«1 ПРОГРАММА МУЗЫКА Л.В. Школяр, В.О. Усачёва I. Пояснительная записка Содержание предмета Музыка создавалось в опоре на педагогическую концепцию Д.Б. Кабалевского, который еще в 70-е годы ХХ века сумел сформулировать и ...»

1

ПРОГРАММА «МУЗЫКА»

Л.В. Школяр, В.О. Усачёва

I. Пояснительная записка

Содержание предмета «Музыка» создавалось в опоре на педагогическую концепцию Д.Б. Кабалевского, который еще в 70-е годы

ХХ века сумел сформулировать и реализовать основные принципы и

методы программы по музыке для общеобразовательной школы,

заложившие основы развивающего, проблемного музыкального воспитания и образования. Именно эта педагогическая концепция исходит из природы самой музыки и на музыку опирается, естественно и органично связывает музыку как искусство с музыкой как школьным предметом, а школьные занятия музыкой также естественно связывает с реальной жизнью. Она предлагает такие принципы, методы и приемы, которые помогают увлечь детей, заинтересовать их музыкой с её неизмеримыми возможностями духовного обогащения человека.

Задача предмета — ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всём богатстве её форм и жанров, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры.

Содержание программы предмета «Музыка» реализует Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования и опирается на развивающее музыкальное образование и деятельностное освоение искусства. Поэтому программа и программно-методическое сопровождение предмета (учебник, блокнот для музыкальных записей, нотная хрестоматия и аудиозаписи) отвечают требованиям, заложенным в Стандарте начального общего образования:

• общим целям образования – ориентации на развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира, признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;

• задачам образования – развитию способностей к художественнообразному, эмоционально-ценностному восприятию музыки как вида искусства, выражению в творческой деятельности своего отношения к окружающему миру, опоре на предметные, метапредметные и личностные результаты обучения.

Предметные требования включают освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.

1. Сформированность первоначальных представлений о роли музыки в жизни человека, в его духовно-нравственном развитии.

Для формирования первоначальных представлений о значении и роли музыки в духовном развитии человека необходимо прежде всего научить детей слушать и слышать музыку, выделяя музыкальные звуки из общего звучащего потока. Вот почему в качестве ведущей для музыкального развития учащихся выступает тема «Искусство слышать» и её конкретизация – главная тема 1-го класса, получающая продолжение во всех последующих классах, «Как можно услышать музыку». Она позволяет дать учащимся представление о музыке, её образной природе, о способах воплощения в музыке чувств, характера человека, его отношения к природе, к жизни.

Раздел «Внутренняя музыка» специально предназначен для сосредоточения школьников на процессуальности своего духовного мира:

вслушиваясь в колыбельные песни (1-й класс как начало познания музыки и жизни), в возвышенный мелодический язык народных и композиторских инструментальных и вокальных произведений (2-й класс), в интонации патриотических песен (3-й и 4-й классы), школьники соотносят возникающие эмоции со своими собственными, задумываются о воздействии музыки на человека.

2. Сформированность основ музыкальной культуры, в том числе на материале музыкальной культуры родного края, развитие художественного вкуса и интереса к музыкальному искусству и музыкальной деятельности.

Родные корни, родная речь, родной музыкальный язык – это та основа, на которой воспитывается любовь к русской культуре.

Обеспечивается не только информационная сторона получаемого знания, но прежде всего предусматривается воссоздание детьми какойлибо из сторон музыкально-творческой деятельности, уходящей корнями в народное творчество, например, они – музыкально интонируют (сочиняют) в традиционной народной манере загадки, пословицы, заклички, скороговорки;

– учатся за графическим изображением знаков – букв и нот – видеть и слышать смысл предметов, явлений, человеческих чувств, событий, пробуют сами создавать графические музыкальносмысловые соответствия.

Таким образом, учащиеся получают представления об истоках человеческого творчества и умении в живом звучании и нотных обозначениях выражать свои музыкальные мысли.

Пониманию единства мысли, речи, характера человека служат представленные в «Галерее» – музыкальной, литературной, художественной – портреты русских людей, созданные художникамипередвижниками, звучащие в музыке, возникающие на страницах биографий и различных литературно-поэтических произведений.

3. Развитие художественного вкуса и интереса к музыкальному искусству и музыкальной деятельности.

Одна из центральных позиций, развивающих важнейший принцип Д.Б. Кабалевского о доступности учащимся младшего школьного возраста высочайших образцов серьёзной музыки и о необходимости воспитания на этих образцах духовного мира школьников, связана с обращением к музыкальной классике. В качестве такого фундамента привития вкуса и интереса к музыкальному искусству выступает музыка И.С. Баха, В.А. Моцарта, Э. Грига, Ф. Шопена, П.И. Чайковского, М.П. Мусоргского, М.И. Глинки, С.В. Рахманинова А.И. Хачатуряна, Д.Б. Кабалевского и других композиторов, оставивших заметный след в мировой музыкальной культуре.

Явления искусства входят в детское сознание не как что-то обыденно расхожее, аналитико-конструктивное, которое заучивается, чтобы знать. Главное здесь то, что в роли «питательной среды», готовящей, формирующей восприятие детьми этих явлений, выступают великие творцы, для которых смыслом жизни становится прожить жизнь в искусстве. В этом плане концептуальное значение приобретает понятие «мелодия», определяя смысловой ряд: сочинить мелодию, прожить мелодию, прожить мелодией, жизнь в мелодии, мелодия в жизни.

Освоение классической и народной музыки возможно только на основе опыта творческой деятельности учащихся – хорового пения, слушания музыки, игр на детских музыкальных инструментах.

4. Умение воспринимать музыку и выражать своё отношение к музыкальному произведению.

Восприятие музыки как живого образного искусства, неразрывно связанного с жизнью, является не только отдельным разделом – «Слушание музыки», а становится ведущим видом деятельности, проявляющимся и в хоровом пении, и в импровизациях, и в размышлениях о музыке. Слушательская культура – это умение воспринимать музыку и выразить своё отношение к ней; это знание основных закономерностей и понятий музыки как вида искусства (обобщённые знания, служащие опорой восприятия) – композитор, исполнитель, слушатель, выразительные и изобразительные средства музыкального языка, песенность, танцевальность, маршевость, интонация, развитие и построение музыки. Эти содержательные линии формирования восприятия школьников и их интереса к музыкальному искусству преемственно и последовательно из класса в класс прослеживаются в содержании предмета. Методическим «ключом» к пониманию содержания музыки является проблема соотношения художественного и обыденного. Через практические задания («Лаборатория музыки») школьники, наряду с другими проблемами, самостоятельно исследуют музыку, выявляя, как обыденное становится в искусстве художественным.

5. Использование музыкальных образов при создании театрализованных и музыкально-пластических композиций, исполнении вокально-хоровых произведений, в импровизации.

Опора на принцип «образно-игрового вхождения в музыку» позволяет создавать ситуации, требующие от детей перевоплощения, работы фантазии, воображения. Поэтому в программе большое место отводится музыкальным играм, инсценировкам, драматизациям, основанным на импровизации: сюжет (сказка, история, быличка) складывается, сказывается в единстве музыки и текста, с использованием музыкальных инструментов.

Игра как деятельность на уроке наполнена и тем смыслом, который искони имела в народном искусстве: исполнить песню – значит сыграть её.

К метапредметным результатам обучающихся относятся освоенные ими при изучении одного, нескольких или всех предметов универсальные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях.

1. Применение знаково-символических и речевых средств для решения коммуникативных и познавательных задач.

Отталкиваясь от особенностей восприятия музыки учащимися младших классов – образность, ассоциативность, развитое воображение и интуиция – содержание учебников по искусству основывается на знаково-символической природе книги. Каждая новая проблема, новое содержание рождают новые средства, требуют новых форм изложения материалов:

– создаётся эмоционально-образная атмосфера, которая была бы близка детям, вызывала адекватные звучащей музыке ассоциации, способствовала бы освоению музыкального знания в определённой логике;

– используются средства изобразительного ряда, способствующие одномоментному восприятию явлений в их единстве и многообразии.

Одним из главных приёмов организации изобразительного материала становится монтаж (наплывы, крупные планы, многомерность композиционных замыслов). Это позволяет свободно устанавливать любые связи между внешне несовместимыми и, казалось бы, никак не сочетаемыми явлениями, делает видимыми содержательные линии картины, даёт возможность, благодаря ассоциативному ряду, «путешествовать» по полифонической ткани изображения, вслушиваться в «звучащую» картину.

2. Участие в совместной деятельности на основе сотрудничества, поиска компромиссов, распределения функций и ролей.

Уход от бытующих в практике начальной школы тенденций преподавания либо упрощённого искусства, либо упрощённого преподавания искусства, обеспечивается основополагающим принципом содержания предмета – принципом возвышения детей до философского содержания искусства. При этом роль учителя вытекает из самой природы искусства, где общечеловеческое, в виде художественной идеи нравственно-эстетического содержания, воплощается, транслируется и воспринимается как «единство в многообразии» – во множестве индивидуальных интерпретаций. Это заставляет учителя организовывать постижение общечеловеческих идеалов обязательно как деятельность равноправных партнёров по проникновению в природу искусства, в природу художественного творчества. Для этого в учебниках всех классов персонифицирован приём подачи материала:

сведения о музыкальном искусстве, его явлениях, событиях, фактах, понятиях, формулировках, обозначениях дети получают как бы «из уст учителя», прообразом которого является учитель-просветитель, ищущий вместе с детьми естественный и увлекательный путь приобщения детей к музыке. Беседа о музыке рассматривается не только как метод подачи материала, но прежде всего как способ общения в коллективной деятельности, где противоречия, индивидуальные подходы и трактовки музыки являются закономерным явлением в процессе приближения к общей истине.

Личностные результаты освоения образовательной программы начального общего образования должны отражать готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.

1. Сформулированность эмоционального отношения к искусству, эстетического взгляда на мир в его целостности, художественном и самобытном разнообразии.

Музыкальное искусство последовательно рассматривается как способ существования человека как Человека, развитие его родовой способности, в отличие от животного, осваивать мир эстетически.

Каждая встреча с музыкой доказывает ребёнку, что любить её, ценить, заниматься музыкой надо не потому, что это модно и престижно, а потому что сам эстетический взгляд на мир – это не поиск некоей абстрактной красоты и украшательство быта, а бескорыстное и ответственное существование в человеческом мире.

