«Факультет социально-гуманитарных технологий ПРОГРАММА вступительных испытаний поступающих в аспирантуру Направление подготовки 44.06.01 Образование и педагогические науки Программа аспирантуры Коррекционная педагогика: ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего

профессионального образования

«КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им.

В.П. АСТАФЬЕВА»

(КГПУ им.В.П.Астафьева)

Факультет социально-гуманитарных технологий

ПРОГРАММА

вступительных испытаний поступающих в аспирантуру Направление подготовки 44.06.01 Образование и педагогические науки Программа аспирантуры «Коррекционная педагогика: тифлопедагогика и сурдопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия»

Красноярск - 2014

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Целью вступительного экзамена в аспирантуру является выявление уровня знаний и компетенций в области коррекционной педагогики.

Задачи вступительного испытания:

• выявить уровень представлений о предмете, методах и методологии конкретных областей коррекционной педагогики (олигофренопедагогики, логопедии, сурдопедагогики, тифлопедагогики), • выявить уровень представлений об источниках, фундаментальных работах и последних достижениях науки в конкретной области коррекционной педагогики, • оценить способность ориентироваться в дискуссионных проблемах избранной отрасли науки, • оценить способность к научному мышлению (обобщению знаний, фактов и подходов, анализу и выделению проблемных зон конкретной научной области).

Программа вступительного экзамена включает следующие основные разделы коррекционной педагогики:

Раздел 1. Олигофренопедагогика Раздел 2. Логопедия Раздел 3. Сурдопедагогика Раздел 4. Тифлопедагогика

СОДЕРЖАНИЕ ОСНОВНЫХ РАЗДЕЛОВ ПРОГРАММЫ

Раздел 1. Олигофренопедагогика Программа вступительного экзамена по олигофренопедагогике

I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С

НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА (ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ)

Предмет, задачи и методы изучения, обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. Предмет олигофренопедагогики. Основные категории олигофренопедагогики – воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация. Олигофренопедагогика как наука об изучении, воспитании, обучении и путях социально-трудовой адаптации умственно отсталых школьников. Теоретические основы олигофренопедагогики. Задачи специального образования и коррекционной педагогики (дефектологии). Задачи олигофренопедагогики на современном этапе.

Основные этапы развития теории и практики обучения и воспитания умственно отсталых детей. Перспективные направления развития олигофренопедагогики в современных условиях. Связь олигофренопедагогики с современными науками.

Методы научных исследований в олигофренопедагогике.

Умственно отсталые дети как объект изучения, обучения, воспитания, реабилитации и социальной адаптации. Социально-педагогические и социальные факторы, влияющие на проблему изучения и организации помощи умственно отсталым детям. Основные тенденции в понимании сущности умственной отсталости. Государственные и другие формы помощи умственно отсталым детям в Российской Федерации.

Деятельность международных организаций, направленная на развитие и совершенствование помощи умственно отсталым. Политика государства в области помощи детям с отклонениями в интеллектуальном развитии.

Классификация умственной отсталости. Легкая степень умственной отсталости (дебильность). Средняя степень умственной отсталости (имбецильность). Тяжелая степень умственной отсталости (идиотия). Психолого-педагогическое изучение учащихся.

Состав учащихся специальной школы для детей с нарушением интеллекта (школы VIII вида).

Нормативные акты, регулирующие комплектование специальной школы.

Психолого-педагогическая характеристика учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Дети-олигофрены – основной контингент учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Понятие олигофрении. Соотношение понятий «олигофрения» и «умственная отсталость». Причины олигофрении экзогенного (внешнего) и эндогенного (внутреннего) характера.

Социальные факторы, влияющие на аномальное развитие ребенка.

Клинико-психологический (патогенетический) подход, положенный в основу клиникопсихолого-педагогической классификации М.С. Певзнер.

Умственная отсталость, осложненная психопатическими формами поведения.

Осложненные формы олигофрении. Олигофрения при врожденном сифилисе. Врожденные дефекты метаболизма (нарушения секреторной функции эндокринной системы). Умственная отсталость при фенилкетонурии.

Неолигофренические формы умственной отсталости.

Деменция как одна из форм умственной отсталости. Разграничение деменции и олигофрении.

Индивидуальный и дифференцированный подход к проблеме обучения и воспитания детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Учет типологических особенностей учащихся в учебно-воспитательном процессе.

Концепции дифференцированного и интегрированного обучения.

Воспитание и обучение глубоко умственно отсталых детей.

Система помощи детям с нарушением интеллекта в РФ. Принципы построения системы помощи детям с нарушением интеллекта в РФ.

Дифференцированная система специальных учреждений для детей в зависимости от степени выраженности дефекта и возраста ребенка. Учреждения системы социальной защиты и здравоохранения. Специальные учебно-воспитательные учреждения системы Министерства общего и профессионального образования.

Негосударственные учреждения и другие типы учебно-воспитательных учреждений.

Дошкольные воспитательно-образовательные учреждения. Общеобразовательная коррекционная школа для детей с нарушением интеллекта (школа VIII вида) – основной вид учебно-воспитательного учреждения. Типовое положение о школе-интернате (школе) VIII вида. Образовательные, коррекционные и воспитательные цели и задачи школы.

Государственный стандарт специального общего образования умственно отсталых детей, определяемый необходимостью реализации прав личности такого ребенка на образование и трудовую подготовку, на создание максимально благоприятных условий для решения следующих задач:

• организации образовательного (учебно-воспитательного) процесса;

• определения содержания, методов обучения и воспитания в соответствии с познавательными возможностями, психофизическими и возрастными особенностями умственно отсталого школьника, своеобразием его развития;

• обеспечения коррекции развития этих детей с целью дальнейшей их социализации в соответствии с нормами и правилами, морально-этическими, социально-правовыми ценностями, принятыми в современном обществе;

• подготовки учащихся к самостоятельной жизни и труду;

• повышения роли школы в социальной реабилитации и адаптации подростков.

Система подготовки специалистов для специальных учебно-воспитательных учреждений.

Изучение, обучение, воспитание, развитие и коррекция как единый педагогический процесс. Единство законов развития нормального и аномального ребенка. Роль биологических и социальных факторов в развитии ребенка.

Значение деятельности и общения в развитии личности ребенка. Взаимосвязь обучения и развития. Единство обучения, воспитания, развития и коррекции как основная закономерность педагогического процесса в вспомогательной школе. Сущность коррекционно-воспитательной работы.

“Компенсация” и Понятия “сверхкомпенсация” дефекта (по Л.С. Выготскому). Л.С.

Выготский о роли первичных и вторичных дефектов в развитии умственно отсталых детей и возможностях их коррекции. Л.С. Выготский о социальной направленности коррекционновоспитательной работы с умственно отсталыми детьми.

Учение Л.С. Выготского о “зоне ближайшего развития”. Выявление положительных возможностей учащихся и ориентировка на них в учебной работе.

Ведущая роль обучения в развитии учащихся. Основные компоненты целостного педагогического процесса – цель, задачи, принципы, содержание, методы и формы организации обучения и воспитания.

Инновационные технологии учебно-воспитательного процесса.

Значение ранней диагностики патологии психофизического развития и ранней коррекционной работы с детьми для повышения эффективности учебного и коррекционновоспитательного процесса.

Взаимодействие школы и семьи.

Обучение и воспитание детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Правовые аспекты аномального детства.

II. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

Сущность процесса обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Диалектика процесса обучения. Противоречия между предъявляемыми требованиями и возможностями учащихся. Учет ”зоны ближайшего развития». Образовательная, коррекционно – развивающая и воспитательная задачи процесса обучения. Особенности учебного процесса в школе. Связь обучения с требованиями жизни, с трудом и практической деятельностью умственно отсталых учащихся.

Психологические основы процесса обучения в школе. Этапы познавательной деятельности.

Структура процесса овладения знаниями (восприятие, осмысление, закрепление, применение).

Подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала. Основные средства мобилизации внимания учащихся, пробуждения интереса к учебному предмету. Роль учебных или проблемных ситуаций в процессе восприятия учебного материала. Особенности установления связи нового учебного материала с ранее усвоенными знаниями и опытом учащихся. Требования к отбору учебного материала, на основе которого формируются понятия, знания, умения, навыки. Методы сообщения нового материала. Соответствие выбранного метода изложения учебного материала его содержанию, подготовке учащихся.

Пути активизации познавательной деятельности учащихся, в процессе изложения учебного материала. Реализация принципа сознательности усвоения знаний в процессе изложения учебного материала.

Основные требования к закреплению и повторению учебного материала. Роль принципа систематичности в закреплении и повторении учебного материала, распределение повторений во времени и их дозировка. Вариативность и рациональное использование основных методов закрепления и повторения учебного материала. Эффективные способы формирования и закрепления умений и навыков. Основные пути систематизации знаний при повторении.

Эмоциональный фактор в обучении. Ведущая роль педагога – дефектолога в обучении.

Структура деятельности педагога в учебном процессе: определение образовательных, коррекционно-воспитательных задач, планирование, стимулирование учащихся, самоанализ, анализ урока.

Основные понятия: дидактика, процесс обучения, учение, научение, движущие силы процесса обучения, коррекционная направленность обучения, внешние условия процесса обучения, внутренние условия процесса обучения, эмоционально-волевая сфера личности, познавательная деятельность, перцептивная деятельность, познание как отражение объективной реальности, мышление и речь, соотношение интеллекта и аффекта Содержание образования. Основные требования к содержанию образования в школе VIII вида, вытекающие из ее целей и задач, особенностей познавательной деятельности учащихся (коррекционная направленность обучения, доступность, научность, систематичность, системность, концентричность расположения материала, практическая направленность, реализация межпредметных и внутрипредметных связей, индивидуальный и дифференцированный подход). Взаимосвязь общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся.

Учебный план школы. Отражение в учебном плане требований к содержанию образования. Принципы отбора, объем и содержание общеобразовательных предметов в учебном плане.

Программы по общеобразовательным предметам. Образовательные, коррекционные и воспитательные задачи общеобразовательных учебных предметов. Принципы отбора учебного материала в соответствии с требованиями к содержанию образования в специальной школе. Взаимосвязь знаний, умений и навыков. Принципы построения учебных программ. Межпредметные связи.

