«П.И. Фролова ФОРМИРОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН Монография Омск СибАДИ 2012 УДК 378 ...»

1.2.5. Структурные компоненты функциональной грамотности Полагаем, что можно согласиться с мнением О.Е. Лебедева, который, рассматривая подробно функциональной грамотности, пишет, что в структуре познавательной базы решения функциональных проблем особенно важное значение имеют те умения, которые могут быть сформированы в процессе учебно-познавательной деятельности, а применяться могут в разных видах деятельности [113, с. 59].

Умение - это возможность выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых человеку приходится ориентироваться (А.В. Усова, А.А. Бобров). В процессе учебнопознавательной деятельности [182] у обучающихся, по мнению ряда исследователей, формируется комплекс самых разных умений:

познавательных, предметных, межпредметных, обобщённых, интеллектуальных, практических, организационных, коммуникативных и т. д. Однако способность решения проблем зависит от сформированности умений наибольшей степени обобщенности, к числу которых относятся познавательные, обобщённые, организационные [113, с. 59].

В самом широком смысле к познавательным умениям относятся способы решения познавательных проблем и способы решения учебных задач разного типа и содержания. Анализ психологопедагогических исследований показывает, что к ним относятся следующие умения:

1) анализировать самостоятельно выбранный материал, т. е.

разделять его на составные части и обобщать их;

2) вычленять логические связи в предложенном материале, обрабатывать его для преднамеренного запоминания;

3) самостоятельно сравнивать явления, предметы, события:

выделять общее и особенное, т. е. некую совокупность признаков;

4) осуществлять перенос знаний из одной предметной области в другую и синтезировать знания об объекте из разных областей науки [113, с. 59].

Обобщённые умения - это умения, основанные на понимании студентами научных основ и структуры деятельности, на самостоятельном определении ими рациональной последовательности выполнения действий, из которых она состоит [181].

Обобщёнными являются умения, обладающие свойством широкого переноса с одного вида деятельности на другие [181]. Это те умения, которые можно использовать при решении широкого круга задач не только в рамках одного предмета, но и на других дисциплинах, а также в разнообразной практической деятельности (А.В. Усова, А.А. Бобров) К этому типу относятся следующие умения:

1) самостоятельно подбирать, дополнительную литературу к занятиям или отдельным темам и работать с ней;

2) пользоваться каталогами библиотеки (алфавитным, систематическим, предметным) и составлять библиографические списки по данной теме;

3) составлять план изучаемого сюжета научного или прикладного сообщения;

4) наблюдать за явлениями и предметами окружающего мира, т.е. самостоятельно определять план наблюдения, разрабатывать программу, делать выводы и обобщения, представлять отчет.

Важное значение имеют также организационные умения, такие как:

1) планирование деятельности, определение её цели;

2) определение, анализирование и реализации средств деятельности;

3) выбор уровня сложности, содержание и способ решения проблемы в соответствии со своими целями и возможностями [113, с. 60].

Данные умения необходимы для понимания сущности функциональных проблем, поиска и понимания правил или общих принципов их решения, но они могут быть недостаточны для решения этих проблем. Для самостоятельного решения многих функциональных проблем необходимо находить нужные источники информации о сущности интересующих проблем и известных способах их решения, т. е. ориентироваться в определенном образовательном пространстве.

Ввиду того, что функциональная грамотность, также как и компетентность, проявляется в деятельности человека, к анализу структуры грамотности можно подойти с точки зрения различных видов деятельности, которые выполняют индивиды, занятые в ней.

При этом виды деятельности понимаются в самом широком смысле, куда входят знания и умения, а также способы решения практических учебных и производственно-технических задач.

Деятельность - это «такой процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь.

Деятельность человека как субъекта - это его практическая и теоретическая деятельность» [154, с. 256-257].

Структура человеческой деятельности хорошо соотносима с качествами личности [173]. В описании структуры деятельности Ю.Г. Фокин перечисляет:

- осознание потребности;

- формирование мотива;

- выбор способа осуществления деятельности;

- планирование деятельности;

- перечень действий;

- выполнение действий.

При этом приводятся подтверждения связи данных составляющих с качествами личности. Осознание потребности и формирование мотива, по мнению Ю.Г. Фокина, «требует от человека определенной эрудиции, сознательно выбирающей то, что удовлетворяет испытываемую потребность». При выборе способа удовлетворения потребности субъект деятельности опирается на «свои ценностные ориентации, социальные представления о том, что можно делать, а что безнравственно или противозаконно».

Для планирования деятельности надо «знать закономерности, которым подчиняется избранный способ осуществления деятельности, и процессы, которые придется использовать при этом».

Выполнение действий невозможно без «совокупности знаний, определяющих возможность сознательного выбора операций для достижения цели конкретного действия и правильного осуществления этого действия. Для выполнения операций субъект также нуждается в определённых навыках» [188, с. 103-107].

Принимая во внимание позицию В.Г. Онушкина, Е.И. Огарёва о том, что функциональная грамотность, обеспечивающая успешность деятельности состоит из четырёх компонентов: 1) знания общетеоретического, специального и прикладного характера;

2) предметное понимание сути дела и реалий, вовлечённых в процесс деятельности или сопряжённых с ним; 3) умение выбирать средства, адекватные поставленной цели, и действовать сообразно её содержанию; 4) навыки умелого быстродействия [129, с. 171], а также суждения исследователей по вопросу обязательной компонентной составляющей произвольного (любого) вида компетентности [173;

168], в качестве составных компонентов структуры функциональной грамотности студентов технического вуза мы обозначаем соответственно:

- мотивационный компонент;

- когнитивный компонент;

- деятельностный компонент;

- рефлексивный компонент.

Мотивационный компонент структуры функциональной грамотности характеризуется направленностью на осознание собственных образовательных потребностей, целей и ценностносмысловых представлений к содержанию и результату деятельности;

на активное включение в образовательное пространство вуза; на познание нового в рамках изучения гуманитарных предметов;

положительную мотивацию к проявлению компетентности.

Когнитивный компонент структуры функциональной грамотности характеризуется направленностью на освоение совокупности общественно-гуманитарных, естественных и общетехнических знаний преимущественно прикладного характера, являющихся ядром компетентности, отражающих систему современного информационного общества, лежащих в основе выбора способа осуществления соответствующей учебной и практической деятельности.

Деятельностный компонент структуры функциональной грамотности характеризуется наличием умений, опыта успешного осуществления необходимых действий самостоятельной и научноисследовательской работы на базе имеющихся знаний, а также выбора способа планирования и осуществления деятельности по решению различных (учебных) задач, способствующих развитию учебно-познавательной компетентности.

Рефлексивный компонент структуры функциональной грамотности характеризуется способностью к формированию близких и дальних планов в соответствии с представлениями о своих подлинных возможностях, целях, обстоятельствах; аналитическому рассмотрению личной деятельности; выработке собственной позиции в процессе сопоставления новой информации и наличествующих знаний.

1.3. Педагогические условия, обеспечивающие Формирование функциональной грамотности в процессе изучения гуманитарных дисциплин «условия» и «факторы» в педагогическом аспекте Для реализации задач данного исследования необходимо определиться с толкованием основных понятий «условия» и «факторы», задействованных при рассмотрении педагогической проблемы формирования функциональной грамотности.

Философская категория «условие» понимается как выражение отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие – как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира [184, с. 474].

Условие – то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса [185, с. 469].

«Условие составляет ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается» [184, с. 474].