К школьникам закономерно приходит понимание, что и от них сегодня зависит состояние современной культуры общества, они начинают ощущать себя сопричастными приумножению великих традиций русской и мировой культуры. У детей появляется чувство, что от них зависит человеческий прогресс вообще, а музыкальные сокровища – это не только собрание «музейных экспонатов», но и безостановочный, постоянно развивающийся культурно-исторический процесс, в котором главным становится его обогащение через собственное живое творчество. Отношение к продуктам детского творчества – сочинённой мелодии, спетой песне, придуманной драматизации, воплощению музыки в рисунке и т.д. – рассматривается как факт развития ребёнком человеческой культуры.

2. Развитие мотивов музыкально-учебной деятельности и реализация творческого потенциала в процессе коллективного (индивидуального) музицирования.

Личностные результаты постижения музыкального искусства становятся объективным фундаментом развития мотивов музыкально-учебной деятельности. Но устойчивая мотивация формируется лишь в том случае, если школьник, занимаясь музыкой, понимает конкретный смысл деятельности композитора, исполнителя, слушателя и сам непосредственно её воспроизводит. Урочная деятельность, содержание учебников так или иначе направлены на одно: поставить школьников в позицию музыкантов, воспроизводящих или заново создающих произведение. Отсюда обращение к детям:

• Читайте. Смотрите. Слушайте (формирование культуры слушания).

• Сочините. Пропойте. Доскажите. «Пересочините» (навыки творческой деятельности).

• Прикоснитесь пальцами к клавиатуре (рождение первого музыкального звука).

• Заигрывай (знакомство с народными играми, способами «вхождения» в игру).

Музыка – искусство идеальное пространственно-временное, поэтому разработан приём использования пространства клавиатуры не для изучения схемы расположения нот, октав, гамм, аккордов.

Живописные партитуры, сочетающие нотную графику и рисунок самой клавиатуры, рассчитаны на то, что ребёнок, без конкретного знания нот, визуально будет «переносить» звуки с партитуры на реальную клавиатуру. Следовательно, клавиатура в учебниках – это полотно, на котором конкретизируется идеальный пластический и пространственный музыкальный образ на основе собственных ощущений ребёнком пространства, времени, объёма, движения, а также и цветовых ассоциаций звучания.

Предусмотрено, что в 3-м и 4-м классе школьники, осваивая музыкальную речь, выполняют свои индивидуальные проекты, связанные с восприятием природных и жизненных явлений: «утро жизни», «восход», «ночь», «характер человека» и прочее.

Таким образом, пограмма и дидактический материал учебников по музыке строятся на следующих принципах: обучение музыке как живому образному искусству; обобщающий характер знаний; тематическое построение содержания образования, вытекающее из природы искусства и его закономерностей.

В учебниках доступным языком даётся представление о музыкальной культуре многонациональной России. Здесь, особенно на начальном этапе учения в школе, важно развить у детей способности наблюдать, видеть и слышать окружающий мир, выражать свои впечатления в рисунке, пении, игре на элементарных музыкальных инструментах, художественном движении.

Учебник 1-го класса знакомит с детским музыкальным фольклором (колыбельная песня, загадки, пословицы, народные игры). Это позволяет естественно вводить учащихся в более сложные художественные явления, например, былину, сказочные фрагменты опер («Руслан и Людмила» М.И. Глинки).

Учебник 2-го класса раскрывает содержание музыкального искусства через темы «О чём говорит музыка», «Какую роль играет музыка в жизни человека», «Что музыка может выражать (характер, настроение, эмоции) и изображать (движение, покой)». Пониманию единства мысли, речи, характера человека послужит представленная в учебнике «Галерея» портретов русских людей, написанных художниками-передвижниками.

Учебник 3-го класса играет кульминационную роль, поскольку вводит учащихся в искусство через закономерности музыки. Они получают представление об интонации как носителе смысла музыки, о развитии музыки, о формах её построения и ведущих музыкальных жанрах – от песни, танца, марша до оперы, балета, симфонии, концерта.

Учебник 4-го класса даёт школьникам представление о композиторской и народной музыке, о музыке народов России, ближнего и дальнего зарубежья. В учебнике найден «ключ» для выявления национальных особенностей, характерных черт музыки того или иного народа (через тождество и контраст, сравнение, сопоставление уклада жизни, природы и пр.).

Материал учебников структурирован в соответствии с поурочным планированием программы, дающим возможность полнее раскрыть её образовательный и воспитательный потенциал. Этот «ход» был необходим для того, чтобы убедительно показать неслучайность выбора учебных тем, того или иного «методического ключа» в освоении тематизма, репертуара, вида музыкальной деятельности.

Освоение учебных тем связано с разными видами музыкальной деятельности школьников, когда в собственном исполнении они почувствуют важную роль тех или иных выразительных средств языка музыки. Учебник содержит задания, выполнение которых заставит детей обратиться к рабочей тетради в форме блокнота для музыкальных записей (БН).

В представленных материалах широко используется нотная графика. Применение нотной записи не преследует целей заучивания нотных примеров, ритмических рисунков, они, скорее, иллюстрируют объяснения учителя, выступают ассоциативным обрамлением музыкальной фразы, мелодии. Педагогическая задача – постепенно сделать для учеников общение с нотными обозначениями привычным и естественным, а главное – приучать находить важные содержательные соответствия между слышимым звучанием музыки и его выражением (отображением) в нотных знаках.

II. Особенности содержания программы В этом варианте программы органично соединены программы 1–3-го классов трёхлетней начальной школы и программа для 1-го класса четырёхлетней начальной школы. Обе разработаны под руководством Д.Б. Кабалевского.

Структурное отличие программы для 1-го класса связано с особенностью этого возрастного периода, который одновременно является и пропедевтическим этапом, и начальным этапом систематического формирования музыкальной культуры детей в общеобразовательной школе.

Главная и единственная тема 1-го класса и первого года обучения музыке в школе – «Как можно услышать музыку». Она рассматривается в каждой четверти под различным углом зрения. В ней «высвечивается» тот или иной аспект этого основополагающего умения, необходимого для постижения музыки, и поэтому она представлена боле подробно – 8-ю тематическими блоками, а не почетвертными темами.

Тематика 2–4-го классов организована по четвертям. Некоторые незначительные изменения не затрагивают основное содержание программы и вызваны объективными условиями её реализации в современной российской школе.

Программа и педагогическая концепция Д.Б. Кабалевского – уникальное наследие отечественной педагогики, которое непременно должно быть в арсенале современного учителя музыки.

III. Примерное тематическое планирование № Содержательные блоки темы Проблемный контекст уроков Кол-во Сказку складываем, музы- Колыбельная песня, колыбельность – Тренируем свою «внутреннюю музыку». человеческие состояния. Звучащий Играем вместе. образ Родины – дом, землякормилица, матушка-Россия.

№ Содержательные блоки темы Проблемный контекст уроков Кол-во Точки, чёрточки, крючки, музыкальный язык, интонирование Сказанное слово и неска- пословиц, закличек, скороговорок.

Не перевыскороговоришь?

Портреты заговорили и Детские годы.

П.И. Чайковского.

Волшебный тот цветок… черты личности, учителя, мысли о Тренируем свою «внутрен- музыке и жизни.

«Бряца йте, струны золо- музыкально-творческой деятельнотые...» сти, уходящей корнями в народное Руслан и Людмила/ творчество: сказываем, складываем, музыкально-звуковой картины, проникновение в суть характеров создаваемых персонажей, нахождение и Мелодия жизни.

Как начинается музыка?

Вольфганг Амадей Моцарт.

Моцарт сочиняет.

Сергей Сергеевич ПроДетская жизнь с её типическими Детство композитора. ситуациями, взаимоотношениями, Тренируем свою «внутрен- человека и окружающей жизни.

нюю музыку». Способность музыки описать, нариСолнцеворот. совать, выразить, передать состояТренируем свою «внутрен- ние и т. д., интонации и обобщённое № Содержательные блоки темы Проблемный контекст уроков Кол-во Идём за Синей птицей. ной ткани в её выразительных знаТренируем свою «внутрен- чениях.

черт и разновидностей песен, танцев и маршей на основе разнообразных форм исполнительской деятельности.

мягкость, серьёзность и шутливость), создаёт музыкальные портреты людей, сказочных персонажей и др.

особенности мелодики, темпа, динамики, фактуры, лада, ритма, регистра, тембра и т.д. и опыт собственной исполнительской деятельности.

• Выразительные возможности русских народных инструментов, инструментов симфонического оркестра в Песня, танец и марш перерастают в песенность, тан- построение (формы) музыки – триацевальность и марше- да, обозначающая ведущую проблевость. му года.

• Песенность, танцевальность, маршевость. Жанровые истоки сочинений композиторов-классиков, народной, духовной музыки, произведений современности. Усвоение темы времени и раскрывается перед слушателем постепенно, в процессе развития. Приёмы исполнительского и Построение (формы) музыки. смена частей в музыкальном произведении. Взаимосвязь содержания 4-го класса. Обобщение первоначальных представлений и знаний о творчестве композиторов-классиков, о хорового, ансамблевого, инструментального, вокально-инструментального музицирования.

музыкального фольклора (аутентичного, подлинного и стилизованного), духовной музыки, произведений формах и видах музыкально-исполнительской и творческой (сочинение, импровизации) деятельности певцы, инструменталисты, дирижёры, хоры, оркестры. Русские народные музыкальные инструменты народа и музыкой разных кальный и разговорный (литературнародов мира нет непере- ный) язык. Богатство и многообраходимых границ. зие музыкальной культуры разных Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы На протяжении многих лет музыкально-педагогической работы со школьниками разных возрастов я стремился найти такую педагогическую концепцию, которая исходила бы из музыки и на музыку опиралась, которая естественно и органично связала бы музыку как искусство с музыкой как школьным предметом, а школьные занятия музыкой также естественно связала бы с реальной жизнью. Я стремился найти такие принципы, методы и приёмы, которые помогли бы увлечь детей, заинтересовать их музыкой, приблизить к ним это прекрасное искусство, таящее в себе неизмеримые возможности духовного обогащения человека.

Главное, к чему я стремился, – это вызывать в детях и подростках ясное понимание и ощущение того, что музыка (как все искусства) – не простое развлечение и не добавление, не «гарнир» к жизни, которым можно пользоваться или не пользоваться по своему усмотрению, а важная часть самой жизни, жизни в целом и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника.

В программно-методических работах последнего времени можно порой обнаружить стремление вырваться из оков удушающего формализма, однако мы не найдём в них самого главного: каких-либо методических принципов, специфических именно для данного предмета, каким он должен быть, т. е. для предмета, изучающего музыку как живое искусство.