Школьный учебник. Критерии отбора и изложения материала. Методический аппарат учебника. Основные требования к учебнику для специальной школы.

Основные принципы обучения. Воспитывающий и развивающий характер обучения. Связь обучения с социумом.

Основные дидактические принципы. Принцип научности и доступности. Принцип систематичности и системности. Принцип наглядности в обучении. Коррекционная роль наглядности. Рациональные способы сочетания слова, наглядности и практической деятельности. Принцип прочности усвоения знаний, умений и навыков в процессе обучения.

Основные методы обучения. Особенности реализации методов обучения в специальной школе VIII вида: коррекционно – развивающая направленность методов, градация приемов.

Практическая направленность и адекватность методов обучения дидактическим целям.

Обусловленность выбора методов дидактической задачей, составом учащихся, особенностями учебного предмета.

Способы дидактического взаимодействия учителя и учащихся на уроке: объяснительноиллюстративный, объяснительно-репродуктивный, практический, алгоритмический, проблемный (частично-поисковый), программированный.

Характеристика особенностей реализации методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (словесных, наглядных, практических). Рациональное сочетание методов обучения.

Методы стимулирования и формирования положительной мотивации учебнопознавательной деятельности (дидактические игры, поощрение, убеждение, создание стимуляции успеха и т.д.).

Методы контроля и самоконтроля учебной деятельности: фронтальный, групповой и индивидуальный, устный, письменный, программированный с применением технических средств и т.д.

Пути совершенствования методов обучения. Самостоятельная работа учащихся.

Элементы проблемного и программированного обучения.

Методы научного познания, сенсорно-перцептивная деятельность в процессе познания, взаимодействие интериоризации и экстериоризации в процессе учебной деятельности.

Формы организации обучения. Организационные формы работы специальной школы VIII вида. Фронтальная, групповая, индивидуальная. Урок как основная форма организации учебно-воспитательного процесса. Типы и структура уроков. Урок формирования новых знаний. Урок закрепления новых знаний. Повторительно – обобщающий урок. Контрольноучетный урок. Комбинированный урок, его циклическое строение.

Учет особенностей работоспособности учащихся на уроке. Педагогический режим на уроке.

Требования к уроку. Пути сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке. Использование технических средств обучения. Воспитательные возможности урока.

Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся. Функции проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. Стимулирующая, воспитывающая и коррекционная роли оценки знаний, умений и навыков. Особенности предварительной, текущей и итоговой проверки знаний. Критерии оценки знаний, умений и навыков. Специфика контроля знаний, умений и навыков в специальной школе. Психолого-педагогические требования к его организации: индивидуальный характер, систематичность, разнообразие форм.

Особенности проведения устного, письменного, практического, программированного контроля. Организация коллективной оценочной деятельности учащихся. Условия эффективности контроля за учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Трудовое обучение и воспитание. Труд как важное средство коррекционного развития и социально-трудовой адаптации этой категории аномальных детей. Задачи профессиональнотрудового обучения, виды профессионального труда. Профессионально-технический и сельскохозяйственный труд. Профориентационная работа в школе. Определение профессиональной направленности и профессиональной пригодности учащихся.

Этапы трудового обучения. Уроки ручного труда как пропедевтический этап профессионально-трудового обучения. Кабинет ручного труда: оборудование, содержание работы кабинета и организация занятий по ручному труду. Связь занятий по ручному труду с общеобразовательными предметами в младших классах.

Комплектование учебных групп по видам труда, основные требования к организации занятий по труду. Особенности структуры урока профессионально-трудового обучения.

Система профессионально-трудового обучения: предметная, операционная, предметнооперационная. Производственная практика. Квалификационные экзамены по профессиональному труду. Классы с повышенной профессионально-трудовой подготовкой.

Пути интеллектуализации и социализации трудовой деятельности учащихся.

Проблемы после школьной профессионально-трудовой подготовки выпускников специальной школы VIII вида.

III. ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ

Сущность, цели, задачи и принципы воспитания учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Особенности воспитательного процесса в специальной школе VIII вида (многофакторность, ступенчатый характер, концентризм в работе, длительность процесса и т.д.).

Основные подходы к проблеме воспитания: цель и задачи воспитания, двусторонний характер процесса воспитания, диалектика воспитательного процесса, внутренние и внешние противоречия.

Ведущая роль деятельности в воспитании.

Основные компоненты процесса воспитания: целевая установка, задачи, принципы, содержание, методы, организационные формы, взаимодействие со средой. Критерии эффективности воспитательной работы.

Реализация основных принципов воспитания в школе: коллективизм, связь воспитания с жизнью. Реализация требований деятельностного характера воспитания. Коррекционная направленность воспитательной работы. Единство взаимосвязи всех сторон воспитательной работы. Гуманистическая направленность воспитательного процесса. Роль социальных факторов в воспитании. Сочетание требовательности с уважением к личности.

Учет типического и индивидуального своеобразия эмоционально-волевой сферы и патологических черт характера при оценке поведения учащихся, а также при планировании и разработке системы воспитательного воздействия на ребенка, воспитание учащихся с опорой на сохранные положительные качества личности.

Роль охранительного режима и медикаментозного лечения в воспитательном процессе и реализации воспитательных задач.

Социально-правовое воспитание.

Содержание и методы воспитательной работы. Содержание воспитания: воспитание дисциплины, чувства долга и ответственности к учению.

Дифференциация педагогических задач и средств коррекционно-воспитательной работы в зависимости от психофизиологических и психических особенностей учащихся, социальных условий воспитания.

Методы нравственного формирования сознания (методы убеждений): рассказ, беседа, объяснение, убеждение.

Методы формирования осознанного поведения (методы приучения): упражнения, приучение, создание воспитывающих ситуаций.

Методы стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.

Показатели эффективности процесса воспитания: подготовленность к труду, положительный характер ценностных ориентацией коллектива и отдельных учащихся, степень воспитанности учащихся.

Коллективные, групповые и индивидуальные формы воспитательной работы.

Нравственное воспитание. Задачи и сущность нравственного воспитания учащихся в современных условиях. Содержание, пути и средства нравственного воспитания в младших и старших классах, нравственное просвещение учащихся. Формирование нравственных привычек, воспитание нравственной активности (коллективизма, сознательной дисциплины, культуры поведения).

Учет индивидуальных особенностей эмоционально-волевой сферы и патологических черт характера учащихся в воспитании навыков нравственного поведения, воспитание здорового образа жизни. Предупреждение детского и подросткового алкоголизма и наркомании.

Задачи и содержание правового воспитания в специальной школе. Формы и методы правового воспитания. Правовое воспитание – часть социально-адаптационной работы школы.

Экологическое воспитание.

Половое воспитание учащихся. Нравственная подготовка учащихся к семейной жизни.

Трудовое воспитание и профориентационная работа. Цели и задачи трудового воспитания.

Виды трудовой деятельности. Учебный труд. Содержание хозяйственно-бытового и общественно-полезного труда в школе. Воспитание навыков ухода за жилищем, одеждой, простейшими бытовыми приборами, приготовление пищи у учащихся младших и старших классов. Организация практических занятий по хозяйственно-бытовому труду, организация дежурства учащихся, самообслуживания.

Кружковая работа и её значение в трудовом воспитании учащихся.

Взаимосвязь и взаимообусловленность трудового обучения, воспитания и профориентации школьников. Структура профориентационной работы: профессиональное просвещение, профдиагностика, профконсультирование, профотбор, первичная профориентация. Формы и методы профориентационной работы. Кабинет профориентации как школьный организационно-методический центр.

Трудоустройство, социальная поддержка и адаптация выпускников школы.

Экономическое воспитание школьников в процессе трудовой деятельности.

Общественно полезный труд, хозяйственно-бытовой труд, производительный труд.

Эстетическое воспитание. Задачи эстетического воспитания. Сущность эстетического воспитания в специальной школе. Особенности воспитания эстетических чувств, представлений, понятий, вкусов у умственно отсталых детей. Формирование элементарных творческих способностей. Содержание и методы эстетического воспитания в учебном процессе. Внеклассная работа по эстетическому воспитанию. Ознакомление с различными видами искусств. Развитие эстетических оценок и суждений, эстетических вкусов.

Формы эстетического воспитания. Художественные кружки и их значение в коррекции личности. Организация и проведение конкурсов, выставок в целях эстетического воспитания.

Эстетика быта, труда. Взаимосвязь эстетического и трудового воспитания. Роль эстетического воспитания в осуществлении коррекционных задач.

Физическое воспитание. Коррекция психофизических недостатков учащихся в процессе обучения как основная задача физического воспитания.

Основные средства физического воспитания, пути их использования: учебные занятия и внеклассная работа по физической культуре, сочетание лечебной физкультуры и медикаментозного лечения, лечебная физкультура, секционная спортивная и спортивномассовая работа, занятия ритмикой, роль рациональной организации режима дня и питания учащихся в физическом воспитании. Физзарядка, физпаузы и организация перемен.

Использование зимних и летних каникул для физического воспитания школьников. Учет психофизических особенностей учащихся.

Осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в процессе физического воспитания. Воспитание санитарно-гигиенических навыков у учащихся в процессе физического воспитания.

Ученический коллектив и особенности его формирования в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Л.С. Выготский о значении коллектива в компенсации дефекта и социализации личности ребенка с отклонениями в интеллектуальном развитии.

Особенности формирования детского коллектива в специальной школе. Структура детского коллектива, общешкольный и первичный коллективы учащихся.

Этапы (стадии) развития коллектива. Изучение классного коллектива. Пути формирования коллектива школьников. Деятельность коллектива – основа его создания и развития. Традиции школьного коллектива.

Педагогическое руководство коллективом. Роль классного руководителя и воспитателя в формировании коллектива учащихся. Создание нормального социально-психологического микроклимата в коллективе. Элементы самоуправления в ученическом коллективе.

Руководство ученическим самоуправлением.

Внеклассная и внешкольная работа. Задачи и направленность внеклассной работы. Место внеклассной работы в системе мероприятий вспомогательной школы по коррекции психофизических недостатков учащихся.

Особенности внеклассной работы в школах-интернатах, школах и в группах продленного дня, детских домах. Содержание внеклассной работы. Образовательновоспитательные задачи внеклассной работы. Развитие познавательной деятельности, расширение кругозора учащихся, углубление знаний об окружающем. Трудовое, нравственное, эстетическое, физическое воспитание учащихся средствами внеклассной работы.