В данном исследовании понятие «условия» рассматривается в педагогическом аспекте, то есть как взаимосвязанные компоненты, находящиеся в основе педагогического процесса формирования функциональной грамотности у студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Вслед за О.А. Колядинцевой, считаем необходимым учитывать различия между педагогическими условиями и факторами [80].

Под факторами понимаются основные движущие силы, причины процесса формирования функциональной грамотности, определяющие его характер и особенные черты [164; 144].

Следовательно, факторы представляют собой внутреннюю объективно существующую сторону процесса формирования функциональной грамотности.

Условия же, напротив, могут создаваться, корректироваться отдельным человеком или педагогическим коллективом, увеличивая или ослабляя действие факторов. Следовательно, условия исполняют роль внешних обстоятельств, оказывающих воздействие на процесс формирования функциональной грамотности.

функциональной грамотности В ходе выявления педагогических условий, способствующих формированию функциональной грамотности у студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин, базируясь на разработанной И.П. Подласым иерархии факторов обучения [144, с. 155-160], учитывалось влияние следующих факторов:

1) уровень функциональной грамотности обучаемых;

требования, предъявляемые постиндустриальным обществом к современной системе образования в аспекте изучаемой проблемы формирования функциональной грамотности студентов технического вуза;

2) психолого-педагогические особенности студенческого возраста;

3) специфику и возможности гуманитарных дисциплин в процессе формирования функциональной грамотности студентов технического вуза;

4) методологические принципы компетентностного подхода как основополагающей составляющей для формирования функциональной грамотности студентов технического вуза.

Рассмотрим детально каждый из вышеназванных факторов.

1.3.2.1. Требования постиндустриального общества к современной системе образования относительно проблемы формирования функциональной грамотности Перед современной системой высшего образования ставится задача подготовки специалиста принципиально нового типа с широким кругозором, с ориентацией на постоянную познавательную деятельность, со стремлением к самосовершенствованию и реализации своих знаний. При этом не только научнопедагогический труд должен включать в себя оба компонента – познание и передачу знаний, но и обучающийся становится активным участником процесса познания. Обучающийся должен становиться субъектом, определяющим и «направляющим» собственное обучение не только по форме, но и по содержанию [92, с. 90-109].

Н.С. Козлов и В.Л. Крайник в исследовании по изучению учебной деятельности первокурсников показали, что общеобразовательная школа недостаточно подготавливает своих выпускников к продолжению образования в вузе, что общий уровень подготовки абитуриентов невысок и за последние пять лет не отмечается тенденции к его возрастанию [76, с. 76]. Следует принять во внимание тот факт, что две трети родителей и вузовских преподавателей считают уровень подготовки абитуриентов в средней школе неудовлетворительным [34].

международных исследований по определению уровня функциональной грамотности в контексте международных индикаторов качества образования. В исследовании, проведённом по стандартам программы PISA-2000, основное внимание уделяется не столько определению сформированности предметных знаний и умений, сколько выявлению способностей решать практикоориентированные задачи на основе информации, предъявляемой в разных видах, выявлению тех знаний и умений, которые будут полезны учащимся в будущем [2]. По результатам исследования российские учащиеся занимают отстающие позиции в способности к анализу жизненных ситуаций на предмет выявления и формулирования проблем, моделирования, предложения способов их решения. Рассмотрим подробнее, какие умения и по каким уровням оценивались Программой международной оценки образовательных достижений учащихся.

Для заданий по чтению первым уровнем сложности считалось распознание темы в тексте, вторым – умение сделать вывод из прочитанного, третьим – соотнесение информации с повседневными знаниями, четвертым – критический анализ текста, на пятом высшем уровне – отделение лишних или неправдоподобных сведений, свободное формулирование гипотез и выводов.

Таким образом, грамотность в чтении – это, прежде всего, понимание и интерпретация прочитанных материалов, умение делать выводы, приводить аргументацию, формулировать свою точку зрения на прочитанный материал.

По математике для самого низкого первого уровня нужно (в частности) было «прочесть» данные на графике или в таблице, использовать обменный курс при обмене валюты, для среднего – 3-го и 4-го уровня – использовать масштаб карты для нахождения расстояния, вычислить скорость движения, для высшего уровня – разобраться в незнакомой диаграмме.

В области естествознания самые простые задания были на воспроизведение формул, задания средней сложности – на толкование отдельных явлений, в самых сложных надо было объяснять явления на основе их моделей.

При оценке умения решать проблемы, для низшего уровня достаточно было понять суть вопроса и найти информацию для его решения, для среднего – уметь рассуждать и принимать решения, для высшего уровня – учитывать много условий и обосновывать свое мнение.

Самые успешные страны (Финляндия, Республика Корея и Гонконг) заработали в среднем в каждой области не больше 550-ти баллов по 1000-балльной шкале. По уровню «математической грамотности» российские подростки оказались на 28–31-м месте (на уровне Латвии, США, Португалии и Италии). По уровню «грамотность чтения» у России 442 балла, примерно как у Турции и Уругвая, и 32–34-е место. По «естественнонаучной грамотности»

заработано 489 баллов (на уровне Латвии, Австрии, Испании) и 20– 30-е место. При проверке компетентности в «решении проблем»

Россия заняла 25–30-е место (479 баллов, на 3 меньше, чем у Испании, на 2 больше, чем у США) [77].

Такие же невысокие результаты демонстрируются Россией в исследовании PISA-2003, что свидетельствует о том, что давно поставленная перед школой цель – подготовить выпускников к свободному использованию знаний в повседневной жизни – не достигается в значительной степени из-за отсутствия надлежащего внимания к практической составляющей содержания обучения в основной школе, следствием чего является нехватка у российских учащихся практико-ориентированных знаний и умений.

Аналогичные проблемы возникали в процессе выполнения естественнонаучной компетентности и умения решать проблемы.

Например, в части исследования, относящейся к грамотности чтения, оценивались умения, овладение которыми свидетельствует о полном понимании текста: нахождение информации; интерпретация текста;

рефлексия на содержание текста или его форму и их оценка.

По этим показателям результаты России даже немного ухудшились по сравнению с 2000 годом. В совокупном рейтинге стран-участниц по уровню грамотности чтения Россия оказалась в числе стран, результаты которых статистически значимо ниже среднего результата для стран ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития) [112]. Такая же тенденция прослеживается в итогах PISA-2006. Естественнонаучная грамотность 33–38-е место, грамотность чтения 37–40-е место (440 баллов), математическая грамотность 32–38-е место (476 баллов). По математике Россия улучшила на семь пунктов результат, а по чтению – на два пункта ухудшила результат 2003 года.

В результатах российских учащихся PISA-2009 не выявлено значимых изменений по сравнению с предыдущим этапом исследования PISA-2006 ни в средних результатах, ни в распределении учащихся по уровням грамотности.

Результаты исследования PISA обозначили дефициты российских учащихся в сформированности ряда важных умений:

осуществлять поиск информации по ключевым словам; анализировать процессы проведения исследований; составлять прогнозы на основе имеющихся данных; интерпретировать научные факты и данные исследований; выявлять научные факты и данные исследований, лежащих в основе доказательств и выводов; интерпретировать графическую информацию; проводить оценочные расчеты и прикидки.

