«П.И. Фролова ФОРМИРОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН Монография Омск СибАДИ 2012 УДК 378 ...»

3) обеспечение выработки умений наибольшей степени обобщенности (познавательные, обобщённые, организационные умения), на основе которых формируются профессиональные умения студентов, развивается творческое техническое мышление;

4) обеспечение ориентации на развитие компетентностей, способствующих реализации концепции «образование через всю жизнь».

3. Педагогическими условиями формирования функциональной грамотности как основы развития учебно-познавательной компетентности студентов технического вуза, являются:

– содержательные условия, направленные на обеспечение построения содержания курсов гуманитарных дисциплин с учётом ориентации на самопознание, саморазвитие личности будущего специалиста на основе компетентностного подхода, реализация которого происходит через развитие способности решать типовые учебные и профессиональные задачи, а также задачи взаимодействия с обществом на базе преимущественно практико-ориентированных знаний (сведения, научные понятия, инструкции, навыки работы с таблицами, графиками, интерпретация и резюмирование информации);

– технологические условия, направленные на обеспечение технологического компонента формирования функциональной грамотности, предполагающие применение в данном процессе преподавателями современных педагогических технологий организации самостоятельной работы студентов, инициирующих самостоятельность в определении цели, планировании и осознании своих действий (технология проектного обучения, технология развития критического мышления);

– организационные условия, направленные на обеспечение включения студентов технического вуза в процесс деятельности по формированию функциональной грамотности, организацию сотрудничества на основе установления субъект-субъектных отношений преподавателя и обучаемых, применение новых форм оценивания учебных достижений студентов (оценка функциональной грамотности с помощью: ситуационных заданий, презентации проектов, организации дебатов, формирования портфолио).

4. Эффективность реализации педагогических условий, обеспечивающих формирование функциональной грамотности как основы развития учебно-познавательной компетентности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин, диагностируется по следующим критериям: мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный, которые соотносятся со структурными компонентами функциональной грамотности.

Определяется три уровня сформированности функциональной грамотности: оптимальный, допустимый и критический.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- обоснована необходимость использования компетентностного подхода как методологического основания для формирования функциональной грамотности студентов технического вуза;

- выявлена структура (мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты) и содержание функциональной грамотности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин;

- определены педагогические условия формирования функциональной грамотности, рассматриваемой как основа развития учебно-познавательной компетентности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин (организационные, содержательные и технологические).

Теоретическая значимость исследования заключается в:

профессиональной педагогики за счёт конкретизации понятия «функциональная грамотность студента технического вуза» на основе компетентностного подхода;

- определении критериев диагностирования функциональной грамотности (мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный), соотносящихся со структурными компонентами функциональной грамотности студентов технического вуза, и уровней сформированности функциональной грамотности (оптимальный, допустимый, критический).

Практическая значимость исследования заключается в:

- подтверждении эффективности реализации в образовательном процессе технического вуза педагогических условий формирования функциональной грамотности как основы развития учебнопознавательной компетентности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин;

- разработке диагностических материалов, позволяющих определить уровень сформированности функциональной грамотности студентов технического вуза на основе способности решать типовые учебные и профессиональные задачи, а также задачи взаимодействия с обществом на базе преимущественно практико-ориентированных знаний;

- адаптации и апробации учебно-методического обеспечения формирования функциональной грамотности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин: система контрольно-оценочных заданий, портфолио учебных достижений студентов по гуманитарным дисциплинам, приемы развития критического мышления, учебные пособия, направленные на формирование функциональной грамотности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин;

- разработке и внедрении практико-ориентированных учебных пособий для студентов технических вузов по русскому языку и культуре речи, по французскому языку, направленных на формирование функциональной грамотности как основы развития учебно-познавательной компетентности студентов технического вуза.

Материалы и результаты исследования могут быть использованы в практике работы высших учебных заведений при реализации компетентностного подхода к освоению содержания гуманитарного цикла дисциплин.

обеспечивается применением комплекса методов, адекватных воспроизводимостью результатов; данными опытноэкспериментальной работы и математической статистики, подтверждающими основные выводы исследования; апробацией результатов исследования на международных, всероссийских, межрегиональных, межвузовских конференциях.

Апробация и внедрение результатов исследования реализовывались в ходе практической работы в качестве преподавателя кафедры иностранных языков Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии со студентами технических специальностей.

Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на конференциях различного уровня: пяти международных конференциях: научно-технической «Качество.