Формы внеклассной работы: общешкольные мероприятия, кружковая работа, индивидуальная внеклассная работа. Связь внеклассной и учебной работы.

Совместная работа школы и семьи. Взаимосвязь школьного и семейного воспитания аномального ребенка. Ведущая роль школы в воспитании и обучении детей со сниженным интеллектом.

Педагогические условия успешного воспитания: терпеливость, любовь к ребенку, последовательность. Общешкольные, классные и индивидуальные формы работы с семьей.

Содержание и формы работы школы с семьей. Коллективные формы работы: классные родительские собрания, общешкольные собрания родителей, конференции по вопросам воспитания детей, родительские дни и дни открытых дверей в школе. Индивидуальные формы работы: приглашение в школу, переписка, посещение на дому. Педагогическое посещение родителей. Пропаганда дефектологических знаний среди родителей. Роль олигофренопедагога, врача и логопеда в осуществлении пропаганды дефектологических знаний среди родителей.

Специальной общеобразовательной (коррекционной).

Система работы учителя с семьей. Изучение семейно-бытовых условий, дифференцированный подход к родителям, планирование работы с родителями. Тематика собраний, методика их подготовки и проведения.

Типичные недостатки в семейном воспитании умственно отсталого ребенка и пути их преодоления. Содержание семейного воспитания, организация жизни умственно отсталого ребенка в семье: режим, привлечение к труду, воспитание культуры поведения, методы и приемы воспитания детей в семье.

Роль учителя, классного руководителя и воспитателя. Требования к качествам личности и профессионально-педагогической подготовке учителя. Его права и обязанности.

Функциональные обязанности классного руководителя.

Основные направления деятельности классного руководителя и воспитателя:

психолого-педагогическое изучение учащихся, работа по трудовому воспитанию, профориентации учащихся, организация внеклассной и лечебно-оздоровительной работы, организация режимных моментов и досуга учащихся, связь с семьей учащихся, помощь в трудоустройстве окончивших школу, особенности работы классного руководителя, воспитателя с учащимися, имеющими правонарушения.

Особенности работы воспитателя специальной школы.

Планирование работы учителя, классного руководителя и воспитателя.

Руководство воспитательной работой. Повышение эффективности и качества воспитательной работы в целом – одна из главнейших задач теории и практики специальной педагогики.

Повышение социальной функции школы. Организационная структура управления воспитательной работой. Анализ воспитательной работы. Планирование. График работы воспитателя. Контроль и учет результатов воспитательной работы.

Управление коррекционно-воспитательным процессом. Создание положительного микроклимата в педагогическом коллективе. Обеспечение положительного психологического статуса каждому воспитаннику. Коррекционная направленность деятельности воспитателя.

Руководство внеклассной работой. Организация лечебно- оздоровительной и физкультурно-массовой работы. Планирование воспитательного процесса во внеурочное время.

Научно-методическое руководство воспитательным процессом. Внедрение в практику достижений современной дефектологической науки и передового опыта, методическая помощь воспитателю. Формы организации и содержание методической работы с воспитателями (оперативный инструктаж, методические объединения, собеседования и др.).

Методическое оснащение воспитательного процесса.

Основные понятия: научно-методическое руководство, воспитание в процессе деятельности, формирование личности, критерии эффективности воспитательной работы.

IV. ШКОЛОВЕДЕНИЕ

Руководство и управление школой. Организационная работа в школе. Основные документы, регулирующие деятельность общеобразовательной и специальной. Руководство специальной школой. Функции директора, его заместителей. Общественные организации школ. Научная организация труда в школе. Планирование учебно-вспомогательной работы в школе. Годовой план работы школы. Единоначалие и коллегиальность в руководстве школы.

Педагогический совет школы. Содержание работы, подготовка и проведение педагогического совета.

Формы методической работы. Школьные методические объединения, проблемные группы, семинары, семинары-практикумы, методико-педагогические конференции.

Самообразовательная работа учителей, воспитателей, организация экспериментальной и научно-методической работы учителей и воспитателей. Школа передового педагогического опыта как одна из форм методической работы, внедрение результатов опытной работы в школьную практику.

Внутришкольный контроль за учебно-воспитательным процессом. Учебновоспитательный процесс в школе – управляемая и развивающая система. Организация внутришкольного контроля. Функции внутри школьного контроля: диагностирующая, стимулирущая, обучающая, развивающая, корригирующая, воспитывающая и направляющая.

Дидактические требования к контролю: соответствие программным требованиям, объективность, оперативность, систематичность, гласность, конструктивность контроля, использование технических средств в целях контроля.

Формы контроля: предупредительный, тематический, комплексный, фронтальный, персональный, текущий, итоговый. Система контроля, проверка усвоения знаний, умений и навыков, уровня воспитанности учащихся, соблюдения санитарно-гигиенических требований.

Способы проверки профессиональной деятельности педагогов: выборочное, тематическое посещение уроков, комплексное изучение отдельных классов и воспитательных групп, проверка учебной документации, собеседование с педагогами.

Анализ уроков, внеклассных мероприятий как средство совершенствования учебновоспитательного процесса. Тематический (поэлементный) и системный (поэтапный) анализ урока, внеклассного мероприятия. Разбор проводимых занятий с организационных, дидактических, психологических, эстетических и гигиенических требований. Схема анализа урока, внеклассного мероприятия. Сочетание контроля с оказанием практической помощи работникам школ. Планирование контроля. План-график внутри школьного контроля.

Правовая основа внутри школьного контроля.

V. ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ

ИНТЕЛЛЕКТА (ИСТОРИЯ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ)

Предмет истории олигофренопедагогики. История олигофренопедагогики – наука о путях развития теории и практики изучения, воспитания, обучения и подготовки к жизни умственно отсталых детей. Связь истории олигофренопедагогики с историей медицины (психиатрии) и с историей педагогики. Значение раздела курса для формирования научного мышления, дефектологической культуры и профессиональных качеств олигофренопедагогики. Источники истории олигофренопедагогики.

Основные этапы развития общественной помощи слабоумным и учения о слабоумии.

Экономическая и социальная обусловленность характера отношений общества к аномальным детям. Отношение к слабоумным в Греции, Риме в средневековой Европе.

Донаучное и раннее научное объяснение душевной жизни человека. Роль религии в формировании гуманного отношения к слабоумным.

Первая классификация душевных заболеваний с выделением слабоумия как одной из форм душевных заболеваний (Платер).

Зарождение гуманистических тенденций в отношении к слабоумным в эпоху Возрождения.

Первые законодательные акты о слабоумных за рубежом и в России.

Влияние Великой Французской буржуазной революции на отношение общества к слабоумным. Введение более гуманного отношения к душевнобольным. Учение Пинеля о душевных болезнях и слабоумии. Развитие Эскиролем учения о слабоумии.

Первые опыты воспитания и обучения слабоумных. Зарождение и развитие медицинского, медико-педагогического, религиозно-филантропического и педагогического направлений в общественной помощи слабоумным.

Развитие общественной помощи слабоумным и учения о слабоумии во второй половине 19 века и первой половине 20 века.

Усиление социальной остроты проблемы общественной помощи слабоумным во второй половине 19 века.

Развитие анатомо-морфологического и этиологического направлений в изучении слабоумия. Психометрическое изучение интеллектуальной недостаточности в начале 20 века.

Борьба зарубежной и русской прогрессивной общественности с антигуманистическими взглядами на слабоумие и на задачи общества в отношении к слабоумным.

Развитие взглядов на цели и задачи общественной помощи слабоумным (изоляция, призревание, нейтрализация, трудовая и социальная адаптация, социальная реабилитация, интеграция).

История воспитания и обучения слабоумных детей за рубежом. Первые медикопедагогические системы воспитания и обучения слабоумных. Деятельность Э. Сегена и его медико-педагогическая система воспитания и обучения глубоко умственно отсталых детей.

Физиологическая основа этой системы. Сенсорно-моторное воспитание слабоумных.

Значение системы Э.Сегена для развития олигофренопедагогики.

Деятельность Гуггенбюля. Роль Гуггенбюля в пропаганде гуманистического отношения к слабоумным.

Воспитание и обучение слабоумных в Германии. Первые опыты воспитания и обучения умственно отсталых детей. Развитие филантропически-христианского направления в организации помощи умственно отсталым. Деятельность приютов. Зарождение и развитие педагогического направления в организации помощи умственно отсталым. Экономические и политические факторы, определяющие характер и формы помощи умственно отсталым детям в Германии.

Первые вспомогательные классы и вспомогательные школы. Совершенствование системы учреждений для умственно отсталых детей. Маннгеймская система дифференцированного обучения детей, ее классовый характер.

Педагогические взгляды немецких олигофренопедагогов (Б. Меннеля, Р. Вайса, А.

Фукса и др.).

Вспомогательная школа Германии после первой мировой войны.

Вспомогательная школа Германии в период фашистской диктатуры.

Современное состояние помощи умственно отсталым детям в ФРГ.

Воспитание и обучение умственно отсталых детей в Англии. Борьба английской общественности за организацию общественного призрения слабоумных в середине 19 века.

Развитие благотворительности в Англии. Законодательство о слабоумных.

Педагогические взгляды В. Айрленда. Система учреждений для умственно отсталых детей и ее развитие. Организация и содержание работы специальных школ для умственно отсталых в начале 20 века.

Специальные школы для умственно отсталых после Первой мировой войны.

Современная система и структура специальных учреждений для умственно отсталых детей.

Воспитание и обучение слабоумных во Франции. Приоритет Франции в организации учреждений для глубоко отсталых детей и в клиническом изучении слабоумия. Деятельность Бурневиля.

Мероприятия французского правительства по организации специальных учреждений для детей с легкими формами умственной отсталости.

Деятельность А. Бине и Т. Симона. Деятельность Ж. Филиппа и П. Бонкура.

Закон о специальном обучении «неприспособленных» детей (1909 г.).

Система учреждений для умственно отсталых детей.

Воспитание и обучение умственно отсталых детей после Первой мировой войны.

Воспитание и обучение умственно отсталых детей во время и после Второй мировой войны.