Таким образом, мы видим, что школа не дает и при существующей системе обучения, в принципе, не может давать вузу «готового» студента. Учебная деятельность первокурсников сопровождается значительным падением успеваемости, низкой удовлетворенностью учебной деятельностью, высоким уровнем тревожности и существенными затруднениями общеучебного характера [76, с. 76]. Существование данной проблемы подтверждается многими исследователями, в частности Л.Д. Столяренко [134, с. 286] пишет, что многие первокурсники на первых порах обучения испытывают большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельной учебной работы, они не умеют конспектировать лекции, работать с учебником, находить и добывать знания из первоисточников, анализировать информацию большого объема, чётко и ясно излагать свои мысли. В.А. Гаврилов подтверждает, что чувствуется неотступная необходимость внедрения новой программы «Студент младшего курса», ориентированной на вооружение вчерашних абитуриентов общеучебными умениями и навыками («умение учиться в вузе») [35].

У А.В. Коржуева, В.А. Попкова, Е.Л. Рязановой по данному вопросу наличествует ещё более критическая точка зрения.

Отмечается, что ряд проблем практического обучения в вузе в последние годы резко обострился: к примеру, если раньше (до начала 90-х гг.) в вузы поступали абитуриенты, имевшие вполне достаточный исходный уровень знаний, то сегодня этот уровень на порядок ниже, и перед вузовскими педагогами стоят гораздо более сложные задачи. Необходимо создание и использование таких методов и технологий обучения, которые как вполне очевидный исходный факт принимали бы отсутствие у студентов начальных знаний и умений, элементарной общеметодологической культуры и научного мировоззрения и предусматривали бы возможность оперативного «доведения» вчерашнего школьника до уровня, минимально необходимого для обучения в вузе [89].

Фактически речь здесь идет о низком уровне функциональной грамотности студентов, не соответствующем требованиям, предъявляемым постиндустриальным обществом к современной системе образования.

1.3.2.2. Психолого-педагогические особенности Психолого-педагогические особенности юношеского возраста были исследованы Б.Г. Ананьевым, И.С. Коном, А.А. Реаном.

И.С. Кон характеризует данный возраст как:

- возраст развития самосознания, актуализирующий в первую очередь вопросы «Кто я?», «Кем я стану?», «Каким я хочу и должен быть?»;

- возраст социализации, возраст «врастания» индивида в мир человеческой культуры и общественных ценностей;

- возраст индивидуализации, сопоставления своего «Я» с другими, возраст развития рефлексии и формирования уровня притязаний [84, с. 84-104].

Студенческий возраст, как утверждает Б.Г. Ананьев, является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности [4]. «Воспитание специалиста, общественного деятеля и гражданина, освоение и консолидация многих социальных функций, формирование профессионального мастерства – всё это составляет важнейший для общественного развития и становления личности период жизни, обозначаемый как студенческий возраст» [5].

Как отмечают многие исследователи (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, Г.А. Атанов), осуществление профессионального и личностного развития, особо актуального для данного возрастного периода, возможно только при условии включения студента в деятельность.

Студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая, прежде всего, определяется мотивами, отмечает И.А. Зимняя [65, с. 184]. Два типа мотивов характеризуют преимущественно учебную деятельность – мотив достижения и познавательный мотив.

Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности. Однако результаты специальных исследований показывают, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, конспектировать литературу (в большинстве случаев записывается только 18–20 % лекционного материала).

Например, по данным В.Т. Лисовского [106], умели выступать перед аудиторией только 28,8 % студентов, вести спор 18,6 %, давать аналитическую оценку проблем 16,3 %. При изменении в последнее десятилетие количественных показателей этих умений и отношения к учёбе в целом общая картина их неполной сформированности остаётся.

В студенческом возрасте происходит формирование мировоззрения, т.е. системы взглядов человека на мир, а также осознания своего места в мире. Формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определённых общественных ценностей, социально полезной личностью [65, с. 186].

Г.Ф. Красноженова [92, с. 134] считает, что в процессе обучения необходимо формировать у студентов мотивацию на саморазвитие, профессиональное и общекультурное самосовершенствование;

организованную базу знания, включающую в себя систему основных понятий, определений, законов, связей между ними и типовых алгоритмов (принципов, методов) действий с основными понятиями;

умение переносить сформированные ранее понятийные структуры в новую ситуацию; расширять и достраивать сформированные понятийные конструкции.

Одним из принципиальных моментов в учебной деятельности, отмечает Г.А. Атанов, является формирование мотивационной сферы, так как её сформированность означает выработку у обучаемого системы ценностей, принятых в обществе, потребности в общественно полезной деятельности и усвоении новых знаний, раскрытие личностного смысла учения, т.е. осознание того, как учение поможет ему определить своё место в жизни [9, с. 30].

С этой целью на мотивационную сферу необходимо воздействовать, и здесь различают специфические и неспецифические воздействия. К первым относятся сведения о системе идеалов, ценностных ориентаций и социально одобряемых мотивов, ко вторым – система оценочных суждений самого обучаемого. Неспецифические воздействия осуществляются за счет специальной организации процесса обучения.

Различают мотивы внешние и внутренние. Внешние мотивы учебной деятельности обусловливаются требованиями, предъявляемыми к обучаемому обществом, преподавателями, условиями в которых протекает обучение, например, наличием развитой материальной базы, сети Интернет. Внутренние мотивы определяются потребностями самого обучаемого его интересами, убеждениями, представлениями о своем будущем и т.п.

1.3.2.3. Специфика и возможности в образовательном процессе технического вуза В процессе анализа возможностей гуманитарных дисциплин в образовательном процессе технического вуза обнаружилось, что данный вопрос не раз попадал в поле зрения научных работников.

В 70–80-х годах ХХ века исследователи, занимающиеся проблемами подготовки технических специалистов в высшей школе, с сожалением констатировали, что в существующей ситуации, когда прогресс стал одним из факторов решения стержневых социальных проблем, показателем степени господства человека над стихийными силами природы, совершенно естественным является стремление молодёжи к техническим знаниям, к получению инженерной специальности. Однако при этом отмечается определённое снижение интереса к другим областям знания, сужение сферы культурного и духовного развития специалиста. Стремление максимально наполнить учебные планы специальными дисциплинами, главным образом нацеленными на конкретную профессию, неизбежно ограничивает широту научного кругозора и уровень культуры выпускников высшей школы. «Такой уклон подготовки рано или поздно может привести к значительным общественным издержкам» [103, с. 95].

Проблема так называемого «специализма» не нова и оказывалась в поле зрения исследователей в разные годы XIX–ХХ вв.

Например, Н.И. Пирогов считал специализм необходимой потребностью общества; но в то же время отмечал, что истинные специалисты всегда нуждались в предварительном общечеловеческом образовании, так как односторонний специалист есть или грубый эмпирик, или уличный шарлатан. «Так как, не зная, откуда вы взялись, вы умрёте, не зная, зачем жили» [143, с. 450].

Необходимость более широкой и основательной гуманитарной подготовки специалистов отмечал в 70-х годах ХХ века профессор Н.А. Толстой, подчёркивая, что богатство общекультурного багажа расширяет поле тех ассоциаций, на которых творческая муза может найти новую пищу, вдохновение [175]. Подобной же точки зрения придерживался В.А. Веников: «Проблема подготовки не только специалиста, но и образованного культурного человека встаёт во всей остроте, ибо недостаток культуры мстит иногда самым неожиданным образом, мешая по-настоящему овладеть специальностью» [28].

В 90-х годах ХХ века назрел вопрос систематического изучения в вузах негуманитарного профиля этики, эстетики, истории культуры, русского языка и культуры речи, психологии. В ведущих инженерных вузах страны, например МГТУ им. Н.И. Баумана, создаются кафедры мировоззренческий, общекультурный кругозор специалистов на основе диалектического соединения гуманитарных знаний с обществоведческими и естественнонаучными знаниями. Однако сторонники расширения гуманитарной подготовки отмечают недостаточность принятых мер, ссылаясь на зарубежный опыт, где объем гуманитарных дисциплин в подготовке инженерных кадров составляет более 40 % [19, с. 7; 94, с. 29].