Инновации. Наука. Образование» (Омск, 2005); научно-методической «Инновационное образование: проблемы, поиски, решения» (Казань, 2006); научно-практической «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития 2007» (Одесса, 2007); научно-практической «Современные направления теоретических и прикладных исследований 2009»

(Одесса, 2009); научно-практической «Коммуникативное образование в России: история и современность» (Новокузнецк, 2010);

«Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006);

Всероссийском научном конгрессе, посвященном 290-летию Омска «История и культура городов России: от традиции к модернизации» (Омск, 2006); Всероссийской 65-й научнотехнической конференции ФГБОУ ВПО «СибАДИ»

(с международным участием) «Ориентированные фундаментальные и прикладные исследования – основа модернизации и инновационного развития архитектурно-строительного и дорожно-транспортного комплексов России»; Межрегиональной межотраслевой научнопрактической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2007); 2-х межвузовских научно-методических конференциях: «Активные профессионального (инженерного) образования» (Омск, 2007);

«Проблемы управления качеством профессионального образования»

(Омск, 2008); 2-х научно-практических конференциях: «Российские вузы и Болонский процесс» (Тамбов, 2006); «Актуальные проблемы педагогики и современного образования» (Омск, 2006); юбилейной научно-методической конференции «Инженерное образование в условиях вхождения России в Европейское образовательное пространство» (Омск, 2006); научно-практической конференции аспирантов и магистрантов «Современное университетское образование в контексте Болонского соглашения» (Омск, 2006).

Теоретические положения, ход и итоги исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ, методологическом семинаре «Методология психолого-педагогического исследования» ОмГПУ, на заседаниях кафедры иностранных языков СибАДИ, а также путём публикации в ежегодном «Межвузовском сборнике трудов молодых ученых, аспирантов и студентов» (Омск, 2006, 2007, 2008) и рецензируемом журнале, рекомендованном для опубликования основных результатов диссертационных исследований на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, «Омский научный вестник» (Омск, 2007, 2008).

Структура исследования. Исследование состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы (включает 209 источников), приложений.

В работе содержится 4 рисунка и 21 таблица.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ

СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

в педагогической теории и практике 1.1.1. Трансформация требований общества к образовательному уровню индивида Содержательное наполнение понятия «грамотность» изменяется исторически вместе с модификацией требований общества к образовательному уровню индивида. В течение нескольких веков и вплоть до конца XIX века грамотным называли человека, умеющего читать и писать, при этом человека, умеющего только читать, называли скудограмотным или полуграмотным, данное понимание нашло отражение в «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даля [44]. Подобный взгляд на проблему грамотности сохранялся достаточно долго: до 80-х годов ХХ века грамотность главным образом понимается как умение читать и писать. Словари русского языка, педагогические справочники, энциклопедические словари фиксируют единое значение термина грамотность – определённая степень знания законов и правил родного языка в сочетании с навыками устной и письменной речи.

В конце 80-х годов ХХ века происходит расширение понятия «грамотность». В 1987 году в «Толковом словаре русского языка»

С.И. Ожегова лексическое значение прилагательного «грамотный»

[127] толкуется следующим образом: «1. Умеющий читать и писать, а также умеющий писать грамматически правильно, без ошибок.

2. Обладающий необходимыми знаниями, сведениями в какой-либо области. 3. Выполненный без ошибок, со знанием дела».

Аналогичное значение фиксируется в современном русском языке у термина «грамотность» через два десятилетия в «Толковом словаре русского языка» (2006 г., 4-е издание) С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой [128].

В педагогической науке понятия «функциональная грамотность/неграмотность» являются относительно новыми. Они появились в конце 60-х годов и впервые как международная проблема, касающаяся развитых стран мира, были обозначены в документах ЮНЕСКО.

В международной практике вопросы определения понятия «грамотность», его структуры и характеристики с середины XX века рассматривались на совещаниях по статистике и программам переписей населения. Генеральная конференция ЮНЕСКО (10-я сессия, Париж, 1958 г.) рекомендовала всем странам при проведении переписи населения считать грамотными лиц, умеющих читать с пониманием прочитанного и написать краткое изложение о своей повседневной жизни. Полуграмотный – это человек, умеющий только читать [153, с. 27].

С середины 70-х годов в международной практике происходит переосмысление понятия «грамотность». Происходит отход от элементарного понимания грамотности и расширение данного понятия. На Всемирном конгрессе министров просвещения по ликвидации неграмотности (Тегеран, 1965 г.) был предложен термин «функциональная грамотность», а в 1978 году пересмотрен текст Рекомендации о международной стандартизации статистики в области образования, предложенный ЮНЕСКО. Согласно новой редакции этого документа, «функционально грамотным считается тот, кто может участвовать во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы и которые дают ему также возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счётом для своего собственного развития и для развития общины (социального окружения)» [177].

Таким образом, конкретное содержание понятия грамотность менялось исторически, расширяясь с ростом требований общества к развитию индивида: от элементарных умений читать, писать, считать и т.д. до уровня владения минимумом общественно необходимых знаний и навыков.