Из истории первых мероприятий по воспитанию и обучению слабоумных детей других европейских государств (краткий обзор).

Бельгия. Деятельность Ж. Демора и О. Декроли. Дифференциация детей на медицински и педагогически отсталых. Своеобразие организации учреждений для умственно отсталых детей в Италии. Деятельность Санте де Сантиса и М. Монтессори. Первые мероприятия по воспитанию и обучению умственно отсталых детей в Венгрии, Чехословакии, Польше, Румынии, Болгарии, Югославии.

Воспитание и обучение умственно отсталых детей в США. Основные тенденции в отношении американского общества к слабоумным. Мотивы развития специальных учреждений для слабоумных. Роль Э. Сегена в развитии американской олигофренопедагогики. Деятельность Гоу, Уилбура.

Первые законодательные акты о слабоумных. Поиски путей дифференциации обучения в школе. Первые учреждения для детей с легкими формами умственной отсталости.

Эволюция целей и задач воспитания и обучения умственно отсталых. Роль общественных организаций в развитии помощи умственно отсталым детям. Эволюция взглядов американских ученых на сущность умственной отсталости (Термин, Долл, Тредгольд, Сарасон, Хебер). Прагматическая основа американской теории и практики воспитания и обучения умственно отсталых детей.

Значение благотворительной деятельности общества в развитии и совершенствовании системы обслуживания умственно отсталых детей.

Обзор современного состояния воспитания и обучения умственно отсталых детей за рубежом.

Усиление внимания государств к умственно отсталым детям после Второй мировой войны. Политические, экономические и социальные причины, обусловившие характер развития общественной заботы об умственно отсталых детях после Второй мировой войны.

Основные тенденции охвата умственно отсталых детей специальными учреждениями.

Современные тенденции во взглядах на умственную отсталость. Категории детей, подлежащих обучению в специальных учреждениях. Типы учреждений для детей с интеллектуальной недостаточностью. Состав учащихся специальных классов и школ. Цели, задачи и принципы воспитания и обучения умственно отсталых детей. Рекомендации ЮНЕСКО национальным органам образования по организации помощи умственно отсталым детям. Деятельность международных организаций по совершенствованию помощи умственно отсталым детям.

Воспитание и обучение умственно отсталых детей в России во второй половине Х1Х века. Усилия русской общественности по улучшению участи слабоумных и осуществлению мероприятий по призрению, лечению и воспитанию слабоумных.

Отношение правительства России к проблеме аномального детства. Положение слабоумных в России.

Первые практические мероприятия по обслуживанию умственно отсталых детей.

Деятельность врачей И.В Пляц, Е.Х. и И.В. Маляревских.

Активизация общественного движения за развитие помощи слабоумным во второй половине 19 в. Оформление русской психиатрической школы. Деятельность И.П.

Мержеевского, В Я. Яковенко, И. И. Ковалевского и др.

Второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (12 секция) как первый съезд русских дефектологов. Прогрессивность решений съезда.

Четвертая секция Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования как форум русских олигофренопедагогов.

Общая характеристика основных направлений в развитии учреждений для слабоумных в России на этапе их зарождения и организационного оформления.

Первые попытки обучения глубоко отсталых детей. Деятельность Е.К. Грачевой.

Создание первой благотворительной организации по обслуживанию слабоумных. Развитие сети приютов для слабоумных в России. Подготовка обслуживающего персонала для этих приютов. Принципы построения педагогической системы воспитания и обучения глубоко отсталых детей.

Медико-педагогические учреждения для аномальных детей. Характеристика медикопедагогических учреждений как особого типа специальных учреждений по целям, задачам и составу воспитанников. Развитие этого типа учреждений в России.

Роль школы-санатория для дефективных детей В.П. Кащенко в становлении отечественной дефектологии. Врачебно-педагогическая деятельность В.П. Кащенко.

Вспомогательные классы и школы для умственно отсталых детей. Вспомогательные классы и школы как основной тип учебных заведений для умственно отсталых детей. Борьба московских общественных деятелей и педагогов за открытие вспомогательных классов и школ.

Деятельность М.П. Постовской. Вспомогательные классы при Третьем ОльгинскоПятницком женском начальном училище. Развитие сети вспомогательных классов и школ в Москве.

Развитие сети вспомогательных школ в Россия.

Воспитание и обучение умственно отсталых детей в России в ХХ веке. Установление новых принципов общественной помощи аномальным детям и преодоление организационных трудностей в осуществлении этой помощи в 20-е годы.

Первые мероприятия государства по борьбе с дефективностью и беспризорностью.

Деятельность органов просвещения, здравоохранения и социальной помощи и других ведомств в области аномального детства.

Мероприятия государства по предотвращению детской дефективности и беспризорности.

Первый Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью.

Становление методологических основ дефектологии. Второй съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (1924 г.). Критика состояния теории и практики воспитания и обучения аномальных детей на Втором съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН).

Л.С. Выготский о принципах советской специальной педагогики и новых задачах в области воспитания и обучения аномальных детей. Утверждение идей социального воспитания аномальных детей. Критика психической ортопедии. Утверждение принципа сближения специальной и общей педагогики.

Роль Второго съезда СПОН в дальнейшем развитии олигофренопедагогики.

Организационное укрепление вспомогательной школы и углубление теоретических основ олигофренопедагогики (1924—1931 гг.).

Вспомогательная школа на новом этапе развития. Принятие первых государственных актов о детских учреждениях для аномальных детей и о вспомогательной школе.

Преодоление изолированности вспомогательных школ от массовых.

Противоречивый характер развития вспомогательных школ в период 1931—1936 гг.

Ослабление специфики вспомогательной школы по составу учащихся и ее задачам.

Неоправданное расширение содержания обучения вспомогательной школы. «Минимализм» и «максимализм» во взглядах на задачи вспомогательной школы.

Развитие теории воспитания и обучения умственно отсталых детей в трудах А.Н.

Граборова, Л.С. Выготского, М.Ф. Гнездилова, И.И. Данюшевского, Л.В. Занкова.

Восстановление специфики в работе вспомогательной школы (1936—1941 гг.).

Совершенствование системы отбора учащихся. Сокращение сети вспомогательных школ.

Пересмотр структуры, учебных планов и программ вспомогательных школ. Возвращение вспомогательной школе ее специфики. Развитие теории олигофренопедагогики. Ослабление психологических и социологических исследований и методов диагностики отклонений психофизического развития в области дефектологии.

Деятельность вспомогательных школ в период Великой Отечественной войны (1941гг.). Сокращение сети вспомогательных школ. Военно-патриотическое воспитание учащихся вспомогательных школ. Направленность трудовой деятельности вспомогательных школ. Направленность трудовой деятельности вспомогательных школ на оборонную работу.

Активизация научно-исследовательской работы в области дефектологии.

Восстановление научных основ дефектологии. Активизация клинических и психологических исследований слабоумия. Деятельность НИИ коррекционной педагогики и дефектологических факультетов в развитии теории и практики воспитания и обучения умственно отсталых детей. Разработка теоретических основ коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы.

Разработка и совершенствование принципов организации и методов отбора учащихся во вспомогательные школы.

Развитие и совершенствование системы подготовки учителей – олигофренопедагогов.

Задачи дальнейшего изучения биологических и социальных корней слабоумия и изыскание мер его предупреждения.

Поиски объективных экспериментально – психологических методов диагностирования умственной отсталости и раннего ее выявления. Развитие дошкольных учреждений для умственно отсталых детей. Расширение общеобразовательной подготовки и совершенствование системы профессионально-трудового обучения и социальной реабилитации учащихся специальной школы.

Дифференциация учреждений для умственно отсталых детей и дифференциация учебно-воспитательного процесса в специальной школе.

Широкое привлечение общественности через благотворительные организации к совершенствованию помощи аномальным лицам.

Программа вступительного экзамена по логопедии I. Теоретические и методологические основы логопедии Задачи раздела: знакомство с закономерностями формирования речи, ее нарушениями и методами коррекции. Изучение литературы по проблемам теоретических и методологических основ логопедии.

Содержание раздела: логопедия как наука, предмет методы и задачи логопедии, ее взаимосвязь с другими научными дисциплинами. Принцип раннего выявления и коррекции речевой недостаточности как ведущий принцип логопедии.

Закономерности формирования речевых умений и навыков в нормальных и аномальных условиях (при умственной отсталости). Этапы формирования речи у детей. Учение Л.С.

Выготского о первичном и вторичном в структуре дефекта в логопедии.

Специфические задачи логопедической работы в специальном учреждении.

Задачи раздела: ознакомление с педагогическими, психологическими, лингвистическими и клиническими критериями систематизации нарушений речи.

Ознакомление со специальной литературой.

Содержание раздела: общее понятие о речевых нарушениях, сведения об их распространенности у детей различного возраста. Понятие о недоразвитии речи и нарушениях речи. Отличие речевого нарушения от возрастной специфики речевой деятельности ребенка. Физиологические несовершенства и патологические расстройства речи у детей. Недостатки речи функционального и органического, центрального и периферического характера. Формы речевой патологии: нарушения звуковой стороны речи (функциональные и органические дислалии, ринолалия, дизартрия); нарушения лексикограмматической стороны речи (алалия, афазия, задержки речевого развития); нарушения темпа и ритма речи (брадилалия, тахилалия, парафазия, заикание); нарушения голоса (ринофония, фонастения, дисфония, афония); нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия).

ДИСЛАЛИЯ

Определение дислалии. Формы дислалии.

Трактовка произносительных нарушений, термин «дислалия». Формы дислалии функциональная и механическая (органическая). Классификация функциональной дислалии с учетом природы нарушения, актуального для логопедического воздействия фонематического, или фонетического или их комбинаций.

Понятие уровней нарушенного произношения. Простые и сложные дислалии.

Механическая дислалия (органическая). Анатомическая патология органов артикуляции разнообразные нарушения зубо-челюстной системы, смыкания губ, укорочение подъязычной связки. Характер нарушений звукопроизношения и возможности логопедического воздействия при данной патологии.

Методика коррекционной работы при дислалии. Сроки и продолжительность логопедических занятий.

Этапы и приемы логопедического воздействия. Задачи каждого этапа работы. Учет взаимосвязи звуков при выборе последовательности их постановки при сложной дислалии.