Оценивая современное высшее образование в России, В.Л. Глазычев заключает, что сегодняшняя система школ, ссузов и вузов несет на себе отпечаток «большой стройки» 30–60-х гг. в логике индустриальной эпохи. Бесспорным пороком этой траектории развития стала узкая направленность на специализацию (распространившуюся и на университеты, факультеты которых превратились в высшие профессиональные школы), которую до сих пор продолжают смешивать с профессионализацией [34].

содержательном измерении назрела острейшая необходимость пересмотра учебных программ, ориентированных на большое число специальностей, специализаций и реализуемых преимущественно путём постоянного введения новых и в основном мелких курсов, не подкреплённых солидным общенаучным и гуманитарным фундаментом [19, с. 4–6]. Должно произойти движение в сторону поступательного сокращения узкопредметного членения корпуса знаний при расширении междисциплинарных, проблемноориентированных учебных курсов. В особенности это относится к первым двум годам обучения, когда, независимо от дальнейшей специализации, студент должен овладеть основами функциональной грамотности, деятельностно ориентированного мышления и вырабатывать основы мировоззрения [34; 17].

В организационно-техническом выражении необходимый переход должен заключаться в сокращении объема лекционных аудиторных занятий в среднем втрое – с переносом центра тяжести на процесс самостоятельного усвоения знаний и навыков при возрастании роли (но не объема) семинарских занятий дискуссионного характера и, прежде всего, персональной работы студента и работы студенческих групп [34; 17].

Б.С. Гершунский также считает, что в сфере современного высшего образования ещё не достигнута гармония между учебными дисциплинами разных циклов – естественнонаучного, технического, гуманитарного. Технократические тенденции, невнимание к собственно человеческому фактору функционирования общественного производства ведут к серьёзным последствиям [141, с.

187].

В ходе выявления возможностей гуманитарных дисциплин в процессе формирования функциональной грамотности студентов технического вуза, мы пришли к выводу, что у проблемы наличествует две грани значимости: с одной стороны, для высшего учебного заведения, которое обязано обеспечить надлежащую подготовку квалифицированных специалистов в долговременной перспективе, с другой – для студента как субъекта образовательного процесса.

Значимость гуманитарного образования для вуза Развитие гуманитарного образования в техническом университете способствует решению целого ряда задач, среди которых:

- расширение возможностей образовательного процесса, направленных на становление личности человека, его духовнонравственных и интеллектуально-творческих качеств [88, с. 73];

- укрепление статуса университета как высшего учебного заведения, создающего необходимые условия для получения современного качественного образования путём интеграции различных областей знаний и их взаимного обогащения [88, с. 73];

- повышение эффективности учебно-воспитательного процесса [19];

- реализация миссии взращивания интеллектуальной технической и научной элиты, обеспечивающей национальную безопасность жизнедеятельности общества и его устойчивое развитие [43; 208].

Вся сфера высшего технического образования, смысл, вкладываемый в понятие «университет», держится на трёх столпах:

1) обучении, 2) научных исследованиях и 3) культурном воспитании.

Если убрать хоть какой-нибудь элемент, то потеряется само понимание технического университета [43; 107].

Создание в образовании такой системы, приоритетом в которой будут не прагматические знания-описания, а гуманистически ориентированные, методологически важные знания-инструменты, содействующие формированию у обучаемого целостной картины мира, интеллектуальному расцвету личности и её адаптации в быстро изменяющихся социальных, экономических и технологических условиях, способствует фундаментализации университетского образования, что подчёркивается в концептуальном документе «Университетское образование в XXI веке», представленном на Всемирной конференции ЮНЕСКО «Высшее образование в XXI веке» [70].

Вполне очевидно, что потребность всестороннего духовного обогащения специалиста должна формироваться и стимулироваться всем характером процесса обучения в вузе.

Значимость гуманитарного образования для студента По мнению многих исследователей (В.С. Леднёв, А.М. Новиков, О.Т. Лебедев, Г.Е. Даркевич, Е.Г. Бондаренко, Б.З. Копысский, М.В. Семышев, В.А. Козаков), гуманитарные дисциплины углубляют понимание студентами места и значения своей профессии в научнотехническом прогрессе, являются важной частью инженерного образования, так как не только служат средством формирования у студентов как будущих специалистов общечеловеческой культуры [17], но и способствуют расширению профессионального мировоззрения. «Весь учебный процесс и каждая отдельная дисциплина способствуют выработке профессиональных и личностных качеств студента, поэтому к основным требованиям профессиональной ориентации любой дисциплины, преподаваемой в инженерном вузе, относятся:

1) отбор и изложение материала должны обеспечивать достижение целей и понимание прикладного значения данной дисциплины для своей профессии;

2) материал заданий должен быть методологичен, осознаваем и служить средством выработки обобщённых умений;

3) в теоретической части любой дисциплины должно быть выделено фундаментальное ядро знаний; выявление и демонстрация множественных связей между «ядрами» помогут создать в сознании студентов научную картину мира и современную методологию познания;

4) при составлении задач и заданий следует формулировать их содержание в контексте специальности (профессионально ориентированные задания-задачи), а также учить студентов формированию мысленной модели объекта и обоснованию выбора расчётной схемы» [134, с. 104–106; 74, с. 104–105].

Следовательно, руководствуясь вышеперечисленными требованиями, преподаватель гуманитарных дисциплин имеет возможность оказывать воздействие на формирование профессиональных умений студентов, вырабатываемых на основе обобщённых умений, на развитие творческого технического мышления [66].

Так, например, В.С. Леднёв, анализируя содержание образования, отмечает, что общее образование человека не ограничивается средней общеобразовательной школой, продолжаясь в профессиональных учебных заведениях, в виде таких предметов, как философия, общественно-научные предметы, иностранный язык, физическое воспитание. В рекомендациях по изменению содержательной структуры учебного плана профессиональных учебных заведений в частности предлагается укрупнить в высших учебных заведениях раздел русского языка и литературы, антропологии, географии, а раздел иностранных языков и обществознания характеризуется как необходимый [104, с. 201]. При этом в СПТУ и ССУЗах все вышеперечисленные разделы относятся к необходимым для изучения.

А.М. Новиков пишет, что в настоящее время особенно актуален гуманитарный аспект подготовки специалистов, необходимой каждому человеку для жизненного и профессионального самоопределения в демократическом правовом обществе со свободой (конкурентной) экономикой, так как события последних лет показали, что, как это ни парадоксально, люди с гуманитарным образованием оказались более приспособленными к смене профессий, в том числе к коммерческой деятельности, чем специалисты, к примеру, с техническим образованием [117, с. 4]. Следовательно, изучение гуманитарных дисциплин способствует решению приоритетных задач модернизации образования:

1) облегчение социализации в рыночной среде;

2) развитие социальной мобильности в обществе через освоение молодёжью возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей;

3) развитие соответствующих компетенций, реализуемых в будущем в профессиональной деятельности.

Однако преподаватели гуманитарных дисциплин в технических вузах часто сталкиваются с негативным предвзятым отношением к гуманитарным предметам, когда у студентов-первокурсников происходит разделение учебных дисциплин на нужные и ненужные, важные и второстепенные для будущей профессии. В разряд второстепенных, ненужных чаще всего и попадают дисциплины гуманитарной и общенаучной направленности, которые воспринимаются студентами в отрыве от системы инженерного образования.