Отсутствие специфической музыкально-образовательной, музыкально-воспитательной методики не может быть восполнено общедидактическими принципами. Для изучения музыки эти принципы, разумеется, нужны, но если они не проникнуты живым дыханием самой музыки, они остаются абстрактной схемой, вырождающейся в конце концов в догматические «правила педагогики», способные лишь формально «упорядочить» процесс обучения, но лишить его радости, эмоциональной наполненности и тем самым отнять у него самое главное – способность благотворного воздействия на духовный мир учащихся, на их... нравственность, на их эстетические воззрения, на формирование их высокого эстетического вкуса.

Разумеется, всё сказанное относится к преподаванию любого школьного предмета, но когда речь идет об «уроках искусства», это становится особенно важным.

Я убеждён в том, что попытки создать новые программы, новые методические разработки, новые пособия по музыке для общеобразовательной школы не приводят к желаемым результатам прежде всего потому, что опираются эти попытки на традиционные, во многом устаревшие принципы и не выходят из круга привычных, но уже не отвечающих современным требованиям педагогических представлений. Пожалуй, самое парадоксальное то, что в попытках этих присутствует стремление опереться на общую педагогику, психологию, физиологию, эстетику, социологию (что само по себе, конечно, естественно и положительно, но менее всего в этих попытках ощутимо стремление опереться на закономерности самой музыки).

Нужна методика, которая помогла бы решению коренного вопроса музыкальных занятий в школе: как заинтересовать, увлечь школьников музыкой.

Проблема интереса, увлечённости – одна из фундаментальных проблем всей педагогики, и её умелое решение важно для успешного ведения занятий по любому школьному предмету. Но особое значение она приобретает в области искусства, где без эмоциональной увлечённости невозможно достичь мало-мальски сносных результатов, сколько бы ни отдавать этому сил и времени.

В то же время весь пафос сегодняшних программ... направлен на то, чему и как учитель должен обучить своих учеников, проблема же, чем и как должен он увлечь их... по существу даже не затрагивается. Отдельные, изредка встречающиеся замечания носят слишком общий, декларативный характер и слишком редко подкрепляются конкретными рекомендациями...

В своих исканиях я опирался в первую очередь на музыкальнопедагогические воззрения Б.В. Асафьева. Исходной позицией для меня были его слова: «...если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, то прежде всего надо категорически отвести в данном случае вопросы музыкознания и сказать: музыка – искусство, т. е. некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают»*.

Я стремился воспринять то ценное, что было найдено лучшими отечественными и зарубежными педагогами не только в области музыки, но и в других областях школьного обучения, где новаторские устремления в ряде случаев уже привели к весьма ценным результатам. Постоянным источником размышлений и, если так можно сказать, педагогических эмоций стали для меня взгляды и убеждения В.А. Сухомлинского, выросшие из его безграничной веры в духовные силы детей и подростков, из глубокого, истинно человеческого уважения к ним. Из музыкантов-педагогов прежде всего должны быть названы В.Н. Шацкая и Н.Л. Гродзенская, нашедшие в своей педагогической и научно-методической работе немало нового, прогрессивного. И всё же... изменения, вносимые в программу, являются изменениями принципиального характера.

...Уроки музыки, ни в какой мере не отрицая важности хорового пения, развивающего национальные хоровые традиции, равно как и важности изучения музыкальной грамоты, ставят перед собой гораздо более широкую задачу – ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всём богатстве её форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры.

«Три кита» – песня, танец, марш – три основные сферы музыки.

К каждой из них применимы такие широкоохватные определения, * Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В. Асафьев. – М.; Л., 1965. С. 52.

как «область», «жанр», «форма», «тип», «характер»*. Нет, вероятно, ни одной программы по музыке, ни одного учебника, ни одного методического пособия, в котором мы не нашли бы «трёх китов».

Однако они всегда фигурировали... лишь как образцы наиболее простых музыкальных форм, как простейшие жанры, доступные восприятию ребят даже на начальной стадии их музыкального развития, но отходящие на второй план, уступающие место более сложным формам и жанрам музыки, после того как выполнят свою чисто «дидактическую функцию».

Песня, танец и марш – самые широко распространённые, самые массовые, самые демократичные области музыки. Многие миллионы людей на земном шаре ни разу не слушали профессиональной музыки и даже не подозревают о существовании нотной грамоты и вообще музыки как профессии, но вряд ли найдётся среди них человек, не спевший за свою жизнь ни одной песни, не станцевавший ни одного танца, не участвовавший ни в одном шествии под музыку, хотя бы под ритмичные удары народных барабанов.

Подобно тому как фундамент связывает дом с землёй, с почвой, на которой он держится, песня, танец и марш связывают всё богатейшее, многообразно развитое здание музыки с огромными массами людей, с народной почвой.

Являясь не только тремя наиболее простыми и доступными для детей «формами» и «жанрами» музыки, но и тремя коренными основами всей музыки вообще, песня, танец и марш дают возможность объединить большое музыкальное искусство с музыкальными занятиями в школе, обеспечивая при этом теснейшую связь этих занятий с жизнью**.

Положенные в основу музыкальных занятий в общеобразовательной школе «три кита» дают ряд совершенно очевидных преимуществ, без труда обнаруживающих себя на первых же уроках уже в первом классе.

Все ребята ещё до школы... во всей жизни, окружавшей их с малых лет, множество раз слышали и сами пели разные песни; множество раз слышали танцевальную музыку, видели танцующих людей и сами танцевали; множество раз слышали маршевую музыку, видели, как под эту музыку шагали солдаты, спортсмены... и сами маршировали. Этот совершенно реальный жизненный опыт, как правило, самими ребятами не осознаётся.

* Наши музыковеды не раз подчёркивали особую роль песни, танца и марша.

Однако они обычно рассматривались лишь как отдельные (простейшие) жанры наряду с другими (сложными) жанрами – сонатой, симфонией, оперой, ораторией и т. д.

Ближе всего к определению их как основных сфер музыки подошёл А.А. Алышванг в своей монографии о Чайковском.

** Вспомним бесконечное количество танцевальных пьес Баха и Шуберта, Шопена и Грига, Чайковского и Прокофьева. Вспомним танцы и марши едва ли не во всех классических симфониях от Гайдна, Моцарта и Бетховена до Мясковского и Шостаковича. Вспомним танцевальность в музыке Равеля, Бартока и Хачатуряна.

А много ли мы найдём во всей мировой музыке произведений, где не слышалась бы песня или песенность!.. Вспомним и многочисленные марши и маршевость, пронизывающие ткань почти всех вагнеровских опер, многочисленные танцевальные пьесы (мазурки, вальсы, полонез) Скрябина.

Опора на «трёх китов» сразу же вводит первоклассников в три огромнейшие области музыки. Их музыкальный горизонт сразу же становится безгранично широким: ведь речь идёт о всех песнях, о всех танцах, о всех маршах на земле.

Конкретное, частное понятие – эта песня, этот танец, этот марш – естественно вписывается в широкое понятие – все песни, все танцы, все марши. Песни, танцы, марши вообще.

Восприятие музыки первоклассниками сразу же становится активно-творческим, аналитическим. Ведь учитель предлагает им послушать не «песню», не «марш», не «танец», а музыку вообще.

Ребята должны (и могут!) сами услышать и определить характер этой музыки и принадлежность её к одной из трёх основных областей музыки.

...С первых уроков первоклассники учатся самому главному, что должна давать учащимся школа: не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нём, в данном случае – не только слушать и слышать(!) музыку, но и размышлять о ней.

Опора на «трёх китов» даёт возможность уже с первого класса незаметно, без особых усилий входить в любую область музыкального искусства, включая сложнейшие области оперы, балета, симфонии, кантаты.

Разумеется, в младших классах речь может идти лишь о фрагментах из крупных произведений...

Важно, чтобы любой используемый на занятиях материал носил более или менее законченный характер. Постепенно через эти фрагменты учащиеся подойдут к восприятию крупных, многочастных произведений в их целостном звучании. Но к этому периоду своего музыкального развития для них привычными станут и термины «опера», «симфония», «концерт», «кантата», «балет» (они не будут бояться их, как боятся их ещё сегодня многие взрослые с недостаточно развитой музыкальной культурой!), и они на своём личном опыте убедятся в том, что музыка этих крупных прозведений вполне им доступна и, так же как многие произведения малых форм, связана с «тремя китами».

Песня, танец, марш становятся надёжными мостиками, по которым школьники не умозрительно, не теоретически, а непосредственно своим слуховым восприятием и своим исполнением, творчески, активно, шаг за шагом могут войти в любую область музыкального искусства, наглядно обнаруживая при этом, как песня перерастает в песенность, танец – в танцевальность, марш – в маршевость.

Опора на песню, танец и марш раскрывает широчайшие перспективы для установления многообразных связей музыки со всеми звеньями изучаемой в школе истории человеческого общества.

Огромные возможности таят в себе уже народные песни и танцы – своеобразная энциклопедия жизни народов мира. Во много крат умножает эти возможности композиторское творчество прошлого и настоящего, отечественное и зарубежное. Музыка выступает здесь как могучее средство не только познания, но и превращения любого логического факта (в том числе любого факта истории) в факт эмоционально одухотворённый, поэтому волнующий и гораздо глубже входящий в сознание.

«Три кита» делают более лёгким и естественным включение в музыкальные занятия тем, постепенно расширяющих и углубляющих музыкальную культуру учащихся: речь музыкальная и речь разговорная, интонация в музыке, развитие музыки, различные типы (формы) построения музыки, музыка народов России и народов мира и т. д.

Тесная связь возникает при этом между музыкой и всеми другими искусствами, литературой прежде всего. Задача эстетического воспитания сплетается здесь с задачами гуманитарного, в первую очередь исторического, образования.

Обстоятельное рассмотрение тем, раскрывающих многообразные жизненные связи музыки, войдёт, разумеется, в программу средних и старших классов, но уже с первого класса не надо бояться прибегать к разного рода сравнениям, сопоставлениям с выходом за пределы музыки. К примеру, музыкальные тембры можно уподобить различным краскам в палитре художника; мажор можно сопоставить с тонами более светлыми, яркими, минор – с тонами менее яркими, затемнёнными; знаки препинания в музыке можно сопоставить со знаками препинания в разговорной речи...; развитие музыки можно соизмерять с развитием текста (стихов) в песне, с развитием сюжета в программном сочинении и т. д. и т. п. Почти любое сочинение – и с текстом, и без текста – даёт возможность одной-двумя лаконичными фразами указать на связь с тем или иным чувством или мыслью человека, с тем или иным жизненным (современным или историческим) фактом. Чем больше различных жизненных связей музыки на уроке обнаружено, тем более прочно музыка будет входить в сознание ребят как часть жизни, как сама жизнь.