Недостатки произношения звуков «Р» - «Р`» (ротацизм и параротацизм).

Характеристика фонем «Р» - «Р`». Описание правильного уклада органов артикуляции.

Варианты нарушений фонем - искажения и замены и их приемы. Приемы постановки звука.

Задачи и содержание каждого этапа.

Недостатки произношения «Л» - «Л`» (ламбдацизм и параламбдацизм).

Характеристика фонем. Описание правильного уклада органов артикуляции. Причины и варианты нарушений фонем - искажение и замены. Артикуляционная гимнастика на подготовительном этапе постановки звука. Приемы коррекции фонемы. Закрепление коммуникативных умений и навыков.

Недостатки произношения свистящих звуков «С»-»С`», «3»-«3`», «Ц» (сигматизм, парасигматизм).

Характеристика свистящих фонем. Описание правильного уклада органов артикуляции.

Причины и варианты нарушений - искажения и замены. Значение артикуляционной гимнастики и выработка направленной воздушной струи (формирование круглой щели).

Приемы коррекционной работы по постановке свистящих фонем в зависимости от вида нарушения. Работа по формированию фонематического восприятия при парасигматизме.

Закрепление коммуникативных умений и навыков.

Недостатки произношения шипящих звуков «Ш», «Ж», «Ч», «Щ».

Характеристика шипящих фонем. Описание правильного уклада органов артикуляции.

Причины и варианты нарушений - сигматизм и парасигматизм шипящих звуков.

Артикуляционная гимнастика и формирование направленной воздушной струи. Приемы и последовательность постановки. Выбор исходной сохранной фонемы для постановки шипящих. Зависимость методических приемов коррекции от вида нарушения. Тренировки по развитию фонематического восприятия в случаях замены звука. Закрепление коммуникативных умений и навыков.

Недостатки произношения «J» (йотацизм), «К»- «К`», «Г»-«Г`», «Х»-«Х`» (каппацизм, гаммацизм, хитизм).

Характеристика фонем. Описание правильного уклада органов артикуляции. Причины и варианты нарушений, проявляющиеся в искажениях и заменах звуков. Артикуляционная гимнастика, подготавливающая постановку звуков. Приемы исправления звуков. Развитие фонематического восприятия при заменах. Закрепление коммуникативных умений и навыков.

Нарушения противопоставлений фонем по участию голоса и по степени участия спинки языка (смягчение). Замены звонких фонем глухими и наоборот. Причины нарушений и способы коррекции. Варианты нарушений, их причины и способы устранения.

Нарушения голоса Акустические параметры голоса.

Понятия о высоте, силе, тембре - объективных характеристиках голоса. Явления резонанса в голосовом аппарате. Значение верхних и нижних резонаторов в создании защитного механизма голосового аппарата возвратного импеданса. Способы подачи голоса.

Исторический аспект проблемы патологии голоса и способов его исправления.

Современное состояние проблемы.

Значение дыхания в голосообразовании.

Типы физиологического дыхания - грудной, брюшной, смешанный. Отличие, фонационного дыхания в количестве дыхательных движений в минуту, продолжительности выдоха и самого способа дыхания. Роль диафрагмы в создании подскладочного давления при фонации.

Методы исследования голосовой функции. Развитие и становление голоса.

Формирование голоса в зависимости от строения тела, эндокринной и психической сферы. Период мутации голоса у детей - начальная, пиковая и конечная стадии. Изменения голоса в пиковой стадии мутации. Признаки затянувшейся и патологической мутации изменения высоты, падение силы и нарушения тембра голоса. Профилактическая и коррекционная работа логопеда в этот период.

Классификация нарушений голоса.

Разделение патологии голоса на центральную и периферическую, каждая из которых может быть органической и функциональной. Определение преобладающего нарушения нервно-мышечного аппарата гортани - гипотонусного и гипертонусного.

Органические нарушения голоса.

Периферические парезы и параличи гортани, их причины, клиническая картина и характеристика голосовой патологии. Зависимость изменений голоса и функции дыхания от положения парализованной половины гортани. Методика логопедической работы. Этапы коррекционных мероприятий: активизация двигательной функции гортани (выявление компенсаторных возможностей организма), нормализация функции дыхания, голосовые упражнения, функциональные тренировки, направленные на координацию дыхания и фонации.

Нарушения голоса при хронических ларингитах.

Значение логопедического воздействия в комплексе мероприятий по восстановлению голоса.

Восстановление голоса после удаления гортани.

Структура дефекта при состояниях после удаления гортани - анатомические нарушения, состояние функции дыхания и связи ее с фонацией, патология произносительной стороны речи. Механизм образования пищеводного голоса и методика логопедической работы. Цели и задачи каждого этапа занятий.

Функциональные расстройства голосового аппарата при миопатических парезах (гипотонусные нарушения голоса).

Клиническая картина и характеристика нарушения голоса при парезах внутренних мышц гортани. Необходимость активизации нервно-мышечного аппарата и коррекции дыхания. Последовательность этапов логопедического воздействия.

Причины и картина нарушения при гипертонусных состояниях голосового аппарата.

Методика работы, направленная на восстановление координации внутренних и наружных мышц гортани, дыхания и фонации.

Функциональная афония (психогенная). Причины нарушения и особенности развития дефекта голоса при постепенном утяжелении дисфонических расстройств. Значение рациональной психотерапии.

Первичная профилактика нарушений голоса и профилактическая работа по предотвращению рецидивов голосовой патологии.

Приемы коррекции дыхания, овладения оптимальными условиями голосоподачи.

Организация логопедической помощи детям и взрослым, страдающим различной патологией голоса.

Ринолалия Ринолалия. Определение, причины и механизм нарушения. Открытая форма ринолалии. Причины врожденных расщелин губы, твердого и мягкого неба. Виды врожденных расщелин.

Анатомо-физиологические особенности небно-глоточного аппарата.

Строение и функции в норме. Строение и функция при врожденных расщелинах неба:

особенности строения, функция дыхания, функция мягкого неба при фонации. Нарушение механизма небно-глоточного смыкания. Характеристика механизма небно-глоточного смыкания при врожденных расщелинах. Сроки хирургического лечения.

Первичные нарушения в структуре дефекта при ринолалии.

Причины нарушения звукопроизношения при ринолалии. Причины нарушения тембра голоса при ринолалии. Снижение физического слуха: особенности слуховой функции при расщелине. Астенический синдром: причины и характеристика.

Структура дефекта.

Вторичные нарушения приринолалии. Раннее развитие детей с расщелинами губы и неба.

Особенности раннего развития детей с расщелинами: физическое развитие;

соматическое состояние; сенсо-моторное развитие. Комплексное исследование лиц с ринолалией.

Дооперационная работа при врожденных незаращениях твердого и мягкого неба.

Послеоперационная работа по устранению ринолалии.

Массаж рубцов твердого и мягкого неба. Активизация небной занавески. Устранение назальности при постановке звуков.

Послеоперационный период: развитие диафрагмального типа дыхания и направленного ротового выдоха; развитие артикуляционной моторики; выработка артикулом звуков;

голосовая терапия; развитие предметно-игровой деятельности; формирование назывной, коммуникативной, когнитивной функции речи; развитие диалогической формы речи в игровых ситуациях; развитие мелкой моторики пальцев рук. Послеоперационная коррекционная работа: стимуляция небно-глоточных мышц; развитие фонационного дыхания; коррекция нарушений звукопроизношения; голосовая терапия устранение нарушений резонанса; совершенствование коммуникативной, когнитивной и регулирующей функций речи; развитие ведущей деятельности возраста; коррекция эмоционально-волевой сферы.

Дисграфия и дислексия у детей с расщелинами губы и неба.

Особенности чтения и письма у детей с ринолалией.

Ринофония как один из видов нарушений небно-глоточного затвора и назальности голоса.

Открытая ринофония, определение, причины - органические и функциональные, центральные и периферические. Проблемы коррекции дефекта.

Закрытая ринофония, определение, причины - органические и функциональные.

Приемы устранения закрытой ринофонии.

Отличие открытой ринолалии и ринофонии.

Дизартрия Основные представления об этиопатогенетических механизмах дизартрий. Различные критерии классификации дизартрий.

Связь дизартрии с органическим поражением моторных структур центральной нервной системы. Основные причины органического поражения моторных структур мозга, следствием чего является дизартрия.

Понятие о структуре речевого дефекта при дизартрии. Критерии клинических и психолого-педагогических классификаций дизартрий.

Псевдобульбарная дизартрия.

Спастический паралич как основной патогенетический механизм дизартрии. Уровень органического поражения мозга. Клинические признаки спастического паралича, избирательность поражения произвольных движений.

Структура речевого дефекта при псевдобульбарной дизартрии.

Бульбарная дизартрия.

Вялый паралич как основной патогенетический механизм бульбарной дизартрии.

Уровень органического поражения мозга. Клинические признаки вялого паралича. Тотальное поражение движений (произвольных и непроизвольных).

Характеристика нарушений звукопроизносительной и интонационной сторон речи в зависимости от уровня поражения мышц периферического речевого аппарата. Особенности нарушения произношения звуков.

Подкорковая дизартрия.

Особенности звукопроизносительной стороны речи, их связь с дистонией мышц речевого аппарата. Значение тонических спазмов и гиперкинезов в механизме артикуляторных, голосовых и дыхательных нарушений.

Механизмы нарушения плавности речи при подкорковой дизартрии. Связь речевых нарушений при этой форме дизартрии с эмоциональным состоянием.

Корковая дизартрия.

Признаки. Характер нарушения устной речи при эфферентной форме корковой дизартрии. Характер нарушения устной речи при афферентной форме корковой дизартрии.

Мозжечковая дизартрия.

Функции мозжечка в регуляции мышечного тонуса и равновесия. Связь мозжечка с другими структурами мозга. Особенности нарушения мышечного тонуса, двигательных рефлексов. Характер нарушений звукопроизносительной стороны речи.

Детский церебральный паралич как причина и этиопатогенетический механизм дизартрии у детей.

Двигательные и чувствительные расстройства, изменения психики, зрения, слуха, речи при ДЦП. Особенности видоизменения клинической симптоматики ДЦП.

Просодическая характеристика речи, механизмы невнятной речи при минимальных дизартрических расстройствах.