Первокурснику в силу различных обстоятельств (возраста, психологических особенностей) ещё трудно осознать, считает В.Н. Лозовский, что все дисциплины учебного плана образуют единую систему, которая согласована по содержанию таким образом, высококвалифицированного и широкообразованного специалиста [107, с. 87].

В настоящее время в решении основной задачи технического вуза – подготовки современного специалиста высокой квалификации значительное место отводится гуманитарным дисциплинам. Мы считаем, что именно преподаватели гуманитарных дисциплин располагают возможностью убедительно продемонстрировать студентам общность учебных дисциплин, потенциал дисциплин гуманитарной направленности, участие каждой из них в развитии профессионального инженерного мышления студента, в его обогащении необходимой системой знаний, а также создании условий для развития основы практической деятельности человека (т. е. учебно-познавательной компетентности).

Т.Б. Дороболюк, Б.А. Калачевский, А.В. Носов подвергают рассмотрению уровень владения русским языком. По имеющимся исследованиям, активный словарный запас современного выпускника технического вуза России составляет порядка 2 000 слов (для сравнения, словарный запас выпускника гимназии в начале XX века был вдвое шире). В данном случае определяющую роль играет даже не столько роль русского языка как средства передачи знаний, информации, сколько его роль как единственного для студента средства мышления. Видимо, в подобных условиях неправомерно говорить об освоении культуры речи и риторики, правильнее говорить об изучении русского языка и, возможно, русской литературы. Можно, конечно, считать, что абитуриент (студент) априори хорошо владеет русским языком, заключают авторы, но разумнее исходить из реального положения дел [47, с. 29].

Современная обстановка на рынке труда требует от специалиста умения быть конкурентоспособным, востребованным для потенциального работодателя, и очень часто профессиональный успех зависит от владения грамотной речью, умения эффективно общаться, от знания приемов речевого воздействия, убеждения, умения подать себя [27]. Давно назревшая необходимость возрождения непрерывной языковой подготовки на всех ступенях российского образования была реализована в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования РФ (М., 2000), формирующем государственные требования к содержанию и уровню подготовки специалистов. Новый стандарт значительно расширил круг гуманитарных дисциплин, изучаемых в техническом вузе, включив в качестве федерального компонента в обязательный минимум при подготовке специалистов нефилологического профиля курс «Русский язык и культура речи», жизненная необходимость которого как «призванного восполнить пробелы школьного образования» [1] не раз обсуждалась в течение последних десятилетий во многих научных публикациях.

Таким образом, можно утверждать, что качественная языковая подготовка специалистов с университетским образованием – инженеров, экономистов, психологов и программистов – важна для их профессионального роста, для деятельного участия в жизни современного общества, для создания основы его развития [24, с. 90].

При этом языковая подготовка студентов призвана решать не только образовательные, но и воспитательные задачи, направленные на актуализацию культурологических, ценностных, мировоззренческих смыслов, ведь когда мы обучаем и воспитываем, мы передаем ценности, пропитывающие всю образовательную деятельность и усваивающиеся не всегда сознательно, способствуя тем самым процессу социализации [27; 116; 99].

Таким образом, гуманитарные дисциплины, являясь важной частью инженерного образования и подготовки современного специалиста высокой квалификации, предоставляют для формирования функциональной грамотности студентов следующие возможности:

- обеспечение взаимосвязи профессиональной подготовки и культурного развития личности (Б.И. Фёдоров, Л.М. Перминова, Е.Г. Бондаренко, Б.З. Копысский, О.Т. Лебедев, Г.Е. Даркевич);

- обеспечение достижения целей и понимания прикладного значения гуманитарных дисциплин для своей будущей профессии (В.С. Леднёв, А.М. Новиков, О.Т. Лебедев, Г.Е. Даркевич, М.В. Семышев);

- обеспечение выработки умений наибольшей степени обобщенности (познавательные, обобщённые, организационные умения), на основе которых формируются профессиональные умения студентов, развивается творческое техническое мышление (О.Е. Лебедев, В.С. Леднёв, А.М. Новиков, Б.И. Фёдоров, Л.М. Перминова, М.М. Зиновкина);

- обеспечение ориентации на развитие компетентностей, способствующих реализации концепции «образование через всю жизнь» (С.А. Тангян, Э.Ф. Зеер, В.Н. Лозовский, С.В. Лозовский, В.Е. Шукшунов).

1.3.2.4. Методологические принципы методологического основания формирования функциональной грамотности у студентов технического вуза следует иметь в виду, что истолкование функциональной грамотности студента технического вуза как определённого уровня образованности должно ориентироваться на наличие ведущего уровня образованности на данной ступени обучения (О.Е. Лебедев, Л.М. Перминова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына). В высшем учебном заведении ведущим уровнем образованности является компетентность, достижение которой напрямую связано с качеством достигнутого уровня образованности в средней школе, то есть в первую очередь уровня функциональной грамотности и предпосылок формирования компетентности. Достижение компетентности и полноценной самореализации личности, как показывает мировой опыт, невозможно без овладения функциональной грамотностью [139, с. 17].

Актуальность использования исходных положений компетентностного подхода для формирования функциональной грамотности студентов технического вуза заключается в следующем:

- компетентностный подход имеет деятельностный характер, так как компетентность проявляется только в определенной деятельности;

- компетентность не сводится к отдельным знаниям, умениям, навыкам, но включает их в себя;

- для определения компетентности большое значение имеет контекст, так как человек, компетентный в одном виде деятельности, может быть некомпетентным в другом виде деятельности;

- значительную роль в проявлении компетентности играет конкретная ситуация, в одной и той же сфере деятельности, но в разных обстоятельствах человек может проявить (или не проявить) свою компетентность;

- для проявления компетентности большое значение имеет значимость (субъективная ценность) для индивида поставленных задач, его заинтересованность в решении проблемы;

- значимым фактором развития компетентности является обучение [2; 83].

Обобщая вышеизложенное, сделаем основной вывод: все перечисленные положения компетентностного подхода непосредственно относятся и к функциональной грамотности как уровню образованности.

Функциональная грамотность является базовой составляющей учебно-познавательной компетентности, обусловливающей образовательный базис развивающейся компетентности, и, следовательно, необходимой частью современного профессионального образования.

Занимаясь исследованием процесса формирования основ учебной деятельности студентов, Н.С. Козлов и В.Л. Крайник установили, что на начальном этапе обучения в вузе необходимо сформировать у первокурсников общеучебные умения и навыки, позволяющие реализовывать основные функции студентов [76, с. 76].

Подобной точки зрения придерживается В.А. Козаков, разработавший систему заданий для формирования умения учиться, основанную на самостоятельном поиске и оценке текстовой информации будущим специалистом. В предварительных замечаниях, подчеркивая важность поднимаемой проблемы, автор пишет: «Зачем студент должен выполнять действия, потребность в которых для будущей специальности не видна и не ясна? Прежде всего, для того, чтобы быть готовым для любой другой деятельности, потребность в которой может возникнуть в будущем. Главное умение, которое для этого необходимо, – это умение учиться» [74]. К аналогичным выводам приходит С.Н. Савельева, выделяя группу умений, которые необходимо формировать у студентов инженерно-технических вузов в процессе учебно-познавательной деятельности [156].

Обобщив представления С.Н. Савельевой и В.А. Козакова, определим перечень основных учебных действий усвоения, без которых нельзя «научиться учиться»:

1. Умение читать и декодировать исходное содержание текста.