Опора на «трёх китов» устанавливает естественную связь школьных занятий музыкой с повседневной жизнью школьников.

С первого урока первого класса ребята определяют «трёх китов» по их различию, а объединяют разновидности одного и того же «кита»

по сходству. Так с самого начала реализуется важнейший принцип «сходства и различия» (по Б. В. Асафьеву – «тождество и контраст»), который должен на протяжении всех дальнейших музыкальных занятий сыграть решающую роль во всех проявлениях, начиная от восприятия и осознания мельчайших «строительных» элементов музыки вплоть до различения полной несхожести или, напротив, значительной близости творческих стилей разных композиторов.

Принцип «сходства и различия» в равной мере имеет значение и в творчестве, и в исполнительстве, и при восприятии музыки.

Этот принцип должен быть выделен как важнейший для развития не только музыкальной культуры учащихся, но и всей их культуры восприятия жизни и осознания своих жизненных впечатлений, для всей их учебной и трудовой деятельности в школе и вне школы.

...Нельзя отрицать огромную роль в учебно-воспитательной работе простого, умного и сердечного слова учителя. «Слово учителя – ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника.

Искусство воспитания включает прежде всего искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу» *.

* Сухомлинский, В. А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. – М., 1979. С. 34.

При этом надо тщательно следить за тем, чтобы не было ни капли внешней назидательности и риторики, ни одной пустой стандартной фразы, ни одного «общего слова», лишённого конкретного содержания и эмоциональности.

Музыка и жизнь – это генеральная тема, своего рода сверхзадача школьных занятий музыкой, которую ни в коем случае нельзя выделять в самостоятельный, более или менее изолированный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях от первого до последнего класса, так же как их будут пронизывать идеи патриотизма и интернационализма, формируя мировоззрение учащихся, воспитывая их нравственность и душевное благородство. Музыкальный материал, звучащий на занятиях, комментарии учителя, наблюдения и размышления самих учащихся, направляемые учителем, – всё должно помогать постепенному решению этой «сверхзадачи». С каждым годом учитель может выдвигать её все шире и смелее...

Жизненного материала будет более чем достаточно для всех классов от первого до последнего, и учитель может свободно отбирать его в зависимости от собственных знаний, собственных интересов и личного жизненного опыта.

Так, изучая музыку, ребята уже с первого класса почувствуют и поймут, что они изучают жизнь, что музыка – это сама жизнь.

Важнейшей особенностью программы... является её тематическое построение. Для каждой четверти учебного года определяется своя тема. Постепенно и последовательно усложняясь и углубляясь, она от урока к уроку раскрывается. Между четырьмя четвертями и между всеми годами обучения также осуществляется внутренняя преемственность.

Тематическое построение программы создаёт условия для достижения цельности урока, единства всех составляющих его элементов, поскольку в основу этого построения положены не различные «виды деятельности учащихся», а различные грани музыки как единого целого. Подчинение всего материала урока его основной теме даёт возможность учителю достаточно свободно заменять одно произведение другим, с аналогичными художественно-педагогическими задачами.

Музыкальные произведения, включённые в программу, надо поэтому рассматривать лишь как примеры, поясняющие тип, характер и степень сложности музыки, которая может быть привлечена к данному уроку. Знания и опыт учителя подскажут ему, какие произведения он может включить в уроки взамен указанных в программе. Он не должен бояться этих изменений: штамп в педагогике плох всегда, когда же речь идёт об искусстве, он особенно плох и даже опасен.

Здесь следует, однако, подчеркнуть, что отбор произведений для музыкальных занятий в школе требует большой тщательности. По возможности каждое сочинение, звучащее в классе, должно отвечать следующим требованиям: оно должно быть художественным и увлекательным для детей, оно должно быть педагогически целесообразным (т. е. учить чему-то нужному и полезному) и должно выполнять определённую воспитательную роль (т. е. способствовать формированию идейных убеждений, нравственных идеалов и эстетического вкуса учащихся). Творчески подходя к программе, учитель ни в коем случае не должен разрушить её тематическое построение, потому что последовательное развитие определённых тем – основа основ данной программы.

При этом из различных видов учебной деятельности в каждом случае избираются наиболее необходимые, и все они связываются в единый тематический узел. Какие-либо членения урока, связанные с рабочим планом его проведения, могут существовать только в сознании учителя, но ни в коем случае не в сознании учащихся. Для них урок музыки всегда должен быть целостным, объединяющим все входящие в него элементы в единое понятие: музыка, музыкальное искусство.

Пусть учитель будет свободен от власти схемы, требующей от него стандартного плана проведения урока. Но отсутствие стандарта, штампа, трафарета не означает отсутствия системы, а творческая свобода учителя не равнозначна произволу, хаосу, анархии.

Тематическое построение программы даёт в руки учителю два существенных преимущества. Во-первых, он получает возможность свободно маневрировать в рамках программы, не выходя за пределы основных тем. Во-вторых, он вооружается «тематическим компасом», который помогает ему ясно видеть направление занятий на протяжении всего года и облегчает решение весьма трудной задачи в области эстетического образования – установления критерия требований к учащимся.

...Программа почти полностью исключает из начального этапа обучения... то, что принято называть музыкальной грамотой и что, по существу, является не чем иным, как упрощённым курсом обычной, преподающейся в музыкальных школах элементарной теории музыки, чаще всего превращающейся в практике общеобразовательной школы в элементарную нотную грамоту.

Есть нечто значительно более важное, что нельзя отождествлять, как это нередко делается, с музыкальной (тем более с нотной) грамотой: музыкальная грамотность. Музыкальная грамотность – это, в сущности, музыкальная культура, уровень которой не находится в прямой зависимости от степени усвоения музыкальной (нотной) грамоты, хотя и предполагает знание этой грамоты.

Музыкальная грамотность – это способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рождённое жизнью и неразрывно с жизнью связанное, это «особое чувство» музыки, заставляющее воспринимать её эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определять характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером её исполнения, это способность на слух определять автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора, его произведений, с которыми учащиеся уже знакомы. Введение учащихся в эту тонкую сферу музыкальной культуры требует осторожности, последовательности и большой точности в выборе композиторов и их произведений.

Слуховой опыт, накопленный ребятами за первые два года музыкального обучения, даёт вполне достаточную основу для того, чтобы подвести учащихся к ощущению стиля того или иного композитора, выработать в них способность определить автора по новой, ранее ещё не слышанной ими музыке.

Наиболее близкими и понятными ребятам композиторами в начальной школе становятся Чайковский, Бетховен и Шопен, Прокофьев, Дунаевский и Хачатурян. Яркие черты творчества этих композиторов глубоко запечатлеваются в сознании учащихся. Разумеется, на этом первоначальном этапе развития их музыкальной культуры названные композиторы должны быть представлены самыми характерными чертами творчества, наиболее доступными детскому восприятию, составляющими «сердцевину» их творчества, хотя далеко не охватывающими все их грани.

Сверх того, ребята к концу начальной школы смогут более или менее свободно определять принадлежность народной музыки к той или иной группе национальностей...

Что же касается элементов теории музыки, то включать их в школьные уроки (особенно в начальной школе) надо в высшей степени осторожно и лишь после того, как в ребятах вызван интерес и любовь к музыке, выработаны первоначальные навыки слухового восприятия и исполнения музыки, накоплен некоторый слуховой опыт. Иначе говоря, в нерасторжимом единстве основной педагогической формулы «воспитание – обучение» на начальном этапе акцент должен быть поставлен на первой части этой формулы.

Для ребят не должно существовать никаких правил и упражнений, отвлечённых от живой музыки, требующих заучивания и многократных повторений. На протяжении всего урока безраздельно должно господствовать увлекательное искусство...

Известно, что в любом предмете заучить можно всё. Однако заученное, как правило, быстро забывается, не оставляя следа ни в сознании, ни в душе. По-настоящему запомнить можно только то, что по-настоящему понято. Для музыки (вообще для искусства) нужно ещё больше: запомнить в музыке можно только то, что понято и эмоционально прочувствовано. В равной мере это относится и к самой музыке, и к слову, сказанному о музыке, к исполнению музыки и к её слушанию.

Всемерно развивая на уроках различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь в виду, что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки.

Это понятие ни в коем случае нельзя отождествлять с термином «слушание музыки». Пользуясь этим привычным термином, мы не должны забывать всю его условность. Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности учащихся», как это обычно делается по отношению к «слушанию музыки». Активное восприятие музыки – основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев. Только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по-настоящему слышать её и размышлять о ней. Более того, можно смело сказать, что не умеющий слышать музыку никогда не научится по-настоящему хорошо её исполнять (петь, играть, дирижировать), а все историко-теоретические знания, почерпнутые на уроках, останутся при этом пустыми, формальными фактами, не приближающими к пониманию подлинного музыкального искусства.

Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки – одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли. Вне слышания музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком-либо воздействии на духовный мир детей и подростков, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы.

Учиться слышать музыку учащиеся должны непрерывно на протяжении всего урока: и во время пения, и во время игры на инструментах, и в моменты, требующие наибольшего внимания, сосредоточенности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя. Любая форма общения с музыкой, любое музыкальное занятие учит слышать музыку, непрерывно совершенствуя умение вслушиваться и вдумываться в неё.

В школьных занятиях музыкой умение или неумение слышать музыку особенно обнажённо даёт о себе знать в хоровом пении.

Умение слышать самого себя, своих товарищей по хору и сопровождение, не говоря уже об ощущении стиля данного композитора и понимании характерных особенностей данного произведения, – вот что надо прежде всего воспитывать в учащихся с первого класса на их собственном исполнительском опыте.

Есть две формы детского хорового пения, между которыми имеются существенные различия, хотя иногда обе формы совпадают: хоровое пение как обязательная для всех школьников важная часть классных занятий музыкой и хоровое пение как необязательная форма детской и юношеской музыкальной самодеятельности – один из увлекательнейших видов детского искусства (и музыкального искусства вообще!), развивающийся во внеклассных хорах в школе и внешкольных хорах – в различных кружках, студиях, клубах...

Постепенное расширение и оттачивание исполнительского мастерства и общей музыкальной культуры всех школьников дают возможность даже в условиях массового музыкального воспитания в классе стремиться к достижению уровня подлинного искусства. Каждый класс – хор! – вот идеал, к которому должно быть направлено это стремление.