Данное толкование определяет адаптивную и развивающую функцию функциональной грамотности, её существенную роль в самореализации личности. С этих позиций овладение ею важно для каждого человека.

1.1.2. Проблема функциональной грамотности в аспекте оценки качества образования (функциональной неграмотности) от понятия традиционной грамотности связано с осознанием в конце 70-х начале 80-х годов ХХ века того факта, что неграмотность населения присуща не только развивающимся, но и развитым странам. Генеральная конференция ЮНЕСКО (1985 г.) специально указывала, что эта проблема «ещё не решена и во многих промышленно развитых странах».

Таким образом, в глазах мирового сообщества проблема неграмотности, принимающей различные формы в разных странах, перестала быть локализованной в развивающихся странах. Она приобрела новое измерение, и её география стала перерастать в планетарную [130, с. 3–4].

Отличительной чертой жизни современного общества становится стремительно возрастающая изменчивость окружающего мира. Впервые в истории человечества поколения вещей, идей, технологий сменяются быстрее, чем поколения людей. Подобные изменения затрагивают практически все стороны общественной жизни и в первую очередь систему образования, так как вхождение в постиндустриальное общество породило серьезную проблему – своевременно подготовить людей к новым условиям жизни и профессиональной деятельности, научить их самостоятельно действовать в этой среде, эффективно использовать ее возможности и защищаться от негативных воздействий [37, с. 18].

К особенностям образовательной ситуации во многих странах относится тот факт, что имеющийся у населения уровень образования часто не обеспечивает функциональную грамотность. Согласно выводам исследования, проводившегося в 1987 году в Канаде, около 3-х миллионов канадцев от 18 лет и старше функционально неграмотны, что составляет 29,5 % населения. Среди функционально неграмотных 50 % окончили девять классов, треть – полную среднюю школу, а 8 % респондентов имеют университетский диплом [130, с. 7; 121, с. 9].

Аналогичные результаты были получены и в других странах.

Обследование, проведённое группой Клауса Мозера в 1999 году в Великобритании, выявило 7 миллионов (1 из 5-ти взрослых) функционально неграмотных британцев. К функционально неграмотным причисляется также около 3 миллионов немцев [121, с. 89].

По оценкам специалистов до 10 % активного населения западноевропейских стран функционально неграмотно. В США к этой категории относят десятки миллионов людей. Ежегодные прямые и косвенные потери экономики от неграмотности взрослых лишь в США оцениваются в 225 млрд. долларов. По данным года, США тратили 6,6 млрд. долларов в год на содержание в тюрьмах заключённых, осуждённых за непреднамеренные преступления, вызванные функциональной неграмотностью. Общие потери на преодоление результатов функциональной неграмотности (повреждение оборудования, лечение травм и т.д.) составили млрд. долларов в год [196, с. 5].

В подтверждение приведем аргументированное высказывание профессора МТИ Дж. Вейзенбаумана на конгрессе ЮНЕСКО по образованию: «В США существует самая разветвлённая система образования в мире, лучшие технические средства и оборудование, в связи с этим многие страны завидуют нам и считают, что организационная система образования у нас самая лучшая. Однако в США приблизительно одна треть всего населения в возрасте до 30 лет функционально неграмотна» [207, с. 18].

На начало XXI века численность функционально неграмотных в США составляет до 84-х миллионов человек. 25 миллионов человек не понимают предупреждения на пузырьке с лекарством, 22 % взрослых не могут правильно написать адрес на конверте. Около 75 % крупных компаний вынуждены предлагать своим работникам программы усовершенствования навыков чтения. До 20 % расходов вооружённых сил США, предназначенных для обучения новобранцев, тратится на ликвидацию наиболее вопиющих пробелов в знаниях курса средней школы [141, с. 150].

В нашей стране по оценкам ряда международных экспертов от 25 до 40 % людей от общей численности населения вследствие функциональной неграмотности испытывают значительные трудности при письме, чтении, работе с числами [73].

На сегодняшний день крупнейшими исследователями по оценке качества образования являются несколько признанных организаций:

IEA, TIMSS, PISA (Programme for International Student Assessment). В таких исследованиях принимают участие около 50 стран мира, в которых оценивается образовательный уровень подрастающего поколения.

Как показывают результаты по определению уровня функциональной грамотности, проведённые по стандартам программы PISA-2000, российские учащиеся занимают отстающие позиции в способности к анализу жизненных ситуаций на предмет выявления и формулирования проблем, моделирования, предложения способов их решения:

по уровню «математическая грамотность» 28–31-е место;

по уровню «грамотность чтения» 32–34-е место;

по уровню «естественнонаучная грамотность» 27–30-е место;

по уровню «решение проблем» 25–30-е место [77].