Текст понимается в широкой трактовке как последовательность языковых знаков (графических, акустических), предназначенных для предъявления, передачи информации. Процесс действий включает следующие операции: восприятие знаковой информации элементов текста, актуализацию значений языковых кодов, восстановление содержания высказывания. Выделение основных положений текста в отношении фактов, теорий, оценок и критики в представленном тексте. Конспектирование; описательное тезисное изложение основных положений текста. Самостоятельное выделение содержания текста: выделение общих положений, конкретизация, подведение под понятие, выведение следствий, доказательство и др.

2. Умение увидеть проблему и выбрать информацию, относящуюся к проблеме. Умение использовать дополнительную литературу и находить новые знания (информацию) для решения проблемы.

3. Умение анализировать и синтезировать. Обобщение понятий, терминов, определений и построение системы знаний.

4. Умение отрабатывать и осваивать материал с помощью кодирования содержания знаками, схемами, графиками, таблицами и образным представлением содержания в упражнениях, в ответах на вопросы, при решении задач.

5. Умение решать задания, охватывающие несколько тем или весь пройденный материал.

6. Умение аргументировано отстаивать свою точку зрения.

7. Умение осуществлять самоконтроль самостоятельной работы, осуществлять самооценку и самокоррекцию учебной деятельности.

Планирование студентом целей, задач своей текущей и предстоящей деятельности с точки зрения их смысловой значимости для личности (т.е. совпадение мотивов и целей). Формирование представлений о средствах достижения цели, прогнозирование временной перспективы деятельности.

Перечисленные умения относятся к области учебнопознавательных и способствуют формированию функциональной грамотности как основы развития учебно-познавательной компетентности.

1.3.3. Педагогические условия формирования функциональной грамотности в процессе изучения гуманитарных дисциплин На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы [60; 61; 189; 147; 15; 8; 51; 108; 183; 148; 195; 75; 140; 74;

19; 187; 66; 118; 9; 65; 103; 134; 82; 29; 14] и опираясь на вышеперечисленные подробно проанализированные факторы, определим педагогические условия, способствующие формированию функциональной грамотности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Выделенные педагогические условия можно условно представить в виде следующих групп: организационные условия, содержательные условия, технологические условия.

Содержательные условия формирования функциональной грамотности как основы развития учебно-познавательной компетентности направлены на обеспечение построения содержания самопознание, саморазвитие личности будущего специалиста на основе системного и компетентностного подходов, реализация которых происходит через основной содержательный компонент учебной дисциплины – учебную задачу, направленную на развитие способности решать типовые учебные и профессиональные задачи, а также задачи взаимодействия с обществом на базе преимущественно практико-ориентированных знаний (сведения, научные понятия, интерпретация и резюмирование информации).

Технологические условия формирования функциональной грамотности как основы развития учебно-познавательной компетентности, направленные на обеспечение технологического компонента формирования функциональной грамотности, предполагающие применение в данном процессе преподавателями современных педагогических технологий организации самостоятельность в определении цели, планировании и осознании своих действий (технология проектного обучения, технология развития критического мышления).

Организационные условия формирования функциональной грамотности как основы развития учебно-познавательной компетентности, направленные на обеспечение включения студентов технического вуза в процесс деятельности по формированию функциональной грамотности, организацию сотрудничества на основе установления субъект-субъектных отношений преподавателя и обучаемых, применение новых форм оценивания учебных достижений студентов (оценка функциональной грамотности с помощью: ситуационных заданий, презентации студенческих проектов, организации дебатов, формирования портфолио).

Проблема формирования грамотности актуальна не только для детского возраста, но и для взрослого населения любой страны.

Возникновение феномена функциональной грамотности существенно расширило хронологические границы приобретения человеком компонентов грамотности: знаний, умений, навыков, способов деятельности, поведенческих и мировоззренческих качеств. В обществе, воплощающем в действительность переход к экономике знаний, процесс овладения компонентами функциональной грамотности продолжается практически всю жизнь.

Компетентностный подход к формированию функциональной грамотности связывается с необходимостью достижения приоритетного развития универсальных навыков, необходимых в жизни и деятельности: функциональной грамотности и компетентности. Применительно к современному высшему техническому образованию, где проблема устаревания инженерных знаний и прогнозирования поля будущей инженерной деятельности выходит на первое место, процесс обучения специалистов должен быть ориентирован на развитие компетенций, способствующих реализации концепции «образование через всю жизнь».

Функциональная грамотность студентов технического вуза определяется как уровень образованности, являющийся необходимой составляющей современного профессионального образования, представляющий совокупность предметных, межпредметных, интегративных знаний, умений, навыков и способов решения функциональных проблем, которые применяются обучаемыми в процессе деятельности, связанной с процессом восприятия, преобразования информации, решения типовых учебных и профессиональных задач, а также задач взаимодействия с обществом.

Функциональная грамотность студентов технического вуза рассматривается нами в качестве основы для дальнейшего развития компетентности, так как наличие определённого уровня функциональной грамотности обусловливает образовательный базис развивающейся компетентности. Системообразующим стержнем в структуре функциональной грамотности является осознание обучаемым значимости решаемой проблемы для себя лично. Процесс изучения гуманитарных дисциплин студентами технического вуза хронологически совпадает с фазами адаптации и ученичества, для которых наиболее значимыми являются проблемы, с которыми студенты встречаются как субъекты учебно-познавательной деятельности. Основной деятельностью в студенческом возрасте становится учебно-познавательная и учебно-профессиональная, направленные на овладение нормативной системой деятельности.

Успешность учебной деятельности в период обучения определяет в будущем эффективность профессиональной деятельности специалиста и достижение высоко уровня самореализации в жизни, следовательно, для студентов технического вуза будет первозначимо формирование функциональной грамотности как основы для дальнейшего развития учебно-познавательной компетентности.

Функциональная грамотность студентов технического вуза является базовой составляющей учебно-познавательной компетентности и имеет собственную структуру и содержание.

единицей содержания функциональной грамотности Основной является задача.

Структурными компонентами функциональной грамотности студентов технического вуза являются соответственно мотивационный компонент, когнитивный компонент, деятельностный компонент, рефлексивный компонент.

Формирование функциональной грамотности студентов технического вуза осуществляется в процессе изучения гуманитарных дисциплин и находится во взаимосвязи с педагогическими условиями и факторами, представляющими собой внутреннюю объективно существующую сторону процесса формирования функциональной грамотности. Условия играют роль внешних обстоятельств, оказывающих воздействие на процесс формирования функциональной грамотности, которые могут создаваться, корректироваться отдельным человеком или педагогическим коллективом, увеличивая или ослабляя действие факторов.

инженерного образования и подготовки современного специалиста высокой квалификации, предоставляют для формирования функциональной грамотности студентов следующие возможности:

1) обеспечение взаимосвязи профессиональной подготовки и культурного развития личности; 2) обеспечение достижения целей и понимания прикладного значения гуманитарных дисциплин для своей будущей профессии; 3) обеспечение выработки умений наибольшей степени обобщенности (познавательные, обобщённые, организационные умения), на основе которых формируются профессиональные умения студентов, развивается творческое техническое мышление; 4) обеспечение ориентации на развитие компетентностей, способствующих реализации концепции «образование через всю жизнь».

Роль преподавателя гуманитарных дисциплин заключается в создании условий для формирования функциональной грамотности студентов технического вуза как основы развития учебнопознавательной компетентности.