Умение слышать музыку и размышлять о ней надо воспитывать в ребятах с самого начала школьных занятий музыкой... Слушание музыки – это прежде всего внимательное вслушивание в неё, а не игра в «загадки – отгадки»... Учитель должен дать ребятам возможность прочувствовать и продумать услышанное и лишь спустя некоторое время задать им вопрос... Так в классе воцаряется атмосфера, близкая к атмосфере концертного зала, и у ребят быстро появляются не только навыки внимательного слушания, но и любовь и уважение к музыке.

Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся как можно чаще сами отвечали на возникающие по ходу урока вопросы, а не довольствовались получением от учителя готовых ответов-истин, которые им остаётся только запомнить...

Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должно наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый – чётко сформулированная учителем задача; второй – постепенное совместно с учащимися решение этой задачи; третий – окончательный вывод, сделать который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся.

Вызываемая учителем активность класса может служить одним из важнейших критериев его педагогического мастерства...

Все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, т.е. вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы, стремление сделать что-то своё, новое, лучшее. Надо ли говорить, что все эти качества, выработке которых очень способствуют занятия искусством, окажут своё положительно влияние не только на все другие занятия школьников, но и на их будущую деятельность, в какой бы области она ни протекала.

Творческое начало может проявляться в ребятах уже с первого класса: в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учителю (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы...

Собственно творческую деятельность учащихся (сочинение музыки, импровизацию), тяготение к которой, хотя бы и в самых наивных формах, заметно; большинства детей в раннем возрасте, насколько это возможно, желательно развивать и в школе, в рамках классных и внеклассных занятий музыкой...

Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первая – выработка интонационного и ладового слуха, вторая – развиты творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить её в тонике за данной тональности. Наряду с этим достаточно широко распространённым приёмом не следует отказываться и от другого – импровизирования мелодии < выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе не обязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершенные» интонации. Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т. п. – такого рода приёмы импровизирования также достаточно широко распространены.

В системе массового музыкального образования на первый план выходит не относительная самостоятельность различных граней музыки, а их внутренняя связь, то их единство, в котором они предстают перед нами в самом музыкальном искусстве и в котором они обязательно должны обнаруживать себя в сознании учащихся на уроках музыки в общеобразовательной школе.

В качестве одного из весьма продуктивных методов изучения материала оказывается при этом метод, сущность которого заключается в постоянных «забеганиях» вперёд и в постоянных «возвращениях» к уже пройденному материалу. Для учителя каждое такое «забегание»

становится своеобразной разведкой того, насколько сознание учащихся подготовлено к восприятию нового материала; для учащихся – это и предварительное «взрыхление почвы», и «прояснение горизонта» (становится яснее, куда направлен ход занятий).

«Возвращение» никогда не должно быть простым повторением: его можно уподобить взгляду человека, поднимающегося в гору, когда, достигнув новой высоты, он сверху оглядывается на пройденный отрезок пути и замечает в нём то, что не было ему видно раньше.

Значение этого метода заключается также и в том, что он даёт возможность (и даже требует) повторного слушания и исполнения одних и тех же сочинений, наиболее значительных и ценных в художественном, педагогическом и воспитательном отношении, что крайне важно не только для их запоминания, но и для более эмоционального восприятия и для более глубокого понимания, обнаружения в них новых, ранее не замеченных черт, установления новых связей с другими произведениями того же композитора и с музыкой других композиторов – словом, для всемерного обогащения их восприятия... Повторное исполнение уже знакомых (и наиболее любимых!) песен будет при этом совершенствовать исполнительское мастерство учащихся.

Формирование музыкальной культуры школьников, их хорошего музыкального вкуса достигается, с одной стороны, воспитанием в них способности «с лёту», после однократного прослушивания схватывать самое существенное в сравнительно большом количестве разных сочинений (накопление слухового опыта) и, с другой стороны, умением глубоко вникать в сравнительно небольшое число наиболее значительных произведений, по многу раз слушая и анализируя их (оттачивание музыкальной культуры).

Обобщая значение описанного метода «забеганий» вперёд и «возвращений» к пройденному, можно сказать, что этот метод помогает учителю связывать постройку каждого нового этажа музыкальной культуры учащихся с укреплением ранее построенных этажей.

Какие же требования предъявляет данная программа к учителю?

Круг знаний и навыков, которыми должен обладать квалифицированный учитель музыки, хорошо известен. Помимо общепедагогической подготовки, он обязательно должен уметь играть на фортепиано (на баяне или аккордеоне), владеть чёткой и выразительной дирижёрско-хоровой техникой, уметь петь, он должен иметь подготовку в области истории и теории музыки, уметь транспонировать по нотам и на слух, подобрать несложное сопровождение к мелодии.

Словом, учитель музыки должен быть музыкально образованным педагогом, в противном случае он будет подобен учителю математики, не способному решить задачи, которые задаёт своим ученикам.

Однако знать свой предмет учителю музыки ещё не достаточно. Он должен любить музыку как живое искусство, ему самому приносящее радость, он должен относиться к музыке с волнением и никогда не забывать, что нельзя вызвать в детях любовь к тому, чего не любишь сам, увлечь их тем, чем сам не увлечён.

«Всякая практическая деятельность, стремящаяся удовлетворить высшим нравственным и вообще духовным потребностям человека...

есть уже искусство»* – так аргументировал К.Д. Ушинский своё убеждение в том, что педагогику следует называть искусством (!), * Ушинский, К. Д. Собр. соч. / К.Д. Ушинский. – М.; Л., 1950. Т. 8. С. 12.

опирающимся на науку, а не просто «наукою воспитания». Насколько же возрастает значение этих слов великого русского педагога, когда речь идёт о педагогике в области искусства!..

Из всех умений, которыми должен обладать учитель музыки, надо выделить владение инструментом. Без механической записи на уроке музыки, конечно, не обойтись, особенно когда в классе должен прозвучать хор, оркестр, оперная сцена и т. п., но она должна быть дополнением к живому исполнению учителя, а не заменой его.

Учитель музыки всегда должен помнить о том, что если скука нетерпима на любом школьном уроке, то трижды нетерпима она на уроке искусства...

Сегодня далеко ещё не все школы обеспечены учителями музыки, которые отвечали бы изложенным выше требованиям. Перед педагогическими учебными заведениями стоит огромная по масштабам и по важности задача подготовить необходимое количество таких учителей для каждой школы. На решение этой задачи, естественно, уйдут годы.

Настоящая программа по своему музыкальному материалу рассчитана прежде всего на русские школы Российской Федерации. Для ведения занятий в национальных школах в эту программу должны быть внесены некоторые коррективы за счёт включения своего родного, национального материала в опоре на традиции и особенности культуры народа... Тематическое построение программы облегчит эту работу. Все формы музыкальных занятий со школьниками должны быть направлены на их духовное развитие... С каждым годом занятий всё яснее и яснее будет становиться, что взгляды учащихся на музыку неотделимы от их взглядов на жизнь вообще.

Основополагающая задача учителя – помочь формированию этих взглядов питомцев. На успешное решение этой задачи и должно быть прежде всего направлено внимание учителя, его творческая инициатива, его знания и опыт, его любовь к детям, подросткам, молодёжи, его любовь к искусству и к жизни!

Значение музыки в школе далеко выходит за пределы искусства.

Так же как литература и изобразительное искусство, музыка решительно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могучим и ничем не заменимым средством формирования их духовного мира.

ПЕРВЫЙ КЛАСС

ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ

Увлечь ребят музыкой – этот коренной вопрос музыкальных занятий в школе учитель не должен упускать из виду с первой же минуты первого урока в первом классе. Если он сам любит музыку, ребята сразу же почувствуют это и им передастся увлечённость учителя. Он должен вести урок как живую, свободную импровизацию (конечно, по тщательно продуманному плану), все время помня о том, что пришёл в класс не для того, чтобы заниматься с ребятами «изучением предмета», именуемого музыкой, а для того, чтобы воспитывать в них музыкальную культуру.

От того, как пройдёт первый школьный урок музыки, зависит очень многое. Если ребята почувствуют, что учитель верит в них и относится к ним с уважением, они сразу же сами поверят в учителя и, что также очень важно, поверят в самих себя.

Избегая поначалу всего, что требует от ребят заучивания какихлибо правил и многократного повторения каких-либо упражнений, учитель должен исподволь приучать их к простейшим музыкальным понятиям самого общего характера: различие звуков по высоте, длительности, силе, по скорости и направлению их движения; соотношение сильных и слабых долей, количество их в такте и соотношение звуков мелодии по их относительной длительности (метр и ритм)*;

мелодия и сопровождение (аккомпанемент); выразительные и изобразительные особенности и возможности звуков и их сочетаний; различная окраска звуков (тембр); простейшие формы построения музыки (одночастные, двухчастные, трехчастные); различные виды исполнения музыки (отдельные инструменты, певцы-солисты, хоры, оркестры и т. п.). К концу первого года обучения по усмотрению учителя можно начать приучать ребят к тому, чтобы звучание той или иной исполняемой мелодии ассоциировалось в их сознании с внешним рисунком записи её на доске – на нотном стане.

В сознании первоклассников должен постепенно накапливаться запас музыкальных впечатлений, понятий и терминов, к более подробному разбору и усвоению которых можно будет перейти лишь во втором классе. И не надо бояться, что время будет упущено. Оно наверстается быстро за счёт приобретённого ребятами слухового опыта, за счёт большей их сознательности, большего интереса к занятиям.

С первых уроков развитие слуха, памяти, ритмического чувства, понимание выразительных и изобразительных возможностей музыки, выработка исполнительских навыков происходят в опоре на «трёх китов»– песню, танец и марш. Музыкальных произведений, звучащих (исполняемых и слушаемых) в классе в течение года, оказывается более чем достаточно для того, чтобы все развивающие моменты урока строились на материале этих произведений, вытекали из них естественно и незаметно, возникая в сознании учащихся как различные грани изучаемой музыки, а не превращались в специальные упражнения, предлагаемые учащимся для решения той или иной технической задачи, не связанной с живой музыкой, её выразительными средствами.

Для поддержания преемственной связи с музыкальными занятиями в детском саду в программу первого класса включено несколько песен-игр (игровых песен). Эти игры, объединяющие, например, пение с различными видами движений (танцевальными, маршевыми и др.), показывают в наглядной, действенной форме связь между «тремя китами». Сама игра может быть организована в зависимости от имеющихся в данном классе возможностей (размер помещения, наличие или отсутствие парт, стульев, столиков и т. п.). Она может быть даже ограничена лишь лёгкими движениями головы, рук, корпуса, ног. Игра должна прежде всего звучать в самой музыке.

