаренных детей.

Гл. 2. ПРИРОДА ОДАРЕННОСТИ Традиционно исследователи классифицируют одаренность по видам деятельности. Говорят, например, о математической, музыкальной, языковой, лидерской и других видах одаренности. Современные научные исследования, однако, в большей степени разворачиваются вокруг понятий интеллекта, креативности (творческих способностей), обучаемости. Предполагается, что эти три способности выступают важнейшими компонентами успеха в разных профессиях: математика, шахматиста или музыканта. Конечно, математически одаренный ребенок не только обладает высоким интеллектом и креативностью, он еще отличается мотивацией, интересом именно к математике. Однако в современной психологии интеллект и креативность являются теми понятиями, с помощью которых объясняется эффективность мышления в самых разных сферах его приложения.

В настоящей главе, посвященной природе одаренности, определяются и различаются понятия интеллекта и творческих способностей (креативности). Излагаются также современные представления о протекании процессов творческого мышления.

Интеллект, творчество, обучаемость Одаренность может быть определена как обладание большими способностями. Способность – одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения.

В частности, С.Л.Рубинштейн понимал под способностями "...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются".

Б.М.Теплов предложил три эмпирических по сути признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности. Высокая мотивация и такая особенность личности, как, например, трудолюбие, повышают успешность. Б.М.Теплов указывает на то, что помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения деятельностью, и это изменяет положение с определением:

скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе – "субъективная цена", переживание трудности) скорее обратно пропорционально мотивационному напряжению.

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ей овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.

Эту формулу способности можно выразить в объективной форме:

СКОРОСТЬ И КАЧЕСТВО

= СПОСОБНОСТЬ

или же в субъективной:

= СПОСОБНОСТЬ

СУБЪЕКТИВНАЯ ТРУДНОСТЬ

Способному все дается легче, а неспособный проливает больше пота и слез.

Возникает проблема, в чем же заключается психическая сущность способности? Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах В.Д.Шадрикова. Он приходит к выводу, что понятие "способность" является психологической конкретизацией категории свойства. Свойством какой "вещи" является способность? По В.Д.Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс), обеспечивает достижение некоторого полезного человеку результата.

Способности, понимаемые по В.Д.Шадрикову, являются общими, а не отнесенными к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения, "летных", "кулинарных", "музыкальных", "педагогических" и прочих способностей. Встает вопрос, в чем заключаются эти общие способности?

Рассмотрим работу целостной психики как оперирование знаниями. В этом процессе можно выделить:

•приобретение знаний, •применение знаний, •преобразование знаний.

Системы приобретения, применения и преобразования знаний участвуют в едином процессе. В этом процессе все три системы взаимодействуют. Применение знаний при решении задач приводит к тому, что мы обучаемся и приобретаем новые знания. Приобретенные знания хранятся и преобразуются, что в свою очередь позволяет их применять при решении новых задач. Тем самым мы получаем следующую схему, где компонентами выступают три перечисленные выше системы.

ПРИОБРЕТЕНИЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ

ЗНАНИЙ СОХРАНЕНИЕ ЗНАНИЙ ЗНАНИЙ

Способность к применению знания можно было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний (тестовый интеллект).

Обучаемость характеризует систему приобретения знаний, а креативность (общая творческая способность) – процесс преобразования знаний (с ним связано воображение, фантазии, порождение гипотез и пр.).

Мы выделили три основных глобальных процесса, стоит остановиться на их характеристиках и описаниях.

Интеллект есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт – решение жизненной задачи с помощью интеллекта, осуществляется посредством действия с мысленным ("ментальным") эквивалентом объекта, посредством "действия в уме". Благодаря этому решение проблемы может быть осуществлено без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляется во "внутреннем плане действия".

На взгляд большинства авторов, приобретение знаний выступает лишь служебным моментом по отношению к применению знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или по крайней мере имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема переноса знаний из одной уже решенной задачи на другую (новую).

Механизмы творческого мышления Для того чтобы отличить творческий процесс, то есть преобразование знаний, от интеллектуального, то есть процесса применения знаний, можно обратиться к различению сознательного и бессознательного в психике человека.

По мнению В.Н.Пушкина, на разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой.

При решении сложной творческой задачи человек закономерно проходит несколько стадий. Вначале он пытается применить свои готовые знания к условиям новой задачи. Если задача нетворческая, то это ему удается. Творческой же, по определению, является та задача, готовыми средствами решения которой человек не располагает. В результате после настойчивых и безуспешных попыток решения творческой задачи субъект переходит на стадию "инкубации идеи", когда решение как бы постепенно вызревает в голове. Затем в некоторых случаях наступает внезапное озарение, когда человек неожиданно находит принцип решения (вспомним Архимеда, выбегающего из бани с криком “Эврика!”). В итоге вызревания происходит преобразование знаний, знаменующее собой появление творческого решения. Эта последовательность стадий многократно подтверждена при описании научных открытий.

Если на стадии постановки задачи и попыток применить готовые знания сознание играет решающую роль, то на стадии инкубации идеи и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент "инсайта" (неожиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание, благодаря "короткому замыканию", что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями.

На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание.

Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминируют, регулируют его сознательные процессы, а подсознательные выступают в качестве объекта регуляции, т.е. в субдоминантном положении.

Для удобства представим сказанное в виде схемы:

Б С ЗАДАЧА

субоминантное воздействие (обратная связь) Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые системе, обладающей психикой (будь то человек или животное), навязывает среда. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. Преобразование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности человека, а его результат (творческий продукт) есть "побочный продукт деятельности" (по терминологии Я.А.Пономарева), который может быть осознан или, как правило, не осознан субъектом.

Творческий процесс от интеллектуального отличается тем, что сознание пассивно и лишь воспринимает творческий продукт. Бессознательное активно порождает творческий продукт и представляет его сознанию.

Очевидно, при осуществлении рационально и сознательно управляемой деятельности, которая всегда целесообразна, имеется другое отношение: сознание активно, а бессознательное рецептивно и "обслуживает" сознание, предоставляя ему информацию.

Таким образом, критерий творчества как такового является процессуальным, то есть связан с особенностями протекания процессов применения и преобразования знаний в психике индивида. Иное дело – оценка продукта как творческого. Здесь в силу вступают социальные критерии: новизна, осмысленность, оригинальность и так далее, но это предмет рассмотрения следующей части книги.

В заключение этого раздела необходимо изложить представления об этапах творческого процесса.

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А.Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Я.А.Пономарев пришел к выводу, что "результаты опытов... дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние грани этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним простирается сфера строго интуитивного мышления животных). Сверху – логическое (за ним простирается сфера строго логического мышления – современных электронных вычислительных машин).” (Я.А.Пономарев. Психология творчества. М., 1976, с 190).

Критерием творческого акта, по Я.А.Пономареву, является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности; средства удовлетворения этой потребности складываются на низких структурных уровнях.

Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом и возникновению нового знания. Тем самым творческий продукт предполагает включение интуиции (роль бессознательного) и не может быть получен на основе логического вывода.

Основой успеха решения творческих задач, по Я.А.Пономареву, является способность действовать "в уме" (СДУ). Эта способность, возможно, является содержательно структурным эквивалентом понятия общей способности, "генерального интеллекта".

С креативностью можно соотнести два личностных качества, а именно, интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

Я.А.Пономарев рассматривает творческий акт как включенный в контекст интеллектуальной деятельности по схеме: на начальном этапе постановки проблемы активно сознание, затем на этапе решения – активно бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения на третьем этапе занимается сознание. Естественно, если мышление изначально логично, то есть целесообразно, то творческий продукт может появиться лишь в качестве побочного. Но этот вариант процесса является лишь одним из возможных.

В качестве "ментальной единицы" измерения творческости мыслительного акта, "кванта" творчества Я.А.Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задачи (задача всегда решается на более высоком уровне структуры психологического механизма, чем тот, на котором приобретаются средства к ее решению).

В последнее время Д.В.Ушаков развил подход Я.А.Пономарева на область психологии индивидуальных различий. С точки зрения Д.В.Ушакова, люди обладают различной способностью к образованию интуитивного опыта. Интуитивный опыт формируется на периферии поля нашего сознания и вне связи с непосредственной целью нашей деятельности. Этот опыт служит материалом для бессознательных процессов трансформации знаний, поэтому его богатство связано с творческими способностями человека.

Способность к образованию интуитивного опыта Д.В.Ушаков предлагает измерять с помощью специальных экспериментальных процедур.

Соотношение творческих способностей и интеллекта Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей.

Первая точка зрения заключается в том, что как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности.

Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А.Дж. Танненбаум, А.Олох, А.Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Вторая точка зрения состоит в том, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эта точка зрения представляется наименее достоверной. Многое в этой позиции определяется взглядами ее представителей на природу интеллекта.

Сторонники сведения творческих способностей к интеллекту опираются на результаты эмпирических исследований, к числу которых относится классическая работа Л.Термена и К.Кокс. В 1926 году они проанализировали биографии 282 западноевропейских знаменитостей и попытались на основе достижений в возрасте от 17 до 26 лет оценить их коэффициент интеллекта (IQ – подробнее об этом параметре и способах его измерения см. в следующей главе). Кроме того, они опирались на шкалу СтенфордБине для оценки интеллекта в детстве (о методах измерения интеллекта см. подробнее в следующем разделе).

IQ знаменитых людей в возрасте 17 и 26 лет.

В ходе оценки достижений учитывались не только интеллектуальные, но и творческие достижения, что априорно ставило под вопрос правильность выводов. Если методика учитывает не только интеллектуальные, но и творческие показатели, выводы о связи интеллекта и творческих способностей являются артефактами метода. Тем не менее, результаты К.Кокс получили широкую известность и вошли во многие учебники психологии.

Сравнение возраста овладения знаниями и навыками знаменитыми людьми с аналогичными данными выборки обычных детей показало, что коэффициент интеллекта знаменитостей значительно выше среднего (158,9). Отсюда Л.Термен сделал вывод, что гении – это те люди, которых еще в раннем детстве по данным тестирования можно отнести к категории высоко одаренных.

Наибольший интерес представляют результаты Калифорнийского лонгитюда, который организовал Л.Термен в 1921 году. Л.Термен и К.Кокс отобрали из учащихся средних школ Калифорнии 1528 мальчиков и девочек в возрасте от 8 до 12 лет с коэффициентом интеллектуальности 135 баллов, что составило 1% от всей выборки. Уровень интеллекта определялся по тесту Стенфорд-Бине. Контрольная выборка была сформирована из учащихся тех же школ.

Выяснилось, что интеллектуально одаренные дети опережают своих сверстников в среднем на два класса.

В ходе исследования проводилось три среза по измерению IQ: 1927-1928 гг.; 1932-1940 гг. и 1951-1952 гг. Последняя проверка осуществлена Д.Фельдманом через 60 лет после начала исследования: он проверил достижения членов выборки Л. Термена с 150 < IQ < 180 и с IQ > 180.

800 мужчин с IQ 135, входящих в выборку Л.Термена, опубликовали к 50-м годам 67 книг (21 – художественные произведения и 46 – научные монографии), получили 150 патентов на изобретения, 78 человек стали докторами философии, 48 стали докторами медицины и т.д.

Фамилии 47 мужчин вошли в справочник "Лучшие люди Америки за 1949 год". Эти показатели в 30 раз превысили данные по контрольной выборке.

Надо сказать, что дети, отобранные Терменом, отличались ранним развитием (рано начали ходить, говорить, читать, писать и пр.). Все интеллектуальные дети закончили успешно школу, 2/3 получили университетское образование, а 200 человек стали докторами наук.

Однако, что касается творческих достижений, результаты не так однозначны. Ни один ранний интеллектуал из выборки Термена не проявил себя как исключительно талантливый творец в области науки, литературы, искусства и т.д. Никто из них не внес существенного вклада в развитие мировой культуры.

Интересно, что у членов обследуемой группы в году доход был в 4 раза выше среднего дохода на душу населения США. Практически все они добились высокого социального статуса. Таким образом, ранние интеллектуалы чрезвычайно успешно адаптировались в обществе. Интеллект является не препятствием, а необходимым условием достижения успеха в демократическом обществе.

Однако высокий (и даже сверхвысокий) уровень интеллекта не гарантирует творческих достижений. Можно быть интеллектуальным и не стать творцом. Компенсирует ли это социальный успех? И столь ли привлекательна личная участь творческого человека, при всей прижизненной и (возможно!) посмертной славе?

Отсутствие однозначной связи между интеллектом и творческостью явилось аргументом для сторонников подходов, альтернативных редукционистскому. Согласно третьему подходу, творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж.Гилфорд, К.Тейлор, Г.Грубер, Я.А.Пономарев). В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является "теория интеллектуального порога" Е.Торранса: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т.е.

нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

Предположение Е. Торранса на удивление хорошо совпадает с данными Д.Н.Перкинса: для каждой профессии существует нижний допустимый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не могут овладеть данной профессией, но если IQ выше этого уровня, то прямой связи между интеллектом и уровнем достижений нет. Главную роль в определении успешности работы играют личностные ценности и черты характера.

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после работ Дж.Гилфорда.

Дж.Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мысленных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе, конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено. Не может быть еще одного решения, которое могло бы быть элементом этого множества.

Соответственно Дж.Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, т.е. интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.

Дивергентное мышление определяется как "тип мышления, идущего в различных направлениях". Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.

Дж.Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Исследователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Л.Терстоун.

Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблем.

В своих поздних работах Дж.Гилфорд упоминает шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость – способность к продуцированию разнообразных идей; 4) оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6) способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

Основную критику работ Дж.Гилфорда, Е.П.Торранса и их последователей дали М.Воллах и Н.Коган. В исследованиях Е.Торранса и Дж.Гилфорда получилась зависимость между уровнем IQ и уровнем креативности. Чем выше уровень интеллекта, тем больше вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя при высоком интеллекте могут встречаться низкие показатели креативности.

М.Воллах и Н.Коган считают, что перенос Дж.Гилфордом, Е.П.Торрансом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привел к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на "шумы", создаваемые специфичной экспериментальной процедурой). Они в своей работе изменили систему проведения диагностики креативности, предоставляя испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа на вопрос. Тестирование проводилось в ходе игры, при этом соревнование между участниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого.

Если соблюсти эти условия, то корреляция креативности и тестового интеллекта будет близка к нулю.

Подход Воллаха и Когана позволил по-иному взглянуть на проблему связи между креативностью и интеллектом. Упомянутые исследователи, тестируя интеллект и креативность учащихся 11-12 лет, выявили четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных проблем.

Личностные особенности школьника с различными уровнями интеллекта и творческих способностей по М.Воллаху и Н.Когану

ИНТЕЛЛЕКТ

ТВО В Вера в свои возможно- Постоянный конфликт РЧЕ ы сти. Хороший само- между собственным С с контроль. Хорошая со- представлением о мире КИЕ о циальная интеграция. и школьными требовак Высокая способность к ниями. Недостаточная и концентрации внима- вера в себя и недостае ния большой интерес точное самоуважение.

ко всему новому. Боязнь оценки со стороны окружающих.

С Энергия направлена на Хорошая (по крайнейП достижение успеха в мере по внешним приО Н учебе. Неудачи вос- знакам) адаптация и С и принимаются как ката- удовлетворенность О з строфа. Боязнь риска и жизнью. НедостаточБ к высказывания своего ный интеллект комН и мнения. Пониженная пенсируется социальО е общительность Боязнь ной общительностью Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, были уверены в своих способностях, имели адекватный уровень самооценки. Они обладали внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем. При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они обладают большой инициативой, но вместе с тем успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий.

Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей.

Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли. Они сдержаны, скрытны и дистанцируются от своих одноклассников. У них очень мало близких друзей. Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной оценки своих поступков, результатов учения или деятельности.

Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности часто попадают в позицию "изгоев". Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют увлечения "на стороне" (занятия в кружках, хобби и т.д.), где они в свободной обстановке могут проявить свою творческость. Они наиболее тревожны, страдают от неверия в себя, "комплекса неполноценности". Часто учителя характеризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться.

Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в "середняках" и довольны своим положением. Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пассивностью в учебе.

Гл. 3. МЕТОДЫ ВЫЯВЛЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ Мощным современным средством диагностики одаренности являются тесты, направленные на оценку интеллекта и креативности. Применение тестов, однако, предполагает профессиональную психологическую подготовку. В некоторых тестах, подобных тесту Д.Векслера, необходима оценка ответов обследуемых в баллах, что требует существенного опыта практической работы. В других случаях (например, при компьютеризированных тестах) оценка ответов производится автоматически, однако все равно остается проблема интерпретации результатов, которая может быть грамотно произведена лишь квалифицированным психологом. Выводы тестирования должны быть соотнесены с результатами наблюдения поведения ученика в классе, мнением родителей и т.д. Также и выбор того или иного теста или батареи тестов для обследования школьника зависит от задач тестирования и всего контекста школьной ситуации.

Результаты тестирование, особенно маленьких детей, зависят от ситуации тестирования, мотивации ребенка, умения тестирующего установить контакт.

Что же могут использовать сами учителя и нужно ли им вообще пытаться определять психологические особенности детей? Ответ на вторую часть вопроса – “да, нужно.” Тестирование – трудоемкая и дорогостоящая процедура, требующая привлечения высоко квалифицированного психолога. В качестве подготовки к тестированию, а в дальнейшем и для сопоставления своих выводов с заключением психолога учителя могут проводить первичную диагностику.

Первичная диагностика строится на наблюдениях, практическом опыте, интуиции учителей, родителей, учащихся и самих одаренных детей. Она дает важную информацию, которая вместе с результатами тестирования должна служить основой принимаемых решений по включению детей в специализированные обучающие программы. К методам первичной диагностики относят: различные шкалы; опросники; самоопросники; наблюдения, проводимые по определенной схеме, информация о продуктах деятельности.

Наблюдения проводятся как в естественной ситуации школьного обучения, так и в специально смоделированных ситуациях.

Весь этот инструментарий позволяет учителям, родителям, учащимся упорядочить свои впечатления и оценить определенные поведенческие проявления, характерные для одаренных. Исследования показали, что учителя, прошедшие обучение по работе с одаренными детьми, могут их успешно выявлять с помощью перечисленных методик.

Выявление одаренных детей – не одноразовое мероприятие, а длительный процесс. Его отправной точкой должна быть конкретная необходимость, возникшая в образовательном процессе. Следует четко различить два случая употребления тестов. В одном случае целью является индивидуальная помощь ученику, выяснение проблем, с которыми он сталкивается; определение подходящих ему учебных программ и занятий Другой случай связан с отбором в специальные группы, классы, лагеря. В первом случае применение тестов вызывает мало сомнений, во втором – оно также иногда целесообразно, но все же здесь требуется соблюдать большую осторожность. Лучший способ отобрать участников специальных программ углубленного изучения – вначале дать всем детям возможность принять в них участие. В процессе самого обучения будут выявляться те, кто хочет и может двигаться дальше. Только если число мест с самого начала ограничено или программа построена так, что на всех ее стадиях должны участвовать только очень интеллектуальные ученики, разумно применять тестирование. В этом случае результаты тестирования должны учитываться в комплексе с мнением учителей, психологов и творческими достижениями ребенка. Результаты тестов, как говорилось в главе 1, следует применять по положительному критерию.

Во всех случаях необходимо учитывать, что одаренность может развиваться во времени, и тестирование периодически следует повторять.

Выявлением одаренных детей с помощью тестов умственных способностей психодиагностическая работа с ними не заканчивается. Тесты личностных особенностей, анализ семьи, отношений с родителями и сверстниками позволят составить целостное представление о ребенке.

В настоящей главе вначале будут рассмотрены основные принципы диагностики интеллекта и креативности при помощи тестов, а затем – методы первичной диагностики, которые рекомендуются для использования учителями.

Информация о применении тестов будет весьма полезна учителям в плане взаимодействия со школьными психологами.

Диагностика интеллекта В распоряжении современного психолога существует большое количество тестов, предназначенных для оценки интеллекта. Они различаются между собой способом проведения (групповой, индивидуальный, компьютерный), а также количеством и характеристиками шкал, то есть параметров, по которым происходит оценка интеллекта. Все же результаты, показываемые одним и тем же человеком по разным тестам, при условии их грамотного проведения оказываются достаточно согласованными, что и позволяет утверждать, что измеряется одно и то же свойство – интеллект человека.

Показатели тестов интеллекта в основном хорошо согласуются со школьной успеваемостью. Отличники демонстрируют интеллект, заметно превышающий средний уровень. Низкие показатели среди них встречаются очень редко и свидетельствуют об особых случаях (например, пристрастности учителей, выставляющих отметки). Хотя большинство отличников показывает результаты выше среднего (обычно не ниже 115 – 120 баллов), но не все они демонстрируют очень высокие результаты (свыше 130 – баллов). Последний случай говорит в пользу того мнения, что школьнику могут быть рекомендованы занятия по усложненной программе.

Тот факт, что отличники обладают повышенным интеллектом, не должен трактоваться в том смысле, что у менее успевающих учеников интеллект обязательно ниже.

Среди последних также встречаются дети, обладающие очень высоким интеллектуальным уровнем, и эти случаи заслуживают особого внимания, поскольку свидетельствуют о скрытой одаренности. Эти дети обладают высоким потенциалом, проявлению которого, однако, препятствуют какие-либо внешние условия. Такими условиями могут быть недостаточная адаптация в школьном коллективе, семейные проблемы, диссинхрония развития и т.д. Выявление высокого уровня интеллекта у не очень хорошо успевающего ученика должно служить отправным пунктом для тщательного анализа его школьной и семейной ситуации и выяснения причин, препятствующих проявлению его способностей. Возможно, в подобных случаях как раз в наибольшей степени проявляется польза, которую может принести использование диагностики интеллекта в школьной практике.

Следует еще раз подчеркнуть, что невысокие показатели того или иного ученика по тестам на интеллект не могут трактоваться как решающее основание для оценки его как “неодаренного”. Возможно, что он обладает одаренностью, которая, однако, не оценивается интеллектуальным тестом.

Первые стандартизированные тесты интеллекта (Метрическая Шкала Бине-Симона, 1905, 1908, 1911) были разработаны во Франции с целью дифференциации детей по признаку умственных способностей и отбора их во вспомогательные школы, а позже для оценки интеллектуальных уровней развития нормальных детей. Специальные тестовые задания создавались для каждого возраста отдельно (тесты для трех, восьми и двенадцати лет, например), мерой же интеллекта выступала разность между умственным возрастом (показатель успешности выполнения тестов как для своего возраста, так и для более старшего) и хронологическим.

Позже вычисление абсолютной меры было заменено на относительную – коэффициент интеллекта, который определялся дробью: умственный возраст / хронологический возраст, а полученное значение умножалось на (В.Штерн, 1912). Впервые в таком виде коэффициент использовался Л.Терменом в американской модификации теста (Шкала Станфорд-Бине, 1916), предназначенной для детей от двух лет. По мере развития методов математической статистики относительный показатель коэффициента интеллекта был заменен на стандартный параметр в третьей редакции шкалы Станфорд-Бине (1960), предназначенной для обследования детей и учащихся от 1,5 до 18 лет.

Впервые же IQ, выраженный в единицах стандартного отклонения и показывающий, в каком отношении находится результат данного ребенка (или взрослого) к средней, нормативной величине распределения результатов для его возраста, был применен американским психологом Д.Векслером в его шкале измерения вербального и пространственного интеллекта на выборке от 7 до 69 лет в году.

Если интеллектуальное развитие детей характеризуется значительным опережением возрастных норм, то их относят к умственно одаренным.

По данным Л.Термена (1937), осуществившего стандартизацию шкалы Станфорд-Бине на выборке 2905 детей в возрасте от 5 до 14 лет, распределение IQ по уровням интеллекта выглядит следующим образом:

IQ является непрерывной величиной, поэтому вопрос о том, с какого уровня интеллекта ребенка считать одаренным, оказывается достаточно условным. Можно провести аналогию с вопросом о том, кого считать высоким или сильным. Мы можем с равным основанием установить планку высокого роста для мужчин, начиная со 180 см., а можем – с 2 метров.

Многие исследователи склонны считать, что превосходящий и весьма превосходящий уровни интеллектуального развития (12,63%) соответствуют умственно одаренным детям, тогда как Л.Терменом отбирались для изучения умственной одаренности дети с IQ=140 и выше (1,33%).

Важный вопрос, имеющий длительную историю в зарубежной психологии, связан с поиском единого общего фактора интеллекта. Некоторые исследователи полагали, что различные виды интеллектуальной деятельности сводятся к единому фактору (Ч.Спирмен), то есть человек, показывающий высокий интеллект в одном виде деятельности (например, операции с числами), будет с большой вероятностью демонстрировать хорошие результаты и в другой области (например, в сфере вербального интеллекта). Другие психологи (Л.Терстоун, Дж.Гилфорд) придерживались точки зрения наличия множества факторов, то есть независимых друг от друга умственных способностей. Этот спор нельзя считать полностью завершенным и сегодня, однако наиболее правдоподобная точка зрения состоит в том, что тесты на умственные способности в достаточно весомой степени измеряют и общий фактор интеллекта, и "первичные умственные способности" (вербальные, числовые и пространственные). Другими словами, интеллектуальные дети обычно бывают достаточно интеллектуальными в разных сферах. Однако среди них есть различные категории: у кого-то преобладают речевые способности, у кого-то – пространственные, у кого-то – логика и оперирование с числами. При этом, как отмечалось выше, не исключена диссинхрония: интеллектуальная одаренность может соседствовать с плохой моторикой или инфантильной аффективной сферой.

Какие же существуют тесты интеллектуального развития?

В нашей стране нашел широкое применение в дошкольной и школьной диагностической практике адаптированный вариант методики Д.Векслера (Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC) для исследования детей (А.Ю.Панасюк, 1973, Ю.З.Гильбух, 1992) и свободный от влияния культуры невербальный тест «Прогрессивные матрицы» Дж.Равена.

К известным в нашей стране диагностическим тестам, отражающим многофакторные теории интеллекта, исследователи относят тест «Структуры интеллекта», разработанный немецким исследователем Р.Амтхауэром (1953, 1973) для применения от 13 до 61 года и адаптированный в Эстонии для изучения уровня интеллектуального развития учащихся младших классов (Х.И.Лийметс, 1974).

Систематическое описание классических интеллектуальных тестов, истории их создания, анализ используемых измерительных шкал и стимульного материала представлено в книгах: Л.Ф.Бурлачук, С.М.Морозов. Словарьсправочник по психологической диагностике. Киев. 1989;

В.Н.Дружинин. Психодиагностика общих способностей.

М.1996. Краткий анализ дополнительных метрических шкал для оценки умственной одаренности, неадаптированных в нашей стране (интеллектуальный тест Слоссона; Кауфмановская оценочная батарея тестов; Шкала детских способностей по Маккарти; Отис-Ленноновский тест; Независимый от культуры интеллектуальный тест Кеттелла и др.) содержится в Главе 6 книги Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н.С.Лейтеса. М.1996.

Особое положение нашей науки в истории страны, насильственное устранение тестирования интеллекта как психологического направления (1936) привело к отсутствию отечественных и небольшому числу адаптированных зарубежных стандартизированных диагностических инструментов для оценки познавательного и личностного развития детей, но, безусловно, эта ситуация сегодня не может не меняться. В 1987 году группа исследователей под руководством К.М.Гуревича издала "Школьный тест умственного развития" (ШТУР) для учащихся 6-8 классов, включающий специальные методики диагностики и коррекции. С 90-х годов в лаборатории "Творческая одаренность" Психологического Института РАО под руководством А.М.Ма-тюшкина была начата работа по переводу и адаптации «Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся», «Детского теста интеллектуальных способностей»

(К.Расселл), «Теста интеллектуальных способностей»

(Р.Кеттелл).

Несмотря на огромный поток тестовых методик диагностики умственной одаренности, который все шире проникает в школьную практику, исследователи отмечают необходимость осторожного отношения к результатам тестирования.

Диагностика креативности Как отмечалось в главе 2, интеллект является не единственным аспектом умственной одаренности. Другим важным параметром психологи считают творческие способности, или креативность. Для оценки креативности разработаны специальные тесты, наиболее известные из которых – тесты Гилфорда, Торранса и Медника.

В соответствии с кубической моделью структуры интеллекта Дж.Гилфорд разработал систему образных и вербальных тестов, или "открытых" задач, для оценки творческих способностей, основанных на выделении специальных факторов. К ним относятся:

•факторы дивергентной продуктивности, которые описывают основные свойства "мышления в разных направлениях" – это различные виды "беглости" и гибкости мысли, разработанности и оригинальности (всего 16 способностей);

•оценивающее мышление или фактор – чувствительность к проблемам, "открытость" новому опыту. В тесте "Приборы" испытуемый должен предложить возможные варианты усовершенствования обычного применения таких приборов, как телефон, тостер и др. В тесте "Видение проблемы" необходимо перечислить проблемы, которые могут возникнуть в связи с обычными предметами, такими, как свеча, дерево и др.;

•конвергентный фактор – семантическое переопределение или переформулировка проблемы. Например, в тесте "Целостное преобразование" испытуемый должен выбрать один из пяти предложенных предметов, которые можно использовать с заданной целью, например, зажечь огонь с помощью одного из объектов: капуста, рыба, часы, пружина и трубка. Ответ: часы.

Время выполнения тестов ограничено, они используются для детей начиная с 10 лет и для взрослых. Приступая к выполнению тестов, очень важно вызвать у детей интерес к заданиям, высокую мотивацию к их выполнению, ориентируя на создание множества необычных способов решения проблем. Несмотря на отсутствие отечественной адаптации всех тестов Дж.Гилфорда на дивергентное мышление, система факторов-тестов, определяющих творческие способности, имеет теоретическое значение, так как дает представление целостного видения степени развития умственного творческого потенциала, развернутый "профиль" показателей способностей. Вопросы надежности, валидности и трудности стандартизации тестов обсуждаются в специальной литературе.

В отличие от заданий Дж.Гилфорда наибольшую популярность в нашей стране приобрели Миннесотские тесты творческого мышления, разработанные Е.П.Торрансом (МТТМ). Создавая специальные программы стимуляции креативности, Е.П.Торранс подбирал задачи таким образом, чтобы они оказывались чувствительными к основным творческим операциям (обостренное восприятие недостающих элементов, ощущение трудностей, поиск решений в разных направлениях, формулирование гипотез относительно недостающих элементов, проверка и перепроверка гипотез, возможность их усовершенствования и сообщение результатов). Его тесты в миниатюре воспроизводят целостный творческий акт. Широкое применение эти тесты нашли в практике образования во всем мире. Они используются при диагностическом исследовании развития одаренности ребенка; при разработке индивидуальных программ обучения в школе; при оценке эффективности традиционных и новаторских программ обучения; при разработке тренингов по креативности.

МТТМ представляют собой задачи "открытого" типа со множеством решений, время выполнения которых ограничено. Они используются обычно с 5 лет и во всех классах школы. Существуют индивидуальное (дошкольники и младшие школьники) и групповое (с 4 класса – небольшие группы до 15 человек, а с 5 класса допускаются группы до 30 человек) предъявление теста. Важная роль в условиях тестирования отводится созданию благоприятного психологического климата и устранению стрессовых факторов.

Процедура оценивания направлена на получение четырех количественных показателей ("беглости", гибкости, оригинальности и разработанности) для каждого теста, а также единого показателя креативности – Cr.

Тесты сгруппированы в четыре батареи с двумя эквивалентными вариантами (А и Б): вербальные тесты, образные, вербально-звуковые и тесты действия и движения.

Последние две батареи стали использоваться недавно и не получили пока распространения в нашей стране. Примеры вербальных тестов: Задание 1-3: Вопросы и догадки. Общим стимулом является рисунок эльфа, рассматривающего свое отражение в пруду. Ребенка просят за 5 минут задать по этой картинке как можно больше вопросов, далее придумать как можно больше причин этого события и, наконец, перечислить их последствия (на все три теста дается 15 минут). 4: Усовершенствование игрушки. Стимулом служит рисунок надувного игрушечного слона. В инструкции предлагается назвать разнообразные пути изменения этой игрушки (10 минут на выполнение). 5: Необычное использование. Модификация теста Дж.Гилфорда. Необходимо придумать как можно больше возможностей для новых употреблений картонных коробок (10 минут). 6: Необычные вопросы (о картонных коробках) (5 минут). 7:

Невероятные ситуации. Предлагается представить, например, что к облакам прикреплены веревки, которые свисают до земли, и высказать как можно больше догадок и предположений о последствиях этой ситуации (5 минут).

Каждый из вербальных тестов отражает различные виды творческой активности, главные из них: проявление любопытства, вероятностное прогнозирование, выдвижение гипотез, установление причинно-следственных отношений (Задания 1-3,7); пути усовершенствования идеи (адаптация, добавление, комбинирование, вычитание и т.д. – 4 Задание); преодоление ригидности мышления (Задание 5, 6).

Рассмотрим примеры образных тестов. Задание 1:

"Конструирование картин". Ребенку предлагается вырезать овальную фигуру из ярко раскрашенной бумаги по форме напоминающую плод боба или капли, приклеить ее к чистому листу и добавить различные линии так, чтобы получилась оригинальная картинка, а затем придумать название к ней или историю (10 минут на выполнение). Задание 2: "Закончи рисунок". Стимулами служат 10 незавершенных фигур, которые нужно дополнить так, чтобы получились предметы или сюжетные картинки, а затем придумать названия к ним (10 минут). Задание 3: "Линии". Стимульный материал представляет собой повторяющиеся фигуры – 30 пар параллельных линий или кругов. Необходимо завершить эти фигуры до предметов или сюжетов (10 минут).

Согласно Е.П.Торрансу, образные тесты креативности направлены на актуализацию всех четырех направлений дивергентного мышления (в вербальных тестах не используется показатель разработанности): "беглость" мысли, гибкость, оригинальность и усовершенствование. Определенная последовательность задач помогает проявиться тому или иному свойству, отражая либо специфику индивидуальных различий, либо условия конкуренции и конфликта различных свойств мышления в ситуации ограничения времени. Инструкция к заданию по конструированию картин максимально ориентирует на необычность (оригинальность) и разработанность создаваемой идеи. Задание на завершение рисунка в большей степени отражает способность к варьированию различными типами ответов или гибкости мышления. Задание «Линии» с наибольшей полнотой дает проявиться "беглости" мысли при дорисовывании множества повторяющихся фигур.

В более поздних работах Е.П.Торранс публикует "Контрольный лист творческой силы", в котором содержится дополнительный качественный анализ творческих приемов решения проблем, встречающихся у одаренных детей.

Это использование необычного зрительного образа в рисунках, синтез стимульных фигур, включение в рисунок передачи действия, абстрактность названия картин, эмоциональная экспрессия, необычное цветовое решение, проявление фантазии и др.

Несколько иная концепция лежит в основе разработанного С.Медником теста РАТ (тест отдаленных ассоциаций). Приведем для пояснения несколько схем.

Процесс дивергентного мышления идет следующим образом: есть проблема, и мыслительный поиск следует как бы в разных направлениях семантического пространства, отталкиваясь от содержания проблемы. Дивергентное мышление это как бы боковое, периферическое мышление, мышление "около проблемы".

Конвергентное мышление увязывает все элементы семантического пространства, относящиеся к проблеме, воедино, находит единственно верную композицию этих элементов.

С.Медник полагает, что в процессе творчества присутствует как конвергентная, так и дивергентная составляющая, точнее деление познавательного акта на эти составляющие описывает его неадекватно.

По мнению С.Медника, чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией отдаленных зон смыслового пространства. Но вместе с тем синтез элементов может быть нетворческим и стереотипным, например, соединение черт лошади и человека актуализирует образ кентавра, а не образ человека с головой лошади.

Творческое решение отклоняется от стереотипного:

суть творчества, по С.Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и, как было отмечено ранее, в широте поля ассоциаций.

элементы проблемы В соответствии с этой моделью, в тесте отдаленных ассоциаций испытуемому предлагаются слова из максимально удаленных ассоциативных областей. Испытуемый должен предложить слово, увязанное по смыслу со всеми тремя словами. Причем тест строится так, чтобы каждые три слова-стимула имели слово-стереотип, сочетающееся с ними. Соответственно, оригинальность ответа будет определяться отклонением от стереотипа. Исходные слова могут быть трансформированы грамматически, можно использовать предлоги.

Итак, в основе теста RAT лежат следующие предположения С.Медника:

1. Носители языка привыкают употреблять слова в определенной ассоциативной связи с другими словами. В каждой культуре и каждой эпохе эти привычки уникальны.

2. Креативный мыслительный процесс является формированием новых ассоциаций по смыслу.

3. Величина отдаленности ассоциаций испытуемого от стереотипа измеряет его креативность.

4. В каждой культуре существуют свои стереотипы, поэтому шаблонные и оригинальные ответы определяются для каждой выборки.

5. Уникальность выполнения теста RAT определяют ассоциативная беглость (измеряется числом ассоциаций на стимул), организация индивидуальных ассоциаций (измеряется числом ассоциативных ответов), особенности селективного процесса (отбор оригинальных ассоциаций из общего числа связей). Важную роль играет беглость генерации гипотез и вербальная беглость.

6. Механизм решения теста RAT аналогичен решению любых других мыслительных задач.

Ревалидизация RAT на отечественной выборке проведена сотрудниками лаборатории психологии способностей Института психологии РАН.

Тест имеет две модификации для детей и для взрослых.

В тесте речемыслительной креативности (РМК) применяются следующие индексы:

1) отношение числа ответов к количеству заданий;

2) индекс оригинальности – сумма индексов оригинальности отдельных ответов, отнесенных к общему числу ответов (индекс оригинальности отдельного ответа – обратная величина по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке);

3) индекс уникальности ответов равен отношению количества уникальных ответов к общему числу ответов.

Проблема повышения прогностической ценности психологических тестов традиционно решается путем повышения их валидности и надежности (например, использование “батареи” тестов вместо отдельных субтестов), применения комплексных оценивающих процедур, включающих и другие методы диагностического обследования: анализ эффективности освоения детьми развивающих программ обучения; экспертное оценивание учащихся учителями, воспитателями, родителями; оценка продуктов деятельности и результатов конкурсов и олимпиад.

Другой подход к диагностике одаренности предлагается в работах Л.С.Выготского по проблемам возрастного развития ребенка. Диагностические принципы этого направления основаны на динамической точке зрения и теории возрастной психологии в противоположность статической психометрической традиции тестирования интеллекта и креативности. Задачу диагностики составляет “... определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов. Эта задача решается нахождением зоны ближайшего развития... Таким образом, исследуя что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня”. Однако эта научная идея, воплотившись в методе планомерного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин), не вышла за пределы экспериментальных лабораторий в решении практических задач диагностики развития. Безусловно, переход от фиксирования только реального уровня развития и интерпретации количественных оценок к применению более трудоемких диагностических формирующих процедур, раскрывающих как достоинства, так и недостатки развивающегося интеллекта, выявляющих внутренние психологические причины (барьеры), которые мешают ребенку быть креативным, высоко интеллектуальным и иметь высокие достижения, требует определенных усилий со стороны психологов-практиков. Но это направление в исследовании диагностики динамики развития детской одаренности снимает проблему соотношения диагноза и прогноза и открывает путь к культурному преобразованию “слабости в силу, а недостатков в способности”. Исходя из этих позиций, было выполнено исследование по созданию психологических условий продуктивности решения дивергентных задач (модификация теста Е.П.Торранса “Конструирование картин”) дошкольниками и младшими школьниками. С этой целью был разработан формирующий эксперимент, позволяющий показать динамику возникновения многократного появления идей в решении дивергентных проблем у детей. Благодаря диагностической методической процедуре, при которой измерение и формирование выступили в единстве, удалось вскрыть основные психологические препятствия на пути развития креативности у детей (см. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. М.,1995).

Подведем некоторые итоги по поводу всего многообразия тестов интеллекта и креативности.

Все интеллектуальные тесты и тесты креативности можно условно проранжировать по шкале "регламентированность – свобода" поведения испытуемого в ходе тестирования. Очевидно, на полюсе регламентированности окажутся групповые тесты скоростного интеллекта с закрытым ответом1. В этих тестах жестко ограничено время выполнения теста, число заданий, способы их выполнения, общение с экспериментатором, множество возможных ответов и их оценка. Менее жестким вариантом являются индивидуальные тесты интеллекта типа шкалы Д.Векслера. В этих тестах (в ряде субтестов) множество ответов не фиксировано, хотя решение категоризируется как верное или неверное. В вербальных тестах время не регламентировано, возможны более свободные отношения с экспериментатором.

В тестах Д.Гилфорда и Е.П.Торранса существуют лимиты времени и фиксированы виды операций, но "смягчено" общение с исследователем (в тестах Торранса) – исследование проводится в форме игры, и, наконец, предусмотрено неограниченное множество ответов испытуемого:

любой оригинальный ответ принимается.

В варианте Когана-Воллаха отсутствует ограничение времени, вводится игровая ситуация, исключается мотивация достижений и социального одобрения.

Отечественная методика "Креативное поле" (автор – Д.Б.Богоявленская), по замыслу ее создателя, ставит испытуемого в условия минимальной регламентации.

Крайним вариантом полной свободы является творческая деятельность в нерегламентированной ситуации.

По определению Ж.Пиаже, интеллект есть способность адаптации к трудным условиям (в том числе – новым). Следовательно, интеллект активизируется в той мере, в какой условия тестирования будут максимально жесткими с точки зрения требований адаптации.

Под «закрытым ответом» имеется в виду, что испытуемый должен выбрать один из нескольких предложенных вариантов ответа.

Креативность проявляется в той мере, в которой ситуация является менее "жесткой" с точки зрения ограничительных требований к деятельности испытуемого.

Следовательно, и корреляции тестов скоростного интеллекта с тестами креативности будут определяться сходством-различием ситуаций тестирования. Чем более свободна тестовая деятельность испытуемого, тем будет выше корреляция теста с "идеальным" тестом креативности и чем более регламентирована деятельность испытуемого, тем больше будут корреляции данного теста с "идеальным" тестом интеллекта.

Первичная диагностика одаренности учителем Для выявления одаренных детей учителями специалисты разработали различные шкалы. Шкалы, созданные под руководством Дж.Рензулли (1977), направлены на десять областей проявления способностей. Ниже мы приводим первые четыре шкалы, показатели по которым существенны для большинства обучающих программ, предназначенных для одаренных школьников.

Шкалы для рейтинга поведенческих характеристик Дж.Рензулли и соавторы (1977) в адаптации Л.В.Поповой Фамилия, имя учащегося _ Дата Школа № Класс Возраст_ Учительница или тот, кто проводил рейтинг _ Инструкция. Эти шкалы составлены для того, чтобы учитель мог оценить характеристики учащихся в познавательной, мотивационной, творческой и лидерской областях. Каждый пункт шкалы следует оценивать безотносительно к другим пунктам. Ваша оценка должна отражать, насколько часто Вы наблюдали проявление каждой из характеристик. Так как четыре шкалы представляют относительно разные стороны поведения, оценки по разным шкалам не суммируются.

Пожалуйста, внимательно прочтите утверждения и обведите соответствующую цифру согласно следующему описанию:

1 – если Вы почти никогда не наблюдаете этой характеристики.

2 – если Вы наблюдаете эту характеристику время от времени.

3 – если Вы наблюдаете эту характеристику довольно часто.

4 – если Вы наблюдаете эту характеристику почти все время.

Шкала I. Познавательные характеристики ученика 1. Обладает необычно большим для этого возраста или класса запасом слов; использует термины с пониманием; речь отличается богатством выражений, беглостью и сложностью 2. Обладает обширным запасом информации по разнообразным темам (выходящим за пределы обычных интересов детей этого возраста) 3. Быстро запоминает и воспроизводит фактическую информацию 4. Легко схватывает причинно-следственные связи;

пытается понять "как" и "почему"; задает много стимулирующих мысль вопросов (в отличии от вопросов, направленных на получение фактов); хочет знать, что лежит в основе явлений и действий людей 5. Чуткий и сметливый наблюдатель; обычно "видит больше" или "извлекает больше", чем другие, из рассказа, фильма, из того, что происходит Подсчитайте число обведенных цифр по каждой колонке _ _ _ _ Умножьте на соответствующий коэффициент Сложите полученные числа Общий показатель Шкала II. Мотивационные характеристики 1. Полностью "уходит" в определенные темы, проблемы; настойчиво стремится к завершению начатого (трудно привлечь к другой теме, заданию) 2. Легко впадает в скуку от обычных заданий 3. Стремится к совершенству; отличается самокритичностью 4. Предпочитает работать самостоятельно; требует лишь минимального направления от учителя 5. Имеет склонность организовывать людей, предметы, ситуации Подсчитайте число обведенных цифр по каждой колонке _ _ _ _ Умножьте на соответствующий вес Сложите полученные числа Общий показатель Шкала III. Лидерские характеристики 1. Проявляет ответственность; делает то, что обещает, и обычно делает это хорошо 2. Уверенно чувствует себя как с ровесниками, так и со взрослыми; хорошо себя чувствует, когда ее/его просят показать свою работу классу 3. Ясно выражает свои мысли и чувства; хорошо и, обычно, понятно говорит 4. Любит находиться с людьми, общителен/общительна и предпочитает не оставаться в одиночестве 5. Имеет склонность доминировать среди других; как правило, руководит деятельностью, в которой участвует Подсчитайте число обведенных цифр по каждой колонке _ _ _ _ Умножьте на соответствующий вес Сложите полученные числа Общий показатель Шкала IV. Творческие характеристики 1. Проявляет большую любознательность в отношении многого; постоянно задает обо всем вопросы 2. Выдвигает большое число идей или решений проблем и ответов на вопросы; предлагает необычные, оригинальные, умные ответы 3. Выражает свое мнение без колебаний; иногда радикален и горяч в дискуссиях; настойчив 4. Любит рисковать; имеет склонность к приключениям 5. Склонность к игре с идеями; фантазирует, придумывает (“Интересно, что будет, если...”); занят приспособлением, улучшением и изменением общественных институтов, предметов и систем 6. Проявляет тонкое чувство юмора и видит юмор в таких ситуациях, которые не кажутся смешными остальным 7. Необычайно чувствителен/чувствительна к внутренним импульсам и более открыт/а к иррациональному в себе (более свободное выражение "девчоночьих" интересов у мальчиков, большая независимость у девочек); эмоционально чувствительны 8. Чувствителен/чувствительна к прекрасному; обращает внимание на эстетические стороны жизни 9. Не подвержен/а влиянию группы; приемлет беспорядок; не интересуется деталями; не боится быть отличным/отличной от других 10. Дает конструктивную критику; не склонен/не склонна принимать авторитеты без критического изучения Подсчитайте число обведенных цифр по каждой колонке _ _ _ _ Умножьте на соответствующий вес Сложите полученные числа Общий показатель Желательно, чтобы такую шкалу заполнили все учителя, работающие достаточно длительное время с ребенком.

Оценки разных учителей сопоставляются, обсуждаются, в спорных случаях необходимо просить описать конкретные ситуации, в которых проявлялась та или иная характеристика. В случае сомнений коллективное решение лучше принимать в пользу ребенка, то есть дать шанс показать себя в специальной программе.

Вторым источником информации являются родители. Они предоставляют биографические сведения и заполняют рейтинговые шкалы. Также можно воспользоваться модифицированной социометрической методикой, чтобы получить данные от одноклассников. Как правило, дается воображаемая ситуация, в которой отражены интересующие учителя вопросы. Ниже мы даем пример такой ситуации для младших школьников.

Учительница: Представьте себе, что в один прекрасный день мы обнаруживаем, что мы все заперты в этой комнате. Как мы ни пытались открыть дверь, она не открывается. Итак, нам нужно хорошенько подумать, как выбраться из комнаты.

1. Теперь вообразим, что мы все “мыслители”. Есть ли у кого-либо идея, как нам выбраться? (Учительница начинает обсуждение и замечает необычные, конструктивные ответы).

2. Теперь представьте, что мы решили выбрать трех человек, чтобы они обдумали, как мы можем отсюда выйти.

Как вы думаете, кто войдет в “мыслители”, чтобы придумать хороший и безопасный выход?

а) _ б) _ в) _ (Учительница может спросить, почему выбрали этих детей, чтобы удостовериться, что выбраны не просто друзья.) 3. Пока эти трое будут обдумывать, как выйти из комнаты, давайте назовем трех лучших рассказчиков. Нам нужны веселые истории, чтобы не было скучно ждать, пока “мыслители” найдут выход. Можете ли вы назвать трех хороших рассказчиков?

а) _ б) _ в) _ Учителя сами могут вносить в такие виды опроса ситуации, соответствующие тому или иному виду одаренности.

Для получения информация о продуктах деятельности собираются примеры, случаи завершенной учащимися работы или поведения в ситуациях, требующих проявления лидерства, творческого подхода или вовлеченности в задачу. Это может быть рассказ, стихотворение, научный проект, самостоятельная лабораторная работа, представление, небольшая лекция, постановка пьесы или организация постановки, осуществление какой-либо деятельности (выпуск школьного журнала, организация вечера). Описание отдельных случаев и запись наблюдений за конкретным поведением в ситуации должны содержать сведения о качестве результата и самой деятельности. Для их оценки можно использовать шкалы в соответствии с выбранными критериями.

Мы также упоминали о том, что сами предполагаемые одаренные дети могут предоставить нужную информацию о себе. Ниже приводится образец одного из таких опросников для учащихся начальной школы.

КАК Я ВИЖУ СЕБЯ

Пожалуйста, отметь свое согласие или несогласие с каждым утверждением. (Решительное да) (Да) (Нет) (Решительное нет) 1. Я люблю собирать и разбирать разные предметы.

2. Мне нравится обдумывать что-то в уме, решать арифметические задачи.

3. Я люблю работать над особыми проектами.

4. Мне нравится обсуждать разные идеи.

5. Я испытываю удовольствие от того, что представляю себя частью хорошего рассказа или книги при их чтении и от придумывания новых событий.

6. У меня хорошее чувство юмора.

7. Моя работа всегда особенная.

8. У меня появляется много идей при решении проблемы.

9. Я умею планировать то, что я хочу сделать, и придерживаюсь своего плана.

10. Я не против того, чтобы отличаться от других людей.

11. Мне нравится учить то, что отличается от обычных заданий или то, что трудно.

12. Я часто прибегаю к музыке, рисованию или игре, чтобы показать свои чувства.

13. Мне не нравится соглашаться с кем-либо без того, чтобы обдумать это.

14. Я часто высказываю свое отношение к чему-то, даже если считаю, что другим это не понравится.

15. Я трачу больше времени, чем мне надо, на домашние задания, потому что мне нравится учиться.

16. Я занимаюсь спортом и разными играми.

17. Я хорошо занимаюсь в школе.

18. В школе меня любят другие дети.

19. Я понимаю и люблю других людей.

20. Я дружелюбен/дружелюбна и умею ладить с людьми.

21. Другие люди знают, что я умница/умник.

22. Я – хороший и понимающий друг/подруга.

23. Со мной легко ладить.

Напиши ниже о своих увлечениях, интересах, коллекциях.

_ Напиши ниже то, о чем бы ты хотел/а бы узнать побольше _ Здесь напиши что-нибудь еще о себе.

_ Фамилия Класс Дата Обобщение данных, полученных от других учителей, родителей, одноклассников, самого одаренного ребенка, оценка продуктов деятельности и ваши собственные наблюдения дают богатую информацию для принятия решения о включении ребенка в специальную программу или же ставят вопрос о необходимости обращения за помощью к школьному психологу.

Обязательным условием адекватного выявления учащихся с особыми потребностями является регулярное проведение обследований в школе или классе. Такое условие основано на том, что одаренность не является чем-то раз и навсегда данным и постоянно наличествующим. Проявление одаренности подвержено воздействию неблагоприятных обстоятельств. Так, например, ссора с близкой подругой или родителями, предшествующее чтение заполночь интересной книги или весенний авитаминоз могут отрицательно сказаться на результатах проводимых обследований.

Гл. 4. ОБУЧЕНИЕ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ Обучение одаренных детей в школе Любой процесс обучения преследует по крайней мере две цели. С одной стороны, мы даем ребенку совокупность знаний, необходимых ему для ориентации в жизни и профессии, с другой стороны, учим мыслить его самого.

Умственное развитие подростка или ребенка идет не только в плане усиления общих интеллектуальных возможностей, но и в плане увеличения компетентности в конкретных областях: математике, гуманитарных науках, искусствах и т.д.

Проблема, связанная здесь с одаренными детьми, заключается в их особых потребностях: они могут быстрее и глубже усваивать материал, чем большинство их сверстников; они также нуждаются в несколько иных методах преподавания.

Обычно различают два основных способа, применяемых при обучении одаренных детей: обогащение (enrichment) и ускорение (acceleration).

В условиях обычной школы ускорение принимает форму более раннего поступления ребенка в первый класс и последующего «перепрыгивания» через классы. В результате в 13 – 15 лет подросток может уже оказаться в выпускных классах или посещать университет.

Ускорение имеет как положительные, так и отрицательные черты. С одной стороны, одаренный ребенок получает адекватную своим способностям загрузку и избавляется от утомительной скуки медленного продвижения по материалу, необходимого его менее развитым сверстникам.

Некоторые одаренные дети 13 – 15 лет уже способны изучать материал по университетской программе. С другой стороны, однако, большие нагрузки и не соответствующая возрасту социальная ситуация иногда оказываются слишком трудными для рано развившегося подростка. В 13 – лет многие одаренные дети (особенно мальчики) являются еще социально незрелыми и не могут найти себя в среде семнадцати – восемнадцатилетних студентов. Дополнительной проблемой при ускорении является так называемая “диссинхрония развития”, о которой уже говорилось в главе Другой метод поддержки обучения одаренных детей – обогащение – чаще всего в нашей стране принимает форму дополнительных занятий в разнообразных кружках (по математике, физике, моделированию и т.д.), секциях, школах специальных дисциплин (музыки, рисования и т.д.). В этих кружках обычно есть возможность индивидуального подхода к ребенку и работы на достаточно сложном уровне, не позволяющем скучать. Таким образом, создается достаточная мотивация и хорошие условия для прогресса одаренного ребенка. Проблема здесь заключается в том, что ребенок, посещающий кружок (или кружки), продолжает заниматься по общеобразовательным предметам по той схеме, которая не соответствует особенностям его интеллекта.

Более систематический и теоретически обоснованный метод обогащения разработан известным специалистом в области психологии одаренности Дж.Рензулли. Этот метод предполагает три уровня. Первый уровень включает занятия по общему ознакомлению с широкими, порой мировоззренческими темами, выходящими за рамки обычной школьной программы. Задача работы в рамках первого уровня, охватывающей всех, а не только особо одаренных детей, заключается в том, чтобы помочь ученикам найти интересующую их область занятий. Второй уровень направлен на развитие когнитивных и эмоциональных процессов. Особенностью метода Рензулли является попытка совместить когнитивное обучение с интересами ребенка, проявившимися на основе занятий первого уровня. Два первых уровня рассчитаны на всех детей, но в ходе этих занятий из общего числа выделяются те, кто может считаться особенно одаренным в каких-либо областях. Эти дети допускаются к третьему, наиболее высокому в системе Рензулли уровню обогащения. Работа в рамках этого третьего уровня предполагает самостоятельные индивидуальные исследования ученика в той области, которая представляет для него наибольший интерес. Тем самым ребенок получает опыт собственно творческой работы: не просто усвоения накопленного людьми знания, но производства своего продукта. Система Рензулли включает, таким образом, не просто методы интеллектуального обогащения учеников, но и методы выявления наиболее одаренных из них на основании самого учебного процесса, а не психологических тестов. Тем самым обеспечивается определенная «демократичность» работы, подчеркиваемая и тем обстоятельством, что два из трех ее уровней предоставляются всем ученикам, а не только избранным. Кроме того, три уровня позволяют включить перед самостоятельной работой очень важный момент формирования интересов.

Довольно неоднозначное отношение встречают специальные школы для одаренных детей и так называемые «однородные классы» (классы, в которых собраны только дети с высоким уровнем умственного развития). Часто считается, что они воспитывают дух элитаризма и неравноправия детей, выделяя из них какую-то часть. Однако очевидны также и сильные стороны этих организационных форм.

Рассмотрим вначале проблему однородных – разнородных классов. Возьмем пример класса, который можно назвать разнородным. В таком классе на примерно 30 учеников приходится в среднем один-два, иногда три ученика, особо одаренных в какой-то области. Первый может иметь особую склонность к естественным наукам, второй – к языкам, третий – к искусству. В другом классе могут быть дети, очень способные к технике, ручным ремеслам, социальным отношениям, спорту и т.д. Все эти высокоодаренные дети и подростки имеют между собой очень значительные различия, которые необходимо оценить самым точным образом. В обычном классе учителю очень трудно работать с каждым из этих детей так, как это надо было бы делать. Он не может и накопить достаточный опыт, поскольку одаренные дети бывают в классе не иначе как исключением. В особенности учителя не имеют представления о совместной работе таких детей. К тому же их особенности таковы, что один учитель не может одновременно удовлетворить запросы одного ребенка, одаренного в науке, другого – очень способного к языкам, третьего – к искусствам, технике и т.д. Для того, чтобы разрешить эту образовательную проблему, нужно доверить этих детей специализированным учителям. Эти специалисты будут работать тем более успешно, что должны будут долго иметь дело не просто с отдельными учениками, а с целыми группами, одаренными в определенном отношении, и, следовательно, способными гармонично работать вместе. В таких условиях выражение подлинного интеллектуального потенциала ребенка не будет больше ни подавляться, ни просто терпеться.

Оно будет поддерживаться у особо одаренных детей, как это должно обстоять со всеми детьми.

Необходимость также и разнородных групп навязывается самой жизнью и нормами, которые ее определяют.

Сегрегативные общества и вторичные формы сегрегации во всех странах привели к конфликтам, непониманию и в конце концов потерпели крах. Одни и те же дети должны входить в разные группы. Даже функциональные группы не обязательно должны быть однородными. Так, взаимное обучение является спонтанным между детьми разного возраста и уровня и должно найти свои организованные педагогические формы. Необходимо сделать общение и взаимодействие возможным для всех детей, независимо от их индивидуальных особенностей и развитости. Например, некоторые формы совместного обучения позволяют развивать взаимное обучение путем организации школьных средств массовой информации (газеты, радио), советов учеников, разработки проектов и т.д.

Богатство подлинной системы образования состоит в сопряжении, с одной стороны, индивидуализации и, с другой – коллективной партикуляризации и в сопряжении групп, однородных по вкусам, ритмам и интересам и разнородных объемлющих групп.

Перейдем теперь к обсуждению проблемы специальных школ для одаренных детей. Тонкость состоит в том, что такая школа не обязательно должна быть «однородной».

Ее специализация на обучении одаренных детей не предполагает с необходимостью, что подбираются ученики с одинаковым развитием способностей. Среди одаренных детей индивидуальный разброс особенностей еще выше, чем в среднем по популяции. Поэтому в школе, где собраны одаренные дети, будет еще больший разнобой в образовательных потребностях, чем в обыкновенной школе. Такая школа должна включать возможность «разных скоростей движения» внутри себя. Ниже приводится ряд принципов, на которых может основываться деятельность школы для одаренных детей.