Выделенные на основе теоретического анализа психологопедагогической литературы педагогические условия формирования функциональной грамотности как основы развития учебнопознавательной компетентности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин можно представить в виде следующих групп: содержательные условия, технологические условия, организационные условия.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА,

НАПРАВЛЕННОГО НА ФОРМИРОВАНИЕ

ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ КАК ОСНОВЫ

РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ

ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

Содержательные условия формирования функциональной грамотности сориентированы на обеспечение построения содержания курсов гуманитарных дисциплин с учётом ориентации на самопознание, саморазвитие личности будущего специалиста на основе системного и компетентностного подходов, реализация которых происходит через основной содержательный компонент учебной дисциплины – учебную задачу, направленную на развитие способности решать типовые учебные и профессиональные задачи, а также задачи взаимодействия с обществом на базе преимущественно практико-ориентированных знаний (сведения, научные понятия, инструкции, навыки работы с таблицами, графиками, интерпретация и резюмирование информации).

Студенческий возраст является, по классификации Э. Эриксона, одним из критических периодов развития человека [209, с. 12, 246– 248]. Происходящий «кризис идентичности» характеризуется трудными поисками и определением представлений о себе, о своём месте в мире, о будущей жизни, выработкой жизненных планов.

Широкий спектр образовательных ориентаций направлен на стремление получить сущностное понимание своих особенностей и возможностей по отношению к множественным сторонам жизни.

Образовательным результатом в этот период становится понимание человеком себя, своих жизненных планов и принципов, осознание себя личностью и гражданином.

В то же время, как подчёркивает Дж. Равен [150], в университетах из-за узкоспециализированной «дисциплинарной»

организационной структуры преподавания, жестко ограничивается широта научного кругозора и уровень культуры выпускников высшей школы. Однако в современных условиях образованный человек – это не столько «человек знающий», сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить своё место в мире [122]. Только при таком подходе реализуются основные функции образования и обучения, раскрытые Л.Н. Лесохиной: человекообразующая функция, технологическая и гуманистическая функции [105].

Гуманитарные дисциплины, преподаваемые в техническом вузе, обладают объективными возможностями, для того чтобы вышеназванные функции образования состоялись в процессе обучения, но при этом необходимо учитывать также содержательный аспект каждой отдельной дисциплины и их совокупности. Например, изучение первокурсниками «Истории России» призвано воспитать историческое сознание у обучаемых, научить развивающегося специалиста мыслить прогностически, дать необходимые знания для решения жизненных проблем. Однако за основной задачей преподавания истории России-государства в целом часто теряется Россия-ближняя, то есть малая родина – место, где мы родились, работаем и живём.

Показательным в этом отношении является исследование Ю.В. Сенько и В.Е. Тамарина, которые, проведя анализ более творческих работ учащихся Алтайского края, обнаружили, что авторы, проявившие определённую эстетическую зоркость в оценке произведений искусства, затруднялись выявить прекрасное в окружающей жизни - суровой, но по-своему пленительной сибирской природе, в людях. Фактически в сознании происходит своеобразный «сдвиг перспективы», когда далёкое более известно, чем то, что находится рядом. Было бы поэтому неверным считать, делают вывод учёные, что растущий человек наблюдает, осознает и осмысливает окружающую его жизнь во всем богатстве её проявлений [161, с. 19].

В целях активизации интереса обучаемых к учебной деятельности, подчёркивает Г.И. Щукина, необходимо:

- выявлять и демонстрировать в педагогическом процессе объективные возможности интересных сторон, явлений жизни;

заинтересованности предметами, явлениями, моральными и научными ценностями у обучаемых;

- целенаправленно формировать интерес как ценное качество личности, соответствующее её творческой активности, её целостному развитию [205, с. 7].

Установлено, что активизация учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза зависит в частности от использования мотивационных составляющих (С.С. Великанова), которые, по нашему мнению, можно реализовать, включая в процессе обучения в содержательную составляющую гуманитарных дисциплин историко-краеведческий компонент [68]. Мы присоединяемся к мнению Л.М. Перминовой, что ознакомление с особенностями родного края позволяет осознать культурное и историческое своеобразие региона [136], сформировать чувство гордости и ответственности за малую родину, придать необходимый вектор движения учебно-познавательной деятельности студентов при изучении многих гуманитарных дисциплин, раскрывающих и осмысляющих процессы развития различных сфер жизни человека.

Только тогда отечественная история, иностранный язык, русский язык и культура речи не будут восприниматься студентами технического вуза как «вспомогательные, второстепенные дисциплины».

В практике работы со студентами был накоплен достаточный опыт использования в образовательном процессе актуальных исторических материалов в преподавании дисциплины «Русский язык и культура речи» на основе междисциплинарного подхода к анализу действительности. Обобщение результатов работы было реализовано в подготовке учебного пособия по русскому языку и культуре речи, представляющего собой цельный лингвокраеведческий комплекс, предназначенный для формирования теоретических и прикладных навыков владения русским языком, направленный на формирование функциональной грамотности как основы развития учебнопознавательной компетентности студентов технического вуза.

Методологической основой, которой мы придерживались при определении содержательно-структурной организации курса, является системный и компетентностный подход в образовании.

Компетентностный подход предъявляет особые требования к содержанию и структуре учебно-методического обеспечения образовательного процесса. Основным содержательным компонентом программы учебной дисциплины, учебного пособия становится учебная задача. Главное внимание уделяется организации самостоятельной работы студента, тому, что её должно обеспечить, в частности, текстам, контексту [201]. Рассмотрим подробно виды учебных задач, направленных на формирование функциональной грамотности как основы развития учебно-познавательной компетентности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин (на примере изучения русского языка и культуры речи в техническом вузе). В основу положены классификация задач по формированию учебно-познавательной компетентности С.И. Константиновой [86], система заданий В.А. Козакова для формирования основных учебных действий усвоения, основанная на самостоятельном поиске и оценке текстовой информации будущим специалистом [74], комплекс основных умений студента технического вуза как будущего инженера, разработанный М.М. Зиновкиной [66], система учебно-познавательных задач В.В. Афанасьева [10].

1) Учебные задачи на формирование знаний о способах учебно-познавательной деятельности - Составьте план текста «Славное имя Ермака», опираясь на главные информативные слова каждого абзаца.

- Прочтите текст «Томские терема». Составьте тезисный план текста. Письменно объясните значение выделенных строительных и архитектурных терминов. В случае затруднений обращайтесь к толковому словарю.

- Прочтите текст «У Сибири будет собственный спутник».

Самостоятельно составьте и запишите развёрнутое определение технического термина «наноспутник». Найдите и выпишите научные термины, встречающиеся в тексте, определите, к каким профессиональным областям они относятся.

- Конспектирование, аннотирование, рецензирование научнопопулярных текстов «Город на семи холмах», «Прадедушка автомобиля – паромобиль».

2) Учебные задачи на формирование умений обобщать информацию - Выпишите фактический материал из статьи о творчестве Т.М. Белозёрова.

- Составьте резюме текста «Легенда об Оми» в 5-ти предложениях.

- Рассмотрите схему ярмарки «Агро-Омск». Напишите рекламную статью-объявление для газеты об открытии выставки «Агро-Омск».

Для справок: центральная аллея, ярмарочные забавы, выставка самодеятельной техники, национальная казахская юрта, украинская хата, «аллея мастеров», территория ярмарки составляет 60000 м2, оформление ландшафта, искусственные водоёмы, мини-фонтанчики, новинки сельхозтехники, консультации представителей заводов, ведущие животноводы, звероводческие хозяйства, домашняя птица, конкурс самодеятельной песни.