* Здесь возможны аналогии с ритмом шага, сердцебиения, дыхания.

Деление класса на две или три группы можно проводить при исполнении всех песен, дающих возможность, а иногда и требующих этого деления. Пение по группам имеет свои существенно ценные стороны. Во-первых, в небольшой группе учителю легче следить за интонационной чистотой и ритмической точностью, что даёт возможность скорее и легче выправить проявившиеся недостатки; во-вторых, пение по группам постепенно будет подводить ребят к хоровому многоголосию с разновременным вступлением групп; в-третьих, пение по группам вносит в процесс обучения необходимый и очень важный, особенно на начальном этапе, игровой момент.

Деление класса на группы необходимо и во многих игровых попевках, включённых в программу первого класса, наряду с традиционными попевками народно-песенного склада. Эти попевки, построенные на современном песенно-интонационном материале, на простейших, близких школьникам текстах, легко включаются в соответствующую тему и очень оживляют уроки.

Такие попевки может сочинять сам учитель, даже вместе с учащимися. Слова в них могут изменяться также по инициативе учителя и учащихся (как в частушках). Некоторые из этих попевок дают возможность учителю показать ребятам (а им самим попытаться сделать это в собственном исполнении), как одна и та же мелодия может превращаться из песни в танец, из танца в марш и т. д. Возможен и иной, очень полезный и увлекающий ребят приём исполнения игровых попевок: каждое повторение попевки переносится при помощи модулирующего аккорда на полтона вверх с последующим возвращением (также по полутонам или по терциям) в исходную тональность*. При исполнении даже самых простых попевок (как и песен) надо устанавливать наилучшие темп, силу звучности, соответствующие характеру музыки и текста, сообразуясь с возможностями данного класса.

Нередко применяемый в музыкальных занятиях приём хлопанья в ладоши необходимо использовать не только для развития ритмического чувства как такового (ритмическая точность хлопка), но и обязательно для развития музыкальности. При этом учащиеся должны внимательно вслушиваться, как учитель играет произведение, и хлопать соответственно звучанию музыки: тихо или громко, увеличивая или уменьшая силу звучности, ускоряя или замедляя движение, выделяя акценты и т. д. Хлопанье в ладоши никогда не должно походить на обыкновенные, хотя бы и ритмически организованные аплодисменты, оно всегда должно быть частью исполняемой музыки.

При наличии в классе фортепиано рекомендуется включать в уроки игровое четырёхручие (игра в ансамбле с учителем). Примеры таких ансамблей даны в хрестоматии. Число четырёхручных пьес может быть значительно увеличено за счёт поисков самого учителя.

Как правило, это могут быть простые песенки и пьески (иногда и более сложный материал), построенные преимущественно на тонической и доминантовой гармонии. Звук 5-й ступени оказывается при этом тем звуком (интонационным общим «знаменателем»), на котором может звучать вся пьеса. Иногда этот звук хорошо сочетается и с субдоминантовой гармонией.

* Пример такого исполнения приводится в хрестоматии (попевка «В нашем классе»).

В четырёхручии ребята, которые, возможно, никогда в жизни не притрагивались к клавишам фортепиано, играя двумя пальцами лишь две заданные учителем ноты, участвуют в исполнении более или менее полнозвучной музыки. Это вызывает у детей живой интерес, способствует увлечённости музыкой и, конечно, положительно сказывается на их музыкальном развитии.

Поскольку в четырёхручии вместе с учителем участвует лишь один ученик, следует искать различные формы участия в таком ансамбле всего класса. Так, если в четыре руки играется знакомая песня («Перепёлочка», «Калинка» и т. п.), весь класс может одновременно исполнять эту песню в различных вариантах. Например, первый куплет звучит только на фортепиано в четыре руки, второй куплет весь класс начинает петь очень тихо, постепенно усиливая звучность (вместе с усилением звучности на фортепиано), третий куплет поётся на постепенном затихании звучности, а четвёртый исполняется опять только на фортепиано очень тихо. Подобным образом можно изменять и темп произведения. Исполнение такого рода «композиций», составленных из очень простых элементов, но требующих внимания и музыкального «дыхания» на довольно значительном отрезке времени, очень увлекает ребят и развивает их музыкальность в самых различных направлениях.

Если в школе есть какие-либо детские музыкальные инструменты*, можно использовать их на уроках для исполнения в ансамбле с учителем (в том числе в сочетании с четырёхручием, пением, движением). Подбор инструментов, определение ритма и характера звучания всегда должны исходить из особенностей данной музыки. Так, например, весь класс может участвовать в исполнении русской народной песни «Калинка», подчёркивая игрой на бубне начало или окончание фразы, дублируя хлопками или на деревянных ложках ритмический рисунок мелодии, отмечая пульс музыки на фортепиано (четырёхручие) и т. д.

Эти и аналогичные замечания в дальнейшем следует рассматривать лишь как примеры включения в урок детских музыкальных инструментов, что весьма желательно, поскольку игра на этих инструментах также способствует музыкальному развитию ребят, обогащает их музыкально-исполнительский опыт и вносит в занятия игровой элемент.

Одним из важнейших методов музыкальных занятий в первом классе, как и в последующих, должен стать метод забегания вперёд и возвращения к уже пройденному материалу. Так, детская народная песенка «Дон-дон» исполняется и в первой четверти года, и во второй. Сперва внимание учащихся, их усилия направляются на то, чтобы песня была спета с настроением, соответствующим её характеру, и по возможности интонационно и ритмически точно. В дальнейшем, после освоения темы «О чём говорит музыка», она превратится для ребят в художественное произведение, в котором они ясно почувствуют и осознают выражение тревоги «действующих лиц»

песни в её хоровой мелодии и изображение тревожного звона набатного колокола в фортепианном сопровождении. Другой пример.

«Веселая. Грустная» Л. Бетховена при первом знакомстве будет восБубны, барабаны, треугольники, ксилофоны, металлофоны, кастаньеты и др.

приниматься как произведение, выражающее два противоположных настроения и определённую мысль, вложенную Бетховеном в это произведение («после радости может наступить грусть, но радость обязательно должна вернуться»). При последующем более глубоком вслушивании в это произведение ребята почувствуют его трёхчастное построение, поймут особенности трёхчастной формы вообще и данной в частности.

Не надо перегружать память ребят чрезмерно большим количеством названий произведений, фамилий их авторов (композиторов и поэтов), фактов из их биографий. Поскольку накопление живого слухового опыта (первый этап процесса познания музыки) – одна из важнейших задач музыкальных занятий с первоклассниками, то домашние задания должны служить той же цели. Ребятам надо предлагать на протяжении недели между уроками прислушиваться к музыке, с которой они встретятся в детских кинофильмах, радио- и телепередачах, дома и на улице, узнавать в этой музыке знакомых «китов» в их всевозможных вариантах и сочетаниях и о наиболее интересных встречах с музыкой рассказать всему классу на следующем уроке. В домашние задания может входить также рисование иллюстрации к той или иной музыке ярко программного характера. Задания эти не должны быть обязательными, но, когда они выполнены, учитель должен высказать слова одобрения и поощрения (делать это надо очень тактично, чтобы не способствовать появлению в классе зазнаек, выскочек).

На лето ребятам должно быть дано такое же задание: слушать музыку, где бы она ни звучала, пытаться размышлять о ней, как размышляли в течение всего года в классе, а осенью рассказать всему классу о самых интересных летних встречах с музыкой.

Последний урок года станет своеобразным уроком-концертом для родителей и учителей. Однако просто концертом он не должен быть.

В нём обязательно сохранятся элементы обычного урока, чтобы родители наглядно увидели и услышали, как занимаются музыкой их дети, а школьным учителям стала бы ясна методика этих занятий.

Кроме исполнения и слушания уже известной и наиболее полюбившейся ребятам музыки должна прозвучать и новая музыка, в связи с которой учитель задаст им вопросы и ребята покажут, как они научились слушать музыку и размышлять о ней.

Отбор сочинений для этого урока-концерта надо производить учителю совместно с учащимися на протяжении всего года, возвращаясь время от времени к этой музыке не для простого повторения, а прежде всего для обобщения пройденных в течение года тем, добиваясь возможно более совершенного исполнения.

Пусть они уйдут с заключительного урока, как с праздника музыки!

ПЕРВАЯ ЧЕТВЕРТЬ

«ТРИ КИТА» В МУЗЫКЕ – ПЕСНЯ, ТАНЕЦ И МАРШ

При входе на первый урок музыки в первом и во всех последующих классах пусть звучит в записи одна из песен (по выбору учителя), которая может стать своего рода символом музыкальных занятий в данной школе*. После звучания этой песни учителю достаточно лишь сказать, о чём эта песня, и добавить, что она будет звучать на первом уроке каждый год, а в одном из старших классов ребята выучат её и будут петь сами.

Урок следует начать со вступительной темы – из чего состоит музыка: сочинение (композитор), исполнение (исполнитель), слушание (слушатель). Написанная, но не исполненная музыка – ещё не музыка. Написанная, исполненная, но никем не услышанная музыка – тоже ещё не вполне музыка. Настоящей музыкой (искусством как частью жизни) музыка становится лишь тогда, когда она написана, исполнена и услышана. Музыка существует для людей, а не только для тех, кто её сочиняет и исполняет.

Слова «композитор», «исполнитель» и «слушатель» ребята назовут сами в ответ на наводящие вопросы учителя. Неизвестно, станет ли кто-нибудь из учеников этого класса композитором или исполнителем, но слушателями музыки будут обязательно все. Чтобы стать композитором, надо учиться; чтобы стать исполнителем, тоже надо учиться; чтобы стать хорошим, настоящим слушателем, тоже надо учиться, только, конечно, не так, как учатся будущие композиторы и исполнители.

После такого начала можно приступить к главной теме урока – «Три кита». Сначала можно сказать несколько слов о древней легенде про трёх китов, на которых будто бы Земля держится, и о смысле этого выражения сегодня («три кита» – три основы), затем о «трёх китах» в музыке: не называя их, учитель играет на фортепиано (баяне или аккордеоне) простейшие образцы марша, танца и песни**. Как правило, даже по первым двум-трём тактам все сразу же понимают, что звучит марш, и тут же произносят это слово.

После марша – танец и, наконец, песня. Ребята сами называют всех «трёх китов» и убеждаются, что давно и хорошо с ними знакомы.

Учащиеся слушают чисто музыкальные «образы» этих трёх основных, широко распространённых в жизни сфер музыки и, возможно, впервые осознают, что марш – это не обязательно движение марширующего под музыку человека, танец – не обязательно движение танцующего под музыку, песня – не обязательно то, что со словами поётся. Марш, танец и песня становятся для них тремя разными типами (характерами) музыки.