Участникам давались письменные тесты, касающиеся математики, естественных наук, грамотности, чтения, а также умения решать проблемы. Проверялась способность использовать полученные знания на практике. Специализированных знаний не требовалось, достаточно было умения логически мыслить, сопоставлять факты, делать выводы и здраво рассуждать. В тестах рассматривались ситуации, взятые из реальной жизни.

Таким образом, результаты международных исследований ставят много вопросов перед отечественным образованием в свете быстро изменяющихся требований к образовательной деятельности и образовательным результатам.

1.1.3. Научные подходы к категории «функциональная грамотность»

в педагогической теории и практике В психолого-педагогической литературе до сих пор нет унифицированного определения функциональной грамотности.

Так, С.А. Тангян в 1990 г., отталкиваясь от определения ЮНЕСКО, конкретизирует некоторые аспекты и предлагает следующее определение функциональной грамотности.

Функциональная грамотность – это повышаемый по мере развития общества уровень знаний и умений, в частности умения читать и писать, необходимый для полноправного и эффективного участия в экономической, политической, гражданской, общественной и культурной жизни своего общества и своей страны, для содействия их прогрессу и для собственного развития [172, с. 16].

Б.С. Гершунский указывает на личностную ориентацию категории «грамотность», определяя её место в структуре становления личности [38, с. 60]. Рассматривая образование как результат, фиксирующий факт присвоения государством, обществом и личностью всех тех ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния «потребителей продукции» образовательной сферы – государства, общества, каждого человека, всей цивилизации в целом, автор создает иерархическую образовательную «лестницу» восхождения человека к всё более высоким образовательным результатам: грамотность – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет [39, с. 57].

Б.С. Гершунский (1990 г.) отмечает, что наметилось несколько подходов к анализу функционального предназначения, содержательного, предметного наполнения категории «грамотность»

как некоего исходного результативного компонента образовательной деятельности [39, с. 61]. В понятии «грамотность»

аккумулируются гуманитарные и естественнонаучные аспекты человеческой деятельности в их гармонии и взаимодополнении.

Критикуя встречающуюся в научных трудах обыденную, «житейскую» трактовку понятия «грамотность» («такой уровень обученности, который требуется гражданам, чтобы функционировать в обществе» [98, с. 33]), учёный считает, что подобный прагматический подход к определению понятия в весьма одностороннем плане фиксирует адаптивные функции образования.

Речь идёт лишь о том, чтобы удовлетворять прямые и непосредственные запросы общества в людях, способных исправно выполнять свои функциональные обязанности и в меру их успешного выполнения чувствовать себя в социально-экономической среде более или менее комфортно. Здесь чётко просматривается подход: «человек для общества», «человек - винтик» в сложном хозяйственном механизме, человек – не столько личность, сколько простой исполнитель, работник, «кадр».

Грамотность полиструктурна. В современном понимании – это уже не просто умение писать и читать. Грамотный – это человек, подготовленный к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала. Грамотность обеспечивает человеку определённые стартовые возможности.

Таким образом, из изложенного краткого анализа категории «грамотность» следует, что традиционные представления о том, что формирование грамотности – это прерогатива школы, причём преимущественно лишь её начального звена, нуждаются в существенных корректировках [39, с. 63]. Появление феномена функциональной грамотности, обычно рассматриваемого на фоне критикуемой всеобщей функциональной безграмотности, существенно расширило временные рамки приобретения человеком тех или иных компонентов грамотности: знаний, умений, навыков, способов деятельности, поведенческих и мировоззренческих качеств.

С точки зрения концепции непрерывного образования процесс овладения компонентами функциональной грамотности растягивается на всю жизнь [38, с. 63].

Грамотность и образованность – категории однопорядковые в структурном отношении, но отнюдь не тождественные.

Образованность – это грамотность, доведённая до общественно и личностно необходимого максимума. Образованность – категория, характеризующая личностные образовательные приобретения.

Рассматривая образование как категорию детерминированную не только личностными, но и общественно-государственными потребностями, Б.С. Гершунский указывает на взаимосвязь между образованием и грамотностью: «При нормативном определении структуры общего образования автоматически определяется и структура необходимой грамотности. Но структура грамотности может быть и шире структуры требуемого на данном этапе общественного развития общего образования. Компоненты массовой грамотности могут до поры оказаться невостребованными, они как бы ждут своего часа, определяя своеобразный резерв, избыточность грамотности. Так, например, до определённого момента речь идёт не столько о компьютерной, информационной, экологической, психолого-педагогической, правовой, политической и других видах общей образованности, сколько о соответствующих видах функциональной грамотности» [39, с. 64].

Г.П. Зинченко (1990 г.) подчёркивает, что в современных условиях грамотным