- Напишите пятистишие «Синквейн», отражающее ваше представление о Сибири, Родине, России.

Целью написания стихотворения синквейна может быть отработка понятия или рефлексивная оценка пройденной темы (подробнее рассмотрено в описании технологических условий), например:

- Прочтите интервью, взятое у специалиста по природным ресурсам. Письменно ответьте на вопрос: «Чем богата омская земля?»

Для аргументации ответа составьте таблицу, отразив в ней количество месторождений полезных ископаемых, их названия, перспективные ресурсы, ежегодную добычу, область применения.

3) Учебные задачи на формирование умений прогнозировать содержание - Представьте себя в роли журналиста. Какие вопросы вы зададите, чтобы получить информацию, данную в тексте «Золотой боксер – Алексей Тищенко»?

- Напишите вступление, предваряющее беседу, и диалог с боксёром. Чем может закончиться ваше интервью?

- Расположите разрозненные части текста в логическом порядке.

Прочитайте полилог «Знакомство студентов». На основе текста составьте повествовательный рассказ, написанный в хронологическом порядке, об истории возникновения северных поселений Омской области. Используйте дополнительный материал для расширения информации.

- Прогнозирование содержания по заголовку. Подготовьте экскурсию по теме «Достопримечательности нашего города» или «Прошлое, настоящее и будущее третьей столицы». Определите, о чём можно рассказать слушателям в зависимости от выбранной темы.

- Составьте подробный план экскурсии, определите какую информацию надо сообщить первоначально, какую в конце.

Проведите виртуальную экскурсию со своими ровесниками.

4) Учебные задачи на формирование умений отбора и систематизации языковых средств в соответствии с функциональным стилем - Напишите автобиографию.

- На основе литературной автобиографии Т.М. Белозёрова составьте биографию. Какие стилистические средства вам понадобятся?

- На основе текста составьте биографическую статью о А.М. Малунцеве для энциклопедического словаря.

- Прочитайте статью «Как писать резюме, чтобы найти хорошую работу». Что нового вы узнали о способах написания резюме? Чем резюме отличается от автобиографии? Составьте сравнительную таблицу для ответа на вопрос.

- Составьте действительное резюме, отражающее ваш уровень образования, трудовую деятельность и приобретённые навыки работы на момент написания документа.

- Составьте проектное резюме, отражающее уровень образования, трудовую деятельность и имеющиеся навыки работы, датировав документ приблизительно 2020 годом.

Проектное резюме представляет собой творческую работу, в которой студент описывает предполагаемые учебные и профессиональные достижения. Перед выполнением работы необходимо ориентировать студентов на то, что подобный документ должен свидетельствовать о большом профессиональном потенциале, хорошей профессиональной подготовке, желании работать.

Сопоставление действительного и проектного резюме предоставляет возможность осуществить рефлексию своей жизнедеятельности, определить планы на будущее.

- Прочтите газетную заметку о ярмарке «Агро-Омск». Почему текст называется «Омская ВДНХ»? Используя справочные материалы, напишите: а) письмо-приглашение директору предприятия «Агромашхолдинг»; б) письмо-приглашение на выставку-продажу директору ОАО «Любимо»; в) письмаприглашения руководителям ряда творческих союзов (художники, декораторы, цветоводы, архитекторы) города Омска.

Для справок: уважаемый, искренне рады, продукция региона, знаменательный день, официальное открытие, фирмы-производители, запасные части, товары народного потребления, мастера народных промыслов, сувенирная лавка, заявка на участие.

- Составьте текст стандартной экскурсионной лекции о ярмарке «Агро-Омск» для: а) VIP-персон; б) фермеров; в) пятиклассников;

г) студентов технического вуза. Определите, что можно рассказать слушателям в зависимости от интересов целевой аудитории. Какие стилистические средства для этого необходимо использовать?

- Составление портфолио достижений по теме «Официальноделовой стиль», «Научный стиль».

5) Учебные задачи на формирование предметных учебнопознавательных умений (практическое владение современным функционирования языка, в письменной и устной разновидностях) - Прочитайте, определите, в чём заключаются особенности разговорной речи. Придайте каждому предложению литературную форму и запишите.

Мне вечёрку, пожалуйста! Вляпались мы с Лёшкой в этот кредит, а проценты жуткие! От живота что-нибудь дайте. Консерву-то открой! Чем писать-то взяла с собой?

- Определите различия в значении следующих синонимов.

Составьте пары предложений, отражающих отличия в значении синонимов.

Бродить – блуждать; регион – район; восстановление – реставрация;

авария – катастрофа; осваивать – обживать; сотрудничество – взаимодействие;

реформа – изменение; преподаватель – учитель; противник – неприятель;

злобный – ядовитый; хороший – пригожий; прекрасный – изумительный; есть – вкушать.

- Истолкуете смысл фразеологических оборотов. Найдите фразеологизмы, которые изначально возникли в узком профессиональном кругу.

Дело в шляпе; рыльце в пуху; играть первую скрипку; крокодиловы слёзы;

привести к общему знаменателю; троянский конь; тянуть канитель; глас вопиющего в пустыне; кожа да кости; как в воду опущенный; в час по чайной ложке; быть в курсе дела; боевое крещение; на всех парусах; держать порох сухим.

- Спишите, исправляя ошибки в следующих фразеологизмах.

Письменно истолкуйте значение фразеологических оборотов.

Бить баклушу; вытачивать лясу; ни заря ни свет; поймать на честном слове; всё меняется, всё течёт; в одну ногу со временем; скатерть на дорогу;

семи пядей на лбу; ставить точку на и; не из робкой десятки; заморить червячков; разбросить умом; главный гвоздь программы; положив руку на сердце; вниз тормашками; оберегать как зеницу ока.

- Вспомните устойчивые словосочетания, называющие памятные места города Омска и Сибири. Продолжите этот ряд:

«Хитрый рынок», «Птичья гавань»… Объясните причину появления подобных словосочетаний.

- Дайте собственное толкование лексических значений слов, сравнительно недавно вошедших в нашу речь. Почему данные слова получили в языке широкое распространение?

Беспредел, дайджест, дефолт, дресс-код, караоке, комикс, крутой, лизинг, маргинал, пейджер, презентация, оффшор, ресепшн, спонсор, тусоваться, шоппинг, уик-энд, электорат.

- Спишите, восстанавливая на месте пропусков необходимые названия. В каких случаях вместо одного слова лучше употребить словосочетание житель (жительница) + название города в родительном падеже?

Новокузнецк - новокузнечанин,...., новокузнечане.

Новосибирск -...,..., новосибирцы.

Омск -..., омичка,....

Салехард - салехардец,..., салехардцы.

Сургут - …,..., сургутяне.

Тобольск - …, тоболячка, тоболяки.

Тюмень - тюменец, тюменка,....

- Определите, к какому стилю принадлежит каждый текст.

Аргументируйте ответ с помощью языкового материала и примеров, взятых из приведённых фрагментов. Определите, из каких источников взяты тексты. Кто может быть автором?

Люблю Иртыш в вечерние часы.

Вон вспыхнул бакен, сумраком зажжённый, И на краю белеющей косы Притих рыбак, блесной вооружённый.

Иртыш занимает среди рек России по длине третье, а по площади водосбора 5-е место. Ширина его потока колеблется от 300 до 800 м.; уклон водной поверхности 0,00004–0,00003, глубина воды на плёсах 6–12, а на перекатах не превышает 2,5 м. Скорость течения реки изменяется в зависимости от глубины потока и составляет 0,5–1,5 м/с.