Опыт показывает, что на первом уроке ребята легче и скорее определяют «китов» именно в указанном выше порядке (марш – танец – песня). Если начать с песни, то при ответе на вопрос: «Что это за музыка?» или «Какая это музыка?» – они обычно думают, что должны произнести название этой музыки (песни). Если данная песня им незнакома, они, естественно, не могут этого сделать и молчат. Если же песня оказалась знакомой, немедленно произнесут её название или первые слова. Сказать просто, что это песня, им не приходит в голову. С маршем таких затруднений обычно не возниЭто могут быть «Школьный вальс» И. Дунаевского, «Школьные годы»

Д. Кабалевского и др. В дальнейшем на протяжении всей первой четверти вход на урок и выход после урока под «Марш» С. Прокофьева.

** Эти образцы должны быть обязательно сыграны, а не спеты, иначе все они превратятся в песню.

кает. После звучания танца всегда говорят (в зависимости от того, что прозвучало): «вальс» или «полька». На повторный вопрос учителя: «А что такое вальс и полька?» – обязательно ответят:

«Танец!»

Исполнение русской народной песни «Во поле берёза стояла» и «Песни о школе» (по одному куплету) на первом уроке должно быть лишь намечено. Добиваться с самого же начала занятий интонационной точности надо очень осторожно, без нажима. Тем более не следует останавливать внимание на учащихся, интонирующих особенно нечисто. Надо учитывать, что мелкое для учителя замечание может обернуться большим огорчением для ученика, а начинать занятия искусством с огорчений нельзя. Главная задача урока – помочь ребятам ощутить разницу в характере музыки марша, танца и песни.

«Три кита» – определение простейших образцов самими учащимися.

«Во поле берёза стояла» (русская народная песня)– разучивание и исполнение в ансамбле с учителем.

«Песня о школе» Д. Кабалевского – разучивание.

«Итальянская полька» С. Рахманинова – слушание и исполнение в ансамбле с учителем.

«Марш» С. Прокофьева – слушание.

Основная тема урока – «Марш». Рассматриваются всевозможные жизненные обстоятельства, при которых звучат марши (праздничные демонстрации, спортивные и военные парады, пионерские походы и т. д.). Желательно, чтобы наибольшее число примеров привели сами ребята. Сказать о разнообразии маршей, показать примеры маршей «для спортсменов» или «для солдат», «для пионеров», «для октябрят», «для игрушечных солдатиков».

Все эти определения должны дать сами ребята в результате вслушивания в характер музыки, размышления и, может быть, даже спора.

В исполнении «Песни о школе» надо добиваться возможно большей на данном этапе певучести. Она должна звучать довольно подвижно, ласково.

Обратить внимание ребят на то, что «Встречный марш» они наверняка услышат на военном параде на Красной площади, «Футбольный марш» – по радио и телевидению во время спортивных передач.

«Во поле берёза стояла» – исполнение.

«Песня о школе» – исполнение.

«Встречный марш» С. Чернецкого.

«Футбольный марш» М. Блантера.

«Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского – слушание и исполнение в ансамбле с учителем.

Продолжение и расширение темы второго урока. Вначале пусть ребята попытаются узнать знакомые марши (фрагменты) в новом звучании – на фортепиано.

Особое внимание должно быть обращено на новый материал – «Три варианта марша». Ребятам станет понятно, что из «одной и той же музыки» можно сделать три различных марша, и они сами смогут определить характер каждого варианта и попытаются найти признаки, по которым отличили марш для физкультурников или солдат от марша для пионеров и от марша для игрушечных солдатиков по сходству и различию (музыка «громкая» или «тихая», музыка «побыстрее» или «помедленнее», «потяжелее»

или «полегче»).

Детская русская народная песня «Уж как шла лиса» не может, конечно, служить примером марша, однако ребята смогут услышать в ней тихий, лёгкий шаг, вкрадчивую поступь лисы.

«Уж как шла лиса» (русская народная песня) – разучивание.

«Песня о школе» – исполнение.

Три варианта марша – слушание.

Строится в общих чертах так же, как строился второй урок, но теперь центром его становится танец. Вспомнить жизненные обстоятельства, при которых звучит музыка танцев, вспомнить название этих танцев. В связи со слушанием «Вальса» П. Чайковского можно сказать ребятам, что великий русский композитор П. И. Чайковский жил почти 100 лет тому назад.

Пусть ребята сами определят разницу между плавным характером «Вальса» и весёлой, задорной «Итальянской полькой».

При исполнении песни «Весёлый музыкант» в записи можно обратить внимание на разный характер звучания скрипки, балалайки, барабана.

«Вальс» из балета «Спящая красавица» П. Чайковского – слушание.

«Уж как шла лиса» – исполнение.

«Весёлый музыкант» А. Филиппенко – разучивание.

«Итальянская полька» – исполнение в ансамбле с учителем.

Продолжение и расширение темы четвёртого урока. После исполнения «Вальса-шутки» Д. Шостаковича и «Танца молодого бегемота» Д. Кабалевского ребята должны попытаться сами решить, кто мог бы танцевать под эту музыку: взрослые, дети или куклы (по аналогии с тремя вариантами марша на третьем уроке) – и кого она может изображать. Выяснить, почему они пришли к тому или иному решению. Учитывая, что перед классом будет поставлена такая задача, учитель, конечно, не должен заранее говорить, как эти пьесы называются.

Игровую попевку «Первый класс» можно исполнять как разговор учителя со всем классом или разговор двух групп класса.

В исполнение песни «Весёлый музыкант» можно внести игровой момент – лёгкими движениями руки изображать игру на скрипке, барабане и балалайке.

При слушании «Камаринской», не произнося слова «вариация», обратить внимание ребят, что мелодия этой русской народной песни каждый раз звучит по-новому, и подчеркнуть это исполнением в ансамбле (четырёхручие, бубны, деревянные ложки и др.).

«Вальс-шутка» Д. Шостаковича, «Танец молодого бегемота» Д. Кабалевского – слушание.

«Первый класс» Д. Кабалевского – разучивание.

«Весёлый музыкант» – исполнение.

«Камаринская» (русская народная плясовая песня) – слушание и исполнение в ансамбле с учителем.

Центром урока становится третий «кит» – песня. Учитель должен объяснить, что хотя разговор о песне возник после марша и танца, но песня – самый важный и самый главный «кит».

Объяснение должно основываться на том, что песня – всегда мелодия (напев), а мелодия – важнейшая часть всякой музыки («душа музыки»), в том числе и танцевальной, и маршевой (почти любой танец и марш можно спеть или во всяком случае напеть). Обратить внимание ребят на мелодию песни «Сурок» как пример простой, но очень яркой, необыкновенно выразительной мелодии.

На примере фортепианной пьесы Г. Гладкова «Колыбельная»

надо напомнить ребятам, что песня вовсе не обязательно поётся человеком (об этом была речь уже на первом уроке), что песню можно сыграть почти на любом музыкальном инструменте (композиторы иногда так и называли своё сочинение для какого-нибудь инструмента или для оркестра – «Песня без слов»). Необходимо обратить внимание ребят на то, что на прошлых уроках они пели и марши, и танцы.

«Первый класс» – исполнение.

«Дон-дон» (русская народная песня) – разучивание.

«Песня о школе» – исполнение.

«Сурок» Л. Бетховена – слушание.

«Колыбельная» Г. Гладкова – слушание и исполнение в ансамбле с учителем.

Вершиной урока должно стать звучание песни А. Островского «Пусть всегда будет солнце». Вопрос учителя: «Что это – песня, или марш, или танец?» – неминуемо вызовет в классе «творческий конфликт», спор (такого рода «конфликты»-споры очень развивают слух и мышление ребят, поэтому учитель не только не должен избегать их, но, напротив, поощрять их возникновение). Лишь после того, как сами ребята придут к определённому выводу, что это и песня, и марш (то есть песня-марш, или маршевая песня), учитель должен сказать о том, что «киты» часто встречаются вместе, образуя то песни-марши, то песни-танцы, то танцы-марши (или марши-танцы) и даже песнитанцы-марши… На примерах таких песен, как «Дон-дон», «В нашем классе» и «Пусть всегда будет солнце», можно попробовать выяснить, слышат ли ребята разницу между музыкой, построенной двухчастно и одночастно (этот момент урока надо рассматривать лишь как «забег» к предстоящим позже разговорам о различных формах построения музыки, и сосредоточивать сейчас на нём внимание ещё не следует).

«В нашем классе» (попевка-песня) –разучивание.

«Дон-дон» – исполнение в ансамбле с учителем.

«Пусть всегда будет солнце» А. Островского – слушание.

Развитие темы «"Киты" встречаются вместе». На примере попевки «В нашем классе» показать, как одна и та же музыка может превращаться из песни в танец, из танца в марш и т. п. Можно напомнить ребятам, как на военных парадах известные советские песни превращаются в марши (их играет духовой оркестр, но никто не поёт) и почти любая «вальсовая песня», исполненная без пения, сразу же превращается в танцевальную музыку.

При исполнении «Танца с кубками» на фортепиано рекомендуется в первой и третьей частях подчёркивать более тяжёлый шаг (шествие), а в средней – лёгкую танцевальность, с тем чтобы ребята лучше вслушивались в эту музыку и сами определили, что в ней сочетается танец с маршем.

«В нашем классе» (попевки: вальс, полька и марш) – разучивание и исполнение.

«Танец с кубками» из балета «Лебединое озеро» П. Чайковского – слушание.

«Камаринская» – слушание и исполнение в ансамбле с учителем.

Обобщение темы четверти – «Три кита». Для проверки степени усвоения темы ребятами учитель может воспользоваться новой музыкой, примеры которой даны в хрестоматии и фонохрестоматии.

Исполнение и слушание музыки по усмотрению учителя и по желанию учащихся.

ВТОРАЯ ЧЕТВЕРТЬ

О ЧЁМ ГОВОРИТ МУЗЫКА

Пусть ребята расскажут о своих музыкальных впечатлениях во время каникул. Центром этого разговора будет, очевидно, парад на Красной площади, во время которого звучало много музыки, в первую очередь маршей и песен-маршей, – без музыки парад, конечно, не был бы таким торжественным и праздничным.