Особенности формирования лексико-грамматической стороны речи у детей с минимальными дизартрическими расстройствами. Различия в методике коррекции звукопроизношения при дислалии и минимальных проявлениях дизартрии.

Характеристика нарушений, входящих в симптомокомплекс детского церебрального паралича.

Парезы и особенности их клиники при детском церебральном параличе. Расстройства мышечного тонуса. Патологические синкенезии. Гиперкинезы, виды насильственных движений. Атактические расстройства. Наличие патологических рефлексов. Нарушение актов приема пищи (особенности жевания, глотания).

Патология кинестетического анализатора при детском церебральном параличе.

Нарушение афферентной кинестетической импульсации, диспраксические и апраксические явления у детей с церебральным параличом.

Психолого-педагогическая характеристика детей, страдающих церебральным параличом. Особенности психического и моторного развития больных ДЦП.

Нарушения речевого развития при детском церебральном параличе.

Особенности дизартрий у детей с явлениями ДЦП: дизартрия, алалия, задержка речевого развития, общее недоразвитие речи, заикание, мутизм, дислексия, дисграфия.

Комбинаторный характер речевых нарушений при ДЦП.

Обследование детей с дизартрией.

Основные направления коррекционно-педагогического воздействия при дизартрии.

Методики коррекционной работы в различные возрастные периоды и при различной степени проявления дефектов двигательной психической и речевой сферы детей с дизартрией. Принципы коррекционно-педагогического воздействия. Этапы работы.

Преодоление нарушений речевого и моторного развития у детей с дизартрией. Развитие двигательной сферы (развитие общей моторики, мелкой моторики рук, мимической моторики; артикуляционная работа). Развитие общего и речевого дыхания. Преодоление нарушений голосообразования. Формирование ритмо-интонационной и звукопроизносительной сторон речи. Предупреждение и преодоление трудностей формирования навыка письма у детей с дизартрией.

Алалия Общие сведения об алалии.

Определение алалии. Статистические сведения о распространенности нарушения.

Причины, локализация, механизм нарушения. Понятие о локализации и динамической констелляции речевой функции в коре головного мозга. Алалия как системное нарушение языка.

Современные классификации алалии и характеристика основных форм.

Психологическая классификация алалии (по Р.Е. Левиной). Лингвистическая классификация алалии (по В.К. Орфинской). Варианты моторной алалии: афферентная и эфферентная моторная алалия, их сопоставительный анализ.

Дифференциальная диагностика алалии и других форм нарушений речи.

Сопоставительный анализ алалии и недоразвития речи при олигофрении.

Сопоставительный анализ алалии и афазии. Сопоставительный анализ алалии и дислалии, ринолалии, дизартрии; алалии и временной задержки речевого развития функционального характера.

Моторная алалия. Причины, механизм, симптоматика.

Структура дефекта при моторной алалии. Речевые и неречевые проявления в структуре дефекта. Нарушения всех звеньев порождения речевого высказывания при алалии. Алалия как общее недоразвитие речи. Нарушение языковых операций (речемыслительной деятельности) при алалии. Специфика коммуникативной функции речи при моторной алалии. Динамика развития функций и средств речи при алалии.

Уровни недоразвития речи при алалии и их характеристика.

Особенности речи и личности ребенка с алалией.

Обследование безречевого (неговорящего) ребенка.

Система обследования ребенка с недоразвитием речи дошкольного возраста и школьника. Основные методические принципы обследования. Приемы обследования.

Поэтапный ход обследования. Анализ анамнестических и катамнестических сведений о детях с недоразвитием речи.

Система коррекционно-логопедического воздействия при моторной алалии.

Основные методические принципы логопедического воздействия. Реализация комплексного подхода при работе. Виды речевой работы при моторной алалии. Направления коррекционного воздействия. Поэтапный ход логопедической работы. Значение и особенности начального этапа коррекционной работы. Логопедическая работа с безречевыми детьми (1-й уровень ОНР). Задачи и содержание работы при 2-м уровне ОНР. Логопедическая работа при нерезко выраженном недоразвитии речи (3-й уровень ОНР). Методы и приемы фронтальной и индивидуальной работы.

Формирование разных аспектов коммуникации на основе предметно-практической деятельности. Использование знаково-символической деятельности при формировании речи.

Выработка лексической системности, грамматических обобщений и противопоставлений.

Активизация речевой деятельности в разных ситуациях общения. Данные об эффективности коррекционного воздействия при моторной алалии.

Задачи и содержание коррекционно-логопедической работы при разных уровнях недоразвития речи.

Сенсорная алалия. Причины, механизм, симптоматика.

Характеристика сенсорной алалии. Определение и основная симптоматика нарушения.

Причины и механизм сенсорной алалии. Специфика импрессивной и экспрессивной речи при сенсорной алалии. Дифференциальная диагностика ребенка с сенсорной алалией и слабослышащего. Сопоставительный анализ ребенка в сенсорной алалией и олигофрена, детей с моторной и сенсорной алалией. Специфика акустико-гностических и акустикомнестических процессов при сенсорной алалии.

Система коррекционно-логопедической работы при сенсорной алалии. Принципы и приемы работы.

Формирование произвольного внимания, фонематического восприятия при сенсорной алалии. Развитие акустических дифференцировок звуков неречевого и речевого характера.

Использование различных средств для формирования системы значений. Развитие внимания к речи окружающих и контроля за своей речью. Развитие импрессивной и экспрессивной сторон речи.

Организация коррекционного воздействия при алалии.

Специфика работы с детьми с недоразвитием речи разных возрастных групп. Развитие операционных навыков деятельности у детей с недоразвитием речи. Комплексный подход при устранении алалии. Лечебно-оздоровительная и психолого-педагогическая работа при моторной и сенсорной алалии. Координация работы логопеда, психолога, воспитателя и родителей при коррекции речи.

Акустико-гностическая сенсорная афазия. Симптоматика и основные направления восстановительного обучения.

При акустико-гностической афазии нарушается восприятие речи, понимание речи, обусловленное нарушением фонематического слуха. При этом у больных возникает нарушение контроля за своей речью, речь больного обильная, но состоящая из литеральных парафазий. Одновременно нарушается письмо и чтение. У больного прекращается контакт с окружающими при помощи речи.

Задачи восстановительного обучения: преодоление нарушения фонематического слуха, восстановление письма и чтения, а в целом понимания речи. Наибольшие успехи получаются при раннем начале логопедической работы после инсульта или травмы и при длительных логопедических занятий в течение 1-1,5 лет.

Длительность восстановления характеризуется тем, что у больных грубо нарушено письмо и контроль за собственной речью, в связи с чем у него возникает много вербальных и литеральных парафазий.

Больные с этой формой афазии наиболее перспективны в плане восстановления речи, чтения и письма по сравнению с другими формами афазии и их можно вернуть к работе или учебе.

Акустико-мнестическая афазия.

Акустико-мнестическая афазия - нарушается речевая память, при тестировании восприятия 2-3 слов, они удерживают 1-е и 3-е слово, 2-е пропускают. У этих больных нарушается объем слухоречевой памяти. Различие между акустико-гностической и акустикомнестической формами афазии заключается в том, что акустико-гностическая сенсорная афазия возникает при поражении вторичных полей головного мозга, связанных через первичные поля с периферическими функциями слуха, при этой форме афазии нарушается чтение и письмо. Акустико-мнестическая афазия связана с глубинными отделами мозга, чтение и письмо в небольших объемах сохранны.

Для преодоления акустико-мнестической афазии используют чтение и письмо отдельных слов и коротких предложений, а при акустико-гностической - преодоление нарушений фонематического слуха опирается на чтение, списывание слов с оппозиционными звуками.

Афферентная моторная афазия.

Афферентная моторная афазия возникает при поражении вторичных полей левой теменной доли, при которой возникает апраксия артикуляционного аппарата, проявляющаяся в трудностях нахождения пространственных поз языка и других органов артикуляции, которые сопровождаются грубым нарушением чтения и письма.

Преодоление апраксии артикуляционного аппарата осуществляется при помощи зрительного восприятия (без зеркала) артикуляционных укладов логопеда, с опорой на слуховое восприятие.

Преодоление афферентной моторной афазии требует от 2 до 4 лет логопедических занятий для восстановления чтения и письма.

Амнестико-семантическая афазия.

Амнестико-семантическая афазия возникает при поражении третичных полей теменной доли, связанных с глубинными отделами мозга проводящими путями. Возникают нарушения понимания сложных речевых оборотов, понимание пословиц, поговорок, метафор, предлогов и наречий, то есть пространственно организованного лексикона человека.

Основной задачей восстановительного обучения является расширение лексического запаса речи больного, восстановление понимания сложных речевых оборотов.

Эфферентная моторная афазия.

Эфферентная моторная афазия возникает при поражении задних нижнелобных отделов мозга и бывает разной степени тяжести - от трудности нахождения звукового состава слова до незначительных трудностей экспрессивного аграмматизма. При этом нарушается кинетическая синтагматическая организация речи, нарушение последовательности звуков в слове, слова в предложении, согласование слов в предложении. При неправильной методике восстановительного обучения путем стимулирования, либо повторения, либо называния предметов возникают непреодолимые в будущем повторения слов, а также аграмматизм типа «телеграфного стиля». В связи с чем необходимо на раннем этапе восстановления стимулировать понимание больным побудительных заданий и тем самым насыщение внутренней речи больного глагольной лексикой.

Длительность восстановительного обучения при этой форме афазии от 2 до 4 лет в зависимости от начала логопедических занятий.

Динамическая афазия.

Динамическая афазия возникает при поражении третичных полей лобной доли, связанных с проводящими путями глубинных отделов головного мозга. При эфферентной динамической афазии возникают выраженные нарушения, парезы и параличи правых конечностей. Для больных характерна речевая аспонтанность, общая адинамия, обусловленная в значительной степени нарушением связей с глубинными отделами мозга.

При этой форме афазии сохраняется чтение и письмо и нарушается планирование, программирование и контроль за выполняемой речевой деятельностью, наблюдается эхолалия и эхопраксия.

Преодоление этой формы афазии затруднено, требует от 2 до 4 лет путем заданий больному пересказа содержания небольших текстов с опорой на вопросы, схемы предложения, составление по вопросам текстов к сюжетным картинкам.

Приемы и методы восстановительного обучения при корковых афазиях см. в сборнике упражнений «Коррекция сложных речевых расстройств».

Подкорковые афазии 1-го и 2-го типа преодолеваются значительно быстрее, чем корковые в течение нескольких месяцев, для их преодоления используются методики либо для эфферентной моторной и динамической афазии, либо для акустико-мнестической и семантической афазии.

Введение в проблему. Клинические и психологические особенности проявления заикания.

Формы судорожной активности мышц речевого аппарата: клоническая, тоническая, смешанная, выделение мышечных судорог по месту их преимущественной локализации, артикуляционные, голосовые, дыхательные. Степень проявления судорожной активности мышц речевого аппарата: легкая, средняя, тяжелая.

Характеристика речевого дыхания при заикании. Вегетативные реакции заикающегося в процессе речи: покраснение лица и шеи, усиленная потливость, учащенное сердцебиение и др. Сопутствующие речи движения: насильственные и маскировочные, их различие. Речевые уловки, эмболофразии. Характер личностного реагирования на заикание, логофобии. Типы течения заикания: регредиентные, прогредиентный, рецидивирущий, стационарный.

Комплексный подход в коррекционной работе с заикающимися.

Современные представления о заикании. Психолого-педагогический аспект изучения заикания. Клинический аспект в изучении заикания.

Понятия о невротических и неврозоподобных состояниях. Биологические и социальные факторы риска в развитии заикания. Роль наследственности, среды, воспитания.

Определение невротической и неврозоподобной форм заикания.

Невротическая форма заикания. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика заикающихся, страдающих невротической формой заикания.

Роль биологических и психологических факторов в этиопатогенезе невротической формы заикания. Особенности ранних этапов моторного и речевого развития ребенка, страдающего невротической формой заикания. Психофизиологические особенности детей, имеющих фактор риска речевой патологии в виде заикания. Психическая травма как пусковой механизм в развитии невротической формы заикания. Особенности динамики невротической формы заикания.

Психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста, страдающих невротической формой заикания: особенности личности дошкольников (сензитивность, робость, неуверенность в себе, снижение адаптационных возможностей в новой социальной среде и др.); особенности игровой деятельности; особенности общения со сверстниками и взрослыми.

Психолого-педагогические особенности подростков, страдающих невротической формой заикания: характерологические особенности, компенсированные, декомпенсированные и гиперкомпенсированные формы поведения; особенности общения со сверстниками и взрослыми; личностные реакции подростков на речевой дефект.

Психологические особенности взрослых лиц, страдающих невротической формой заикания: особенности проявления логофобии; общение в разной ситуации; особенности проявления речевого дефекта.

Неврозоподобная форма заикания. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика заикающихся, страдающих неврозоподобной формой заикания.

Неврозоподобная форма заикания, значение биологического фактора в развитии этой речевой патологии. Особенности анамнеза, касающиеся моторного и речевого развития ребенка с неврозоподобной формой заикания: позднее развитие моторики и речевой функции, нарушение звукопроизношения дизартрического характера и пр. Особенности динамики неврозоподобной формы заикания. Личностные реакции на заикание у подростков и взрослых с неврозоподобной формой заикания и особенности общения. Характеристика поведения детей, страдающих этой формой заикания.

Понятие о функциональной системе речедвигательного акта. Особенности программы действия в речедвигательной функциональной системе при заикании.

Особенности функциональной системы речи при невротической форме заикания у дошкольников, подростков и взрослых лиц (речевое дыхание, вегетативное обеспечение, мышечная активность). Нейрофизиологические, клинические и психолого-педагогические критерии невротической формы заикания.

Особенности функциональной системы речи при неврозоподобной форме заикания у дошкольников, подростков и взрослых лиц (речевое дыхание, вегетативное обеспечение, мышечная активность). Нейрофизиологические, клинические и психолого-педагогические критерии неврозоподобной формы заикания.

Принципы дифференцированного психолого-педагогического коррекционного воздействия на заикающихся. Особенности реабилитации заикающихся с невротической формой речевой патологии.

Психолого-педагогическое обоснование принципов коррекционной педагогической работы при разных клинических формах заикания. Первичные охранительные меры педагогического воздействия при возникновении у ребенка невротической формы заикания (охранительный режим дня, ограничение речевой активности ребенка, консультация у психоневролога с целью проведения седативной медикаментозной терапии и др.).

Коррекционные воспитательно-педагогические мероприятия при невротической форме заикания у детей дошкольного возраста. Роль логопедических занятий, логоритмики, психотерапии. Коррекционно-педагогические мероприятия при невротической форме заикания у подростков и взрослых. Роль психотерапии (ее формы), логоритмических и логопедических занятий. Роль комплексного медико-педагогического метода в реабилитации заикающихся с невротической формой речевой патологии.

Принципы коррекционных психолого-педагогических воздействий при неврозоподобном заикании.

Психолого-педагогическое обоснование принципов коррекционной педагогической работы при неврозоподобном заикании. Коррекционные воспитательно-педагогические мероприятия при неврозоподобной форме заикания у детей дошкольного возраста, подростков и взрослых, их отличие от принципов реабилитации при невротической форме заикания. Роль комплексного медико-педагогического воздействия в реабилитации больных с неврозоподобной формой заикания.

Психологический аспект изучения проблемы заикания.

Основные направления приложения психологических знаний в разработке проблемы заикания. Реакции личности на дефект и ее патологические изменения, связанные с дефектом. Заикание как системный речедвигательный невроз. Влияние социальных факторов.

Заикание - коммуникативное расстройство.

Методы адаптации заикающихся к проблемным речевым ситуациям, применяющиеся в комплексе различных систем реабилитации.

Использование некоторых методик в системе медико-педагогического комплекса реабилитации заикающихся: приемы моделирования поведения в рамках специализированного аутотренинга; психологическая коррекция мотивационной, коммуникативной и перцептивной сторон общения.

Использование различных систем в рамках логопсихотерапевтического подхода к реабилитации заикающихся подростков и взрослых Введение. Краткие сведения об этапах становления письменности.

Современные представления о механизмах письма.

Определение понятия «письмо». Психофизиологические механизмы письма. Операции письма. Виды письма и его основные навыки. Значение трудов А.Р. Лурии в изучении механизмов письма. Отличия письма от письменной речи. Письменная речь - сложнейшая форма речевой деятельности.

Современные представления о механизмах чтения.

Чтение. Психофизиологические механизмы чтения. Отличия процессов чтения и письма. Основные психические операции чтения. Виды чтения. Ступени становления навыка чтения у детей. Взаимоотношение между технической и смысловой сторонами чтения в процессе его становления. Условия формирования навыков чтения и письма в норме.

Нарушения письма и чтения.

Нарушения письменной речи. Распад навыков письма и чтения в результате афазии (аграфия, алексия, дисграфия, дислексия). Вторичные нарушения письма и чтения у детей (дисграфия, дислексия) и статистические данные об их распространенности. Этиология и патогенез нарушений письма и чтения. Специфические ошибки письма. Особенности проявления нарушений письма и чтения при различной речевой патологии. Современные классификации нарушений письма и чтения. Дисграфия и дизорфография.

Связь нарушений письма и чтения с нарушениями вербальных и невербальных психических функций.

Нарушения письма и чтения и наследственная предрасположенность. Дефекты устной речи и нарушения письма и чтения. Дисграфия и дислексия при билингвизме. Нарушения памяти и нарушения письма и чтения. Нарушения письма и чтения и латерализация сенсомоторных функций (левшество, переученное левшество, вынужденное левшество).

Нарушения зрительно-пространственной ориентировки и нарушения письма и чтения.

Нарушения пространственно-временной последовательности и нарушения письма и чтения.

Моторные расстройства и нарушения письма и чтения.

Обследование учащихся с нарушениями письма и чтения.

Обследование невербальных высших психических функций, являющихся базисными для формирования навыков письма и чтения. Обследование письменной речи. Раннее выявление предрасположенности у дисграфии и дислексии у детей. Анализ результатов обследования и их учет при комплектовании группы учащихся, зачисляемых на логопедический пункт.

Организация логопедической работы по коррекции дисграфии и дислексии в условиях логопедического пункта.

Проведение обследования учащихся начальных классов. Индивидуальное обследование. Комплектование групп. Организация и проведение коррекционных логопедических занятий Планирование занятий (перспективное, индивидуальное, тематическое). Документация и оборудование логопедического пункта. Методическая работа учителя-логопеда. работа логопеда с родителями.

Методика логопедической работы по устранению дисграфии и дислексии.

Основные принципы логопедической работы при коррекции нарушений письма и чтения. Комплексное преодоление нарушений письма и чтения. Коррекция нарушений устной речи и фонематического восприятия. Формирование языкового анализа и синтеза.

Коррекция нарушений зрительного восприятия, зрительного гнозиса, зрительно-моторной координации, пространственных представлений. Развитие общей и мелкой моторики рук.

Устранение дислексии (вербальной, литеральной). Формирование предпосылок, лежащих в основе орфографически и грамматически правильного письма, предупреждение дисграфии и дислексии. Анализ существующих методик коррекции дисграфии и дислексии у детей.

Биологические и социальные факторы, обеспечивающие нормальное речевое развитие детей.

Закономерности психофизиологического и речевого онтогенеза в норме.

Первичная, вторичная и третичная профилактика речевых нарушений.

Понятие «профилактика», как использование предупредительных мер по предотвращению аномального развития речи.

Значение ранней диагностики отклонений в психофизическом развитии ребенка для предупреждения речевой патологии.

Биологические и социальные факторы риска речевой патологии.

Понятие «фактор риска». Характер патогенных воздействий, являющихся биологическими факторами риска речевых нарушений. Значение таких первичных дефектов у новорожденных, как нарушения слуха, зрения, двигательной сферы для формирования речевых подсистем.

Значение конституциональных особенностей психомоторики для развития речи в норме и патологии. Семейная отягощенность речевыми нарушениями. Показания к генетической консультации. Роль родителей в первичной профилактике речевых нарушений.

Социальные факторы риска речевой патологии.

Понятие «депривация». Психическая депривация детей. Виды психической депривации: эмоциональная, сенсорная, познавательная, социальная. Их содержание и влияние на речевое развитие детей. Дети-билингвы.

Вторичная профилактика.

Значение нарушений речи для психического развития ребенка, формирования его личности и поведения. Поведение родителей, направленное на развитие общения и психических функций ребенка. Всестороннее обследование ребенка с речевой патологией и организация последующего коррекционно-психологического и коррекционнопедагогического воздействия, как методы вторичной профилактики.

Третичная профилактика.

Пропаганда педагогических и коррекционно-педагогических знаний среди населения.

Единство воспитательных и педагогических требований детских учреждений, школы и семьи.

Историческое развитие проблемы недоразвития речи в отечественной логопедии.

Научная школа Р.Е. Левиной. Структура речевых нарушений. Сенсо-моторный и знаково-символический уровни организации речевой деятельности в норме и патологии.

Понятие «недоразвитие речи».

Недоразвитие речи как нарушение овладение системой языка.

Критерии составления уровневой характеристики недоразвития речи. Состояние фонетических и фонематических операций. Лексико-семантические представления.

Словообразовательные умения. Морфолого-синтаксическая характеристика речи. Состояние связной речи.

Первый уровень недоразвития речи.

Состояние импрессивной и экспрессивной речи. Характеристика произношения детей с первым уровнем недоразвития речи. Состояние семантических представлений.

Полисемантика. Предпосылки возникновения однословного предложения.

Лингвистическая, паралингвистическая и экстралингвистическая системы коммуникации.

Второй уровень недоразвития речи.

Количественные и качественные изменения в системе семантических представлений.

Специфика становления фразовой речи. Развитие значения слова, особенности грамматического оформления речевого высказывания. Состояние фонематических представлений и развитие произношения.

Специфические характеристики речевого высказывания детей с III и IV уровнями недоразвития речи.

Состояние фонематических операций. Фонетические, фонетико-фонематические нарушения. Недостаточность семантических представлений. Специфика возрастного развития значения слова. Состояние операций грамматического оформления речевого высказывания. Закономерности функционирования морфологической системы языка в речевой деятельности. Типология синтаксических моделей в экспрессивной речи детей с недоразвитием речи.

Характеристика связной речи. Цельность и связность как критерии анализа связного речевого высказывания. Особенности смыслового программирования высказывания и ее развертывания во внешней речи.

Психолого-педагогическое обоснование основных направлений коррекционного обучения.

Задачи и содержание коррекционного обучения детей с различными уровнями недоразвития речи. Специфика коррекционно-развивающих программ для детей дошкольного и школьного возраста. Дифференцированный и индивидуальный подход и специфика его реализации. Учет клинико-психологических механизмов нарушения речевой деятельности.

YIII. Актуальные теоретические и практические проблемы логопедии В числе актуальных проблем логопедии анализируются методологические и организационные вопросы, вскрывается их дискуссионный характер, раскрывается суть основных концепций по разным вопросам логопедии: интегративные психологопедагогические и психолингвистические подходы к анализу речевых нарушений, определению стратегий и тактики коррекционного воздействия, к выбору профиля специального учреждения при комплексной (сочетанной) патологии, в диагностически трудных случаях.

IX. Этапы логопедического обследования, их структурно-содержательная Подготовительный этап: отбор материала для обследования по каждому разделу (выбор заданий, определение последовательности их предъявления); составление схем и подготовка протоколов обследования; формулировка инструкций к заданиям, предварительный сбор анамнеза. Обоснование содержания и структуры предлагаемой схемы (фрагментов) обследования.

Этап обследования: организационный момент; вступительная беседа, определяющая мотивацию деятельности ребенка в период обследования; предъявление заданий (по инструкции или по образцу), фиксация результатов обследования (ведение протокола, запись на диктофон). Проведение обследования (его фрагментов) по одному из разделов с последующим обсуждением.

Этап анализа и оценки полученных материалов обследования. Определение параметров анализа данного обследования (по направлениям). Осуществление процедуры анализа по установленным параметрам. Учет содержательных и формализованных элементов обследования. Качественная и количественная оценка результатов обследования.

Комментарии.

Этап формулирования выводов по результатам обследования.

Выводы констатирующего, диагностического, прогностического и методического характера. Формулирование выводов с комментариями.

X. Интерпретация материалов обследования, диагностических данных как база для создания индивидуальных коррекционных программ.

Анализ результатов обследования детей, описание структуры речевого дефекта, определение ведущего нарушения в структуре речевого дефекта, составление заключений по разделам обследования и общего заключения, формулирование диагностических и методических выводов. Оформление речевых карт.

XI. Основные направления логопедической работы в детском саду (группе) для детей, Функции логопеда, воспитателя и других участников коррекционно-образовательного процесса, особенности коррекционно-педагогической работы в детском образовательном учреждении для детей с нарушениями речи.

Планирование фронтальных, подгрупповых и индивидуальных логопедических занятий для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим недоразвитием речи, заиканием. Краткая психолого-педагогическая характеристика контингента детей данных групп. Изучение оборудования логопедического кабинета и документации логопеда. Анализ программ обучения и воспитания детей дошкольного возраста, имеющих речевые нарушения.

Обсуждение (с логопедом, психологом, воспитателем) особенностей координации работы коллектива детского сада с родителями, проблем повышения педагогической компетентности родителей, вопросов обучения родителей некоторым приемам коррекционной работы.

Программа вступительного экзамена по сурдопедагогике I. Предмет, задачи и методы сурдопедагогики, история развития Сурдопедагогика как наука об изучении, воспитании, обучении и путях адаптации лиц с недостатками слуха. Методологические основы и задачи сурдопедагогики. Связь сурдопедагогики с другими науками. Методы научно-педагогических исследований в сурдопедагогике.

Общая характеристика истории сурдопедагогики (зарубежной и отечественной).

Появление направлений в обучении глухих детей. Индивидуальное обучение. Возникновение специальных училищ для глухих детей. Формирование системы обучения глухих детей.

Прогрессивная деятельность русских сурдопедагогов В.И. Флери, Г.А. Гурцева, Н.М.

Лаговского, И.А. Васильева и др.

Изменения в общественном положении лиц с недостатками слуха в ХХ веке.

Вклад в развитие современной сурдопедагогики А.И. Дьячкова, Т.А. Власовой, А.Г.

Басовой, Р.М. Боскис, В.И. Бельтюкова, К.А. Волковой, А.П. Гозовой, А.Г. Зикеева, С.А.

Зыкова, Т.С. Зыковой, К.Г. Коровина, Е.П. Кузьмичевой, Л.В. Неймана, М.И. Никитиной, Ф.Ф. Рау, Т.В. Розановой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и др.).

Появление современной системы обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей. Достижения современной сурдопедагогики и ее задачи.

II. Аудиолого-педагогическая классификация детей с недостатками слуха. Методы Значение аудиолого-педагогической классификации детей с недостатками слуха для правильной организации их воспитания и обучения.

Научное обоснование принципов классификации детей с недостатками слуха.

Характеристика основных групп детей с недостатками слуха. Тональная аудиометрия.

Объективные и субъективные методы исследования слуха. Типы аудиометрической кривой и расчет средней потери слуха. Анализ аудиометрических данных. Выявление возможностей восприятия речи на слух глухими и слабослышащими детьми. Педагогическое исследование по выявлению возможностей восприятия речи на слух детей дошкольного и школьного возраста.

Соотнесение данных тональной аудиометрии и педагогического исследования слуха.

Отдельные категории детей с комбинированными дефектами. Умственно отсталые глухие и слабослышащие дети.

Особенности работы с умственно отсталыми детьми, имеющими различные снижения слуха.

III. Современная система специального образования лиц с недостатками слуха Особенности обучения и воспитания глухих в дореволюционной России. Раздельное обучение глухих и слабослышащих детей в советский период. Создание условий для развития системы специальных учебно-воспитательных учреждений.

Современная система специального образования.

Характеристика основных типов специальных учреждений для различных возрастных категорий.

Методологические основы процесса обучения в школе глухих и слабослышащих.

Особенности процесса обучения глухих и слабослышащих детей, усвоение знаний учащимися по отдельным предметам.

Характеристика содержания образования лиц с недостатками слуха. Содержание воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Особенности программы глухих, I и II отделения школы слабослышащих, их коррекционная направленность. Основные требования к учебникам для школ глухих и слабослышащих.

IV. Принципы и методы обучения глухих и слабослышащих Система дидактических принципов обучения глухих и слабослышащих. Особенности реализации общих дидактических принципов обучения в специальных учреждениях для детей с недостатками слуха.

Специальные дидактические принципы. Единство процесса овладения основами наук и словесной речи. Формирование речи как средства общения. Коррекционная направленность обучения. Индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению.

Требования, предъявляемые к совершенствованию методов обучения с целью повышения качества учебного процесса.

Система методов, используемых в процессе обучения глухих и слабослышащих детей.

Факторы, влияющие на выбор методов сурдопедагогом.

Особенности использования общих методов обучения в специальной школе для детей с недостатками слуха. Специальные методы обучения. Специфические методы обучения глухих и слабослышащих учащихся.

V. Формы организации обучения глухих и слабослышащих Формы организации учебной деятельности глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста.

Задачи урока в специальной школе и педагогические требования к нему. Основные типы уроков по общеобразовательным предметам в специальной школе для детей с недостатками слуха.

Уроки по специальным учебным предметам и особенности их структуры.

Индивидуальные и фронтальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения с глухими и слабослышащими детьми.

Организация внеклассной работы с детьми.

Работа с родителями.

VI. Система обучения глухих и слабослышащих детей языку Особенности речевого развития глухих и слабослышащих детей.

Современная система обучения языку глухих и слабослышащих школьников.

Принципы обучения языку детей с недостатками слуха.

Основные этапы в системе обучения глухих и слабослышащих детей языку.

Особенности процесса обучения чтению с губ и произношению лиц с недостатками слуха различных возрастных категорий. Обучение дактильной форме речи. Владение глухими и слабослышащими детьми жестовой речью. Использование дактильной и жестовой речи в младших, средних и старших классах на уроках и во внеклассное время.

VII. Развитие слухового восприятия глухих и слабослышащих Характеристика состояния слуховой функции у глухих и слабослышащих детей.

Значение остаточного слуха для глухих. Влияние слуха на речевое развитие слабослышащих детей. Задачи работы по развитию слухового восприятия детей с недостатками слуха разного возраста.