РАЗРАБОТАНА УТВЕРЖДЕНА
кафедрой общей психологии Ученым советом
и психологии развития факультета психологии
06.03.2014, протокол № 8 13.03.2014, протокол № 7
ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ
для поступающих на обучение по программам подготовки
научно-педагогических кадров в аспирантуре в 2014 году
Направление подготовки 37.06.01 «Психологические науки»
Профиль подготовки 19.00.07 «Педагогическая психология»
Астрахань – 2014
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
В данной программе представлены вопросы для поступающих на обучение по программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре по направлению подготовки «Психологические науки»(профиль – «Педагогическая психология»). Поступающие на обучение по программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре сдают вступительные испытания в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (уровень специалиста или магистра).
Список вопросов отражает перечень основных тем дисциплины «Педагогическая психология» и дат возможность оценить качество знаний абитуриентов, поступающих в аспирантуру по данной специальности.
Данное вступительное испытание является квалификационным устным собеседованием. Перед началом собеседования в индивидуальном порядке поступающие выбирают билет, сообщая его номер секретарю экзаменационной комиссии. Время, отводимое на подготовку к устному ответу, для каждого абитуриента не должно превышать 40 минут. При подготовке к устному ответу поступающий получает экзаменационный лист, на котором он должен изложить ответы на вопросы собеседования, заверив его своей подписью. На устный ответ каждого абитуриента отводится по минут. Ответ каждого поступающего оценивается по пятибалльной системе в соответствии с указанными ниже критериями оценивания. Решение о выставлении оценки принимается простым голосованием после ответов всех абитуриентов.
Библиографический список (основная литература) 1. Григорович Л.А. Педагогическая психология. – М., 2003.
2. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону, 2003.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону, 1997.
4. Казанская В.Г. Педагогическая психология. – СПб., 2003.
5. Рабочая книга школьного психолога / сост. И.В. Дубровина, М.К.
Акимова, Е.М. Борисова и др. – М., 1991.
6. Сарычев С.В., Логвинов И.Н. Педагогическая психология. – СПб., 2006.
7. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1999.
Основные критерии оценивания ответа поступающего в аспирантуру умение рефлексировать знания теорий развития психологической науки;
знание современных тенденций развития педагогической психологии;
способность системного мышления, обобщения источников по теме ответа в единую картину;
ответы на поставленные вопросы должны отражать знания абитуриента, полученные им не только из лекционных курсов и одного (основного, рекомендованного) учебника или учебного пособия, но и из дополнительных источников в ходе предыдущего обучения и при подготовке к вступительному собеседованию.
умение самостоятельно мыслить (как цель собеседования для поступающих), а не только воспроизводить существующие теории и концепции;
ответ должен содержать конкретные содержательные выводы, в которых кратко, лаконично обобщается и «кристаллизуется» суть рассмотренного вопроса.
Критерии оценивания уровня знаний Правильное использование научной терминологии, глубокое знание основных и дополнительных источников, наличие частных выводов по вопросам; ответ на все вопросы экзаменационного билета и дополнительные вопросы в соответствии с требованиями.
5 – «отлично»: правильное использование научной терминологии;
глубокое знание основных и дополнительных источников, наличие частных выводов по вопросам; ответ на все вопросы экзаменационного билета, частичный ответ на поставленные дополнительные вопросы.
4 – «хорошо»: более 50 % критериев выполнены, более 50 % целей достигнуто, при наличии ответов на все вопросы экзаменационного билета.
При частичном, не полном ответе на поставленные дополнительные вопросы.
3 – «удовлетворительно»: знание основных положений заданной темы; ошибки при изложении материала; менее 50 % ответов на вопросы собеседования верные.
2 – «неудовлетворительно»: ответ на вопрос билета (экзаменатора) неверный или отсутствует.
Перечень вопросов к вступительному испытанию 1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии.
2. Методы исследования в педагогической психологии.
3. Проблема взаимосвязи обучения и развития. Психологические условия развивающего обучения.
4. Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении. Виды индивидуальной и дифференцированной работы.
5. Психологическая характеристика обучаемости (Н.А. Менчинская).
Признаки обучаемости.
6. Усвоение: этапы, результаты. Психологические компоненты усвоения.
7. Неуспеваемость школьников и ее причины.
8. Основные направления теоретических исследований в отечественной педагогической психологии.
9. Понятие педагогического конфликта. Виды педагогических конфликтов.
Причины возникновения конфликтов.
10. Сущность, цели, задачи и функции воспитательного процесса.
11. Обучение: сущность и основные подходы. Функции обучения.
12. Оптимизация процесса обучения. Этапы в оптимизации школьного обучения.
13. Психологические теории обучения и их общепсихологические основания.
14. Соотношение обучения и развития в теории Л.С. Выготского. Реализация идей Л.С. Выготского в педагогической системе Л.В. Занкова.
15. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина: учение об ориентировочной основе действия (ООД), типология ООД как основа построения моделей обучения.
16. Идея интериоризации в теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий: этапы формирования. Достоинства и ограничения подхода.
17. Теория учебной деятельности: концепция содержательного обобщения В.В. Давыдова о типах мышления. Сравнительный анализ утилитарноэмпирической и содержательно-рефлексивных форм мышления.
18. Учебная задача как единица учебной деятельности. Структура учебной задачи.
19. Теории П.Я. Гальперина и Эльконина-Давыдова как прикладные и практические конкретизации культурно-исторической психологии Л.С.
Выготского: сравнительный анализ.
20. Основные положения психологии учения и приемы умственных действий в работах Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленского.
21. Мотивы учебной деятельности и их формирование на разных этапах возрастного развития.
22. Взаимодействие субъектов образовательного процесса.
23. Психологический анализ урока.
24. Педагогическое общение. Стили педагогического общения. Трудности педагогического общения: конфликты, барьеры, защитные формы поведения.
25. Педагогические способности. Формирование профессиональной компетентности учителя.
26. Психологические особенности педагогической деятельности. Функции педагогической деятельности 27. Психологические особенности образовательного процесса в полиэтнической среде: проблемы, возможные подходы, результаты.
28. Этнические проблемы в практике психолого-педагогической работы.
29. Дети с особенностями в развитии как психолого-педагогическая проблема. Идеи Л. С. Выготского о структуре дефекта и о путях развития.
30. Психологическое консультирование в практике школьного психолога.
РАЗДЕЛ 1. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ
Тема 1.1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии Предмет и объект педагогической психологии. Теоретические и практические задачи педагогической психологии. Структура педагогической психологии (С.В. Сарычев, И.Н. Логвинов, Л.А. Григорович).Основные направления теоретических исследований в отечественной педагогической психологии: изучение психологических механизмов управления обучением (Н.Ф. Талызина и др.), образовательным процессом в целом (В.А. Якунин, B.C. Лазарев и др.), процессом усвоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.), учебной мотивации (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.), личностных особенностей субъектов образовательного процесса (В.А. Кан-Калик, B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес).
Связь педагогической психологии с естественными и гуманитарными дисциплинами.
Методы исследования в педагогической психологии. Классификации методов по уровню научного познания (методы теоретического и эмпирического исследования), по цели и продолжительности исследования (методы изучения актуального состояния объекта, процесса, явления; методы изучения динамики изменений объекта, процесса и явления во времени), по действиям с объектом исследования (методы изучения объекта, методы обработки полученных данных, методы презентации, представления полученных данных), по особенностям самого объекта изучения (методы изучения самого человека (группы людей), их психических процессов, состояний, черт и деятельности, методы изучения продуктов деятельности человека, методы изучения отдельных характеристик, оценок, показателей поведения, деятельности и ее организации).
Тема 1.2. История становления педагогической психологии Общедидактический этап развития педагогической психологии (с середины XVII в. и до конца XIX в). Введение в научный оборот понятия «педагогическая психология». Разработка психологического подхода к рассмотрению образовательного процесса как совокупности обучения и воспитания (П.Ф. Каптерев). Научный вклад работ Я.А. Коменского, Ж.-Ж.
Руссо, И. Песталоцци, И. Гербарта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского в развитие педагогической психологии. Разработка концепции гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека.
Этап оформления педагогической психологии в самостоятельную науку (с конца XIX до середины XX в). Формирование особого психологопедагогического направления – педологии в зарубежной (С. Холл, Ж.
Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред) и отечественной педагогической психологии (А.П. Нечаев, В.М. Бехтерев, А.Б.
Залкинд, П.П. Блонский, М.Я. Басов, Л.С. Выготский и др).
Этап разработки теоретических основ педагогической психологии (с 50-х гг. XX в.). Выдвижение идеи программированного обучения (Б.
Скиннер), разработка теории алгоритмизации обучения (Л.Н. Ланда), целостной системы проблемного обучения (М.И. Махмутов), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), теории развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), теории учебной деятельности (А.К. Маркова, И.И. Ильясов, В.В. Рубцов). Исследование усвоения (Л.Б. Ительсон, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, Д.Н.
Богоявленская). Разработка методов активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), методов группового сплочения, использования законов групповой динамики в процессе обучения и воспитания (А.В. Петровский, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев).
РАЗДЕЛ 2. ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ
Тема 2.1. Психология обучения Обучение: сущность и основные подходы (обучение как процесс социально-психологический, как процесс общения, как процесс творчества учителя и учеников). Функции обучения (образовательная, воспитательная, развивающая). Ассоциативная теория обучения (Ф. Бэкон, Дж. Локк, Я.А.Коменский). Объяснительно-иллюстративный вид обучения (классноурочная система организации учебного процесса, усвоение знаний и их последующее применение, наглядность как ведущий метод). Исследование процесса учения как преобразования личного опыта ребенка в гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка). Разработка теории «проб и ошибок» Э. Торндайка в рамках бихевиоризма и появление моделей программированного и алгоритмического обучения. В когнитивной психологии создание концепции учения (Дж. Брунер). В отечественной психологии появление культурно-исторической концепции (Л.С. Выготский), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, З.И.
Калмыкова, Н.А. Менчинская, Л.В. Занков и др.), теория проблемного обучения (Г.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.М. Махмутов), теория оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский). Связь обучения с развитием и созреванием. Исследование соотношения обучения и развития в работах Л.С. Выготского.
Авторитарная и гуманистическая концепции образования – субъектобъектная и субъект-субъектная модели педагогического взаимодействия.
Психологические принципы организации личностного педагогического взаимодействия (принцип диалогизации, принцип проблематизации, принцип персонализации, принцип индивидуализации). Проблема гуманизации обучения (К. Роджерс).
Оптимизация процесса обучения. Этапы в оптимизации школьного обучения: группировка учащихся (по возрасту, по способностям), элективная система, неградуированные классы (индивидуальный темп занятий, «план Трампа»), программированное обучение, компьютерное обучение.
Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении. Виды индивидуальной и дифференцированной работы (устная, письменная, работа по карточкам, фронтальный опрос, работа на доске, коллективная, по группам). Психологические факторы, влияющие на выбор формы работы с учеником (темперамент, успеваемость, уровень развития ученика, характер мышления (теоретическое, практическое), интересы, отношение к предмету, кругозор, межличностные отношения в классе).
Тема 2.2. Психология усвоения Понятие усвоения. Психологические компоненты усвоения (положительное отношение учащихся к учению, процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом, процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала, процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации). Этапы усвоения (ознакомление с учебным материалом, осмысление, запоминание, применение на практике). Результат усвоения (знания, умения и навыки). Критерии сформированности навыка (внешние и внутренние). Умения (общие и специальные). Этапы формирования умения и навыка (выявление исходного уровня развития умения у учеников, инструктаж о содержании умения и способах деятельности по овладению им, практические упражнения по отработке умения, оперативный контроль за формированием умений, применение полученного умения в разнообразных ситуациях, закрепление умения).
Тема 2.3. Теории обучения Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.
Гальперина. Основные характеристики умственного действия (степень овладения умственным действием, степень его обобщенности, полнота выполняемых операций, мера освоенности). Уровни овладения умственным действием (уровень предметного действия, уровень громкой речи без опоры на предметы, действие в уме). Этапы формирования умственного действия (предварительное знакомство с действием, выделение ориентировочной основы действия, материализованный этап, внешнеречевой план, этап «внешней речи про себя», умственный план). Теория теоретического обобщения В.В. Давыдова. Стадии введения в процессе обучения нового понятия (знакомство с предлагаемой задачей, овладевают образцом преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида, отношение фиксируется в форме модели, выявляются свойства выделенного отношения). Принципы развивающего обучения Л.В. Занкова (принцип обучения на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, принцип осознания школьниками собственного учения, принцип работы над развитием всех учащихся). Основы программированного обучения (Б.Ф. Скиннер). Законы научения (закон эффекта, закон упражнений, закон готовности). Принципы построения обучающих программ (информативность, операционность, обратная связь, дозирование учебного материала, дозирование учебного материала, индивидуальный темп в обучении, использование технических средств обучения). Виды обучающих программ (линейная, разветвленная, смешанная).
Проблема активности личности в обучении. Уровни активности (активность воспроизведения, активность интерпретации, творческая активность). Активные методы обучения. Классификация активных методов обучения (М. Новик): проблемная лекция, анализ конкретных ситуаций (casestudy), имитационные упражнения, семинар-дискуссия, деловая игра, «круглый стол», мозговой штурм и др. Теория проблемного обучения (Дж.
Дьюи, Дж. Брунер). Развитие идеи проблемного обучения в отечественной психологии (М.А. Данилов, В.П. Есипов, С.Л. Рубинштейн, Н.А.
Менчинская, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В.
Брушлинский, И. Я. Лернер).
РАЗДЕЛ 3. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ
Тема 3.1. Психология воспитания Основные подходы к определению понятия «воспитание». Сущность, цели, задачи и функции воспитательного процесса. Перевоспитание и самовоспитание. Психологические механизмы и закономерности воспитания.Воспитательное воздействие, воспитательное влияние и воспитательное взаимодействие. Психологические средства воздействия на личность (убеждение, внушение, изменение социальных установок, преобразование когнитивной сферы). Виды воспитательного воздействия (прямое и косвенное воспитательное воздействие), их достоинства и недостатки.
Приемы воспитательного воздействия: созидающие (убеждение, поощрение, доброта, внимание и забота, обходное движение, просьба, организация успеха, доверие, вовлечение в интересную деятельность, нравственное упражнение), тормозящие (параллельное педагогическое действие – через коллектив, приказание, ласковый упрек, намек, мнимое безразличие, ирония, мнимое недоверие, возмущение, осуждение, предупреждение, возбуждение тревоги о предстоящем наказании), взрывные (сильные эмоциональные реакции). Воспитательные взаимодействия (осознанные и неосознанные).
Воспитательные влияния (эмоциональные, когнитивные и поведенческие).
РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Тема 4.1. Психология учебной деятельности Учебная деятельность, ее особенности и структура. Мотивационный, операционный и контрольно-оценочный структурные компоненты учебной деятельности. Сходство и различие между учебной, игровой и трудовой деятельностью. Мотивы учебной деятельности (мотивы собственного роста, узкие учебные мотивы, мотивы престижа, мотивы учебного сотрудничества, аффилиативные мотивы учебной деятельности, мотивы социального благополучия, мотивы эмоционального благополучия). Пути воздействия на мотивацию ученика («сверху вниз», «сверху вниз»). Методы формирования устойчивой положительной мотивации (содержание учебного материала должно соответствовать потребностям ребенка, соответствующая организация самой учебной деятельности, организация коллективных форм совместной учебной деятельности, использование оценки). Учебная деятельность как система учебных задач, поставленных в определенных учебных ситуациях и предполагающих определенные учебные действия.Классификации видов учебных действий (с позиции субъекта деятельности:
действия целеполагания, действия программирования, действия планирования, исполнительские действия, действия контроля, самоконтроля, действия оценки; с позиции предмета учебной деятельности: преобразующие и исследовательские; с позиции участия психических процессов:
мыслительные (логические), перцептивные, мнемические; интеллектуальные;
по степени самостоятельности: репродуктивные и продуктивные). Контроль (самоконтроль) и оценка (самооценка) учебной деятельности.
Соотношение понятий: «научение», «учение» и «обучение». Виды учения (С.Л. Рубинштейн). Цели учения (общие и частные). Виды научения (научение по механизму импринтинга, условно-рефлекторное научение, оперантное научение, викарное научение, вербальное научение).
Тема 4.2. Психология субъекта учебной деятельности Психологическая характеристика обучаемости (Н.А. Менчинская).
Признаки обучаемости: обобщенность мыслительной деятельности, самостоятельность, гибкость мыслительной деятельности, осознанность мыслительной деятельности, общий тонус мыслительной деятельности, специфика запоминания (З.И. Калмыкова). Показатели обучаемости: темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого усвоения, гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала. Типы различий в обучаемости, основанные на восприимчивости к усвоению знаний, степени овладения умственными операциями, направленности личности.
Понимание обучаемости и успеваемости школьников в работах Б.Г.
Ананьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Г.С. Костюка, И.В. Страхова.
Успеваемость и неуспеваемость как качественная характеристика результатов освоения учебной программы. Причины неуспеваемости школьников (неправильно сформировавшееся отношение к учению, трудность усвоения учебного материала, отсутствие правильных навыков учебной работы, неумение трудиться, неразвитость познавательных и учебных интересов). Педагогические (связанные с поведением учителя, родителей с поведением самих учащихся), психологические (развитие эмоционально-волевой сферы, пробелы в знаниях, неразвитость мотивации) и нейрофизиологические (функциональная слабость высшей нервной деятельности, малая мозговая дисфункция, нарушения слуха, речи, зрения) причины неуспеваемости. Группы неуспевающих школьников (педагогически или социально запущенные дети, ослабленные дети, дети с несформированными умственными навыками). Типы неуспевающих учеников в зависимости от обучаемости, отношения школьника к учению и сохранения им позиции школьника. Методы работы с неуспевающими учениками.
«