Вспомнить (усилиями самих ребят) уже знакомые им песни, танцы и марши – весёлые и грустные. Самые обычные чувства людей – и ребёнка, и взрослого человека – радость и печаль. Эти два чувства мы находим в великом множестве произведений искусства, в том числе музыки. В центре урока должна оказаться фортепианная пьеса Бетховена «Весёлая. Грустная». Сказать ребятам, что сочинил её, как и песню «Сурок», немецкий композитор Бетховен – один из самых великих композиторов, когда-либо живших на земле (а жил он ещё раньше, чем Чайковский,– почти 200 лет тому назад). Обратить внимание ребят на то, как меняется характер сочинения, если сыграть только первую его часть – «Весёлую», или только вторую часть – «Грустную», или обе подряд, или, наконец, так, как этого требует Бетховен: «Весёлую», «Грустную» и снова «Весёлую». При исполнении только двух частей мысль произведения можно выразить так:

«После веселья наступает грусть», и общее впечатление от него будет грустное. Если же сыграть эту пьесу так, как сочинил Бетховен, то мысль сочинения решительно изменяется: «После веселья может наступить грусть, но после грусти обязательно вернётся веселье».

Здесь, не углубляясь в эту сложную тему, можно показать ребятам, как связаны в музыке чувства и мысли.

При исполнении песни «Весёлый музыкант» обратить внимание на различный характер исполнения трёх куплетов песни: первый – песенный, второй – танцевальный, третий – маршевый («три кита» в трёх куплетах).

Новый материал, как и материал, уже звучавший в классе на прошлых уроках, даёт возможность не только проверить, насколько прочно ребята усвоили три типа музыки (песню, марш и танец), но и выяснить, в какой мере они способны определить её характер.

«В нашем классе» – исполнение.

«Перепёлочка» (белорусская народная песня) – разучивание и исполнение в ансамбле с учителем.

«Весёлая. Грустная» Л. Бетховена – слушание.

«Весёлый музыкант» – исполнение.

«Марш» Л. Бетховена – слушание.

Что выражает музыка? Музыку создаёт человек, и создаёт её для людей, поэтому в музыке прежде всего выражаются мысли и чувства человека. И не только одного, а часто и многих людей, иногда даже целого народа и даже всего человечества (всех людей, живущих на земле).

Композитор сочиняет музыку для многих людей. Если бы он сочинял её только для себя, он был бы подобен врачу, лечащему только свои собственные болезни.

В сочинениях (и знакомых, и новых), которые прозвучат на этом уроке, ребята должны попытаться услышать и охарактеризовать также другие чувства (не только радость и печаль), например тревогу в песне «Дон-дон». Чтобы ребята лучше поняли выразительное значение этой песни, надо стараться избегать исполнения её «по слогам» (лишь в самом начале песни первые три звука «Дондон-дон!» могут прозвучать как три удара колокола). Следующую фразу («Загорелся кошкин дом») надо начать чуть тише, а затем стремиться к её кульминации («дом») с единственным акцентом на последнем звуке.

Нарочито переставляя слова в попевке «Звонкий звонок» («...окончен урок» – в мажоре и «...опять на урок» в миноре), можно проверить, насколько ребята ощущают соответствие музыки словам (в самом ли деле ребята радуются концу урока и печалятся началу нового?!).

* На этом уроке и в дальнейшем на протяжении всей четверти вход в класс под «Марш» Л. Бетховена.

«Звонкий звонок» (попевка) – разучивание.

«Перепёлочка» – исполнение.

«Весёлая. Грустная» – слушание.

«Дон-дон» – исполнение в ансамбле с учителем.

«Калинка» (русская народная песня) – слушание и исполнение в ансамбле с учителем.

Как музыка выражает различные черты человеческого характера:

силу и мужество, нежность и мягкость, серьёзность и шутливость?

Как характер музыки помогает нам понять, о ком она написана: о маленьких ребятишках, о пионерах, о старшеклассниках или о совсем взрослых людях? Может ли композитор «нарисовать» портрет человека так же, как это может сделать художник?

В музыкальном портрете характер музыки выражает характер человека. К этому выводу ребята должны прийти сами, опираясь на очень лёгкие и очевидные примеры. Сыграть «Трёх подружек» – «Резвушку», «Плаксу» и «Злюку», причём порядок исполнения пьес должен быть, конечно, не тот, в котором они были названы.

Можно даже вообще предварительно не произносить названия пьес – пусть ребята попробуют сами определить характер каждой из них, подобрать подходящие названия. Важно, что они услышат в музыке не внешние черты трёх девочек (рост, одежду, причёску и т.

п.), а их характеры.

В попевке «Разные ребята» класс, разделившись на две группы, по очереди будет петь разную музыку, выражающую разные характеры (спокойные ребята и ребята-непоседы).

Музыка может наделить и сказочных зверей чертами человеческих характеров, выразить их чувства, их переживания. Так, в песне «Монтёр» внимание ребят надо обратить на то, что в поведении медведя-монтёра звучит сперва упрямая самоуверенность, а потом слезливая растерянность.

«Звонкий звонок» – исполнение.

«Перепёлочка» – исполнение в ансамбле с учителем.

«Три подружки» («Резвушка», «Плакса», «Злюка») Д. Кабалевского – слушание.

«Разные ребята» (попевка) – разучивание.

«Монтёр» Д. Кабалевского – разучивание.

Закрепление темы третьего урока. При повторном исполнении «Разных ребят» особое внимание обратить на то, что разные характеры ребят требуют и разного характера исполнения.

На этом же уроке можно начать подход к теме «Может ли музыка что-нибудь изображать?». На примере фортепианной пьесы «Труба и барабан» и особенно «Попутной песни» ребята без труда смогут убедиться в том, что музыка может изображать многое. В «Трубе и барабане» они легко определят, что из вошедших в класс двух мальчиков один играет на барабане, другой – на трубе, и узна ют эти инструменты только потому, что они звучат,– изобразить эти инструменты молчащими музыка не может; в сопровождении «Попутной песни», несомненно, услышат перестук колёс несущегося поезда.

Песню-игру «Карусель» рекомендуется разучить на этом уроке в умеренном темпе, чтобы постепенное ускорение (карусель закручивается!) стало в дальнейшем неожиданностью для ребят.

«Разные ребята» – исполнение.

«Монтёр» – исполнение.

«Труба и барабан» Д. Кабалевского – слушание.

«Попутная песня» М. Глинки – слушание.

«Карусель» (песня-игра) – разучивание.

Продолжение темы «Может ли музыка что-нибудь изображать?».

Особое внимание обратить на то, что лучше всего музыка может изображать движение: движение человека (шаги), конницы, поезда.

Ребятам будет интересно услышать перечень хотя бы некоторых существующих в нашей жизни звуков и шумов, которые изображались композиторами в музыке: пение птиц, журчание ручья, гроза и буря, колокольный звон, ружейные выстрелы и орудийные залпы, гул авиационных моторов (самолётов), грохот движущихся танков и т. д. Но одновременно надо подчеркнуть, что музыка может изобразить, напрbvер, движущийся поезд или скачущую конницу, но изобразить поезд, стоящий на месте, или стоящую на месте конницу музыка не в состоянии. Отличным примером послужит «Полюшко»

Л. Книппера, где ребята услышат цокот копыт скачущего мимо нас конного отряда.

В попевке «Мы шагаем» музыка изображает движение вверх и движение вниз, в «Носороге» – эхо.

Песню-игру «Карусель» можно исполнять два (и даже три) раза подряд без остановки, начав с очень медленного движения и непрерывно его ускоряя, передать таким образом через звучание самой музыки ощущение закручивающейся, ускоряющей бег карусели.

А перед завершением песни можно это движение замедлить, словно карусель останавливается.

«Разные ребята» –исполнение.

«Мы шагаем» (попевка) – разучивание.

«Полюшко» Л. Книппера – слушание и исполнение в ансамбле с учителем (имитация цокота копыт).

«Носорог» И. Арсеева – разучивание.

«Карусель» – исполнение.

Музыка может также рисовать картины природы: утро (просветление, прояснение звучности), день (светлая, яркая звучность), вечер (постепенное затемнение звучности), ночь (тёмная, неясная звучность, все очертания сливаются). Примерами могут служить короткие фортепианные пьесы: «Утро в лесу» и «Вечер» В. Салманова.

Здесь, конечно, в самой общей форме можно сказать ребятам о схожих чертах между музыкой и живописью: светлые звучности – светлые краски, тёмные звучности – тёмные краски.

На материале урока, прежде всего на таких ярких сочинениях, как «Полюшко» или «Попутная песня», вернуться к основной теме четверти: музыка прежде всего и главным образом выражает внутренний мир человека – его чувства, настроения, мысли, а изображает внешние движения человека – его шаги, походку, прыжки, танцевальные движения, а также разнообразные звуки и шумы мира, который окружает человека, в том числе звуки и шумы природы.

Как правило, «изобразительные подробности» в музыке играют небольшую роль. Они нужны композитору для того, чтобы уточнить свой замысел, сделать его более понятным для слушателей. Поэтому «выразительность» и «изобразительность» в музыке обычно существуют не порознь, а вместе. Так, в «Полюшке» мелодия, поющаяся хором, выражает настроение молодых бойцов-комсомольцев, едущих на войну: настроение бодрое (они ведь мужественные, храбрые) и в то же время немножко грустное (им ведь грустно расставаться с любимыми, родными и близкими людьми), а в оркестре изображается цокот копыт, благодаря чему мы представляем себе конный отряд в движении (он приближается к нам издалека вместе с песней и снова удаляется). Мелодия «Попутной песни» выражает радость взволнованной толпы людей, ожидающих появления первого в России поезда*, а потом с удивлением и восторгом следящих за его движением, а в сопровождении изображён гулкий перестук колес. Попробуем выкинуть из первой песни цокот копыт, а из второй – перестук колёс.

Песни останутся, хотя ощущение движения перестанет быть таким же отчётливым. А теперь попробуем оставить цокот и перестук, выкинув сами песни (музыку и слова),– всё исчезнет, не останется ничего, кроме однообразных и бессмысленных шумов и звуков.

«Берёзки» И. Арсеева – разучивание.

«Утро в лесу» и «Вечер» В. Салманова – слушание.

«Мы шагаем» – исполнение.

«Носорог» – исполнение.

«Полюшко» – слушание и исполнение в ансамбле с учителем или «Попутная» – слушание.

Обобщение тем первой и второй четвертей («Три кита» и «О чём говорит музыка»). Объединение этих тем на одном и том же музыкальном материале (по выбору учителя и по желанию ребят). Находя в том или ином сочинении связь с одним из «трёх китов», следует одновременно определять общий характер этой музыки, выяснять, что она выражает и есть ли в ней какие-нибудь изобразительные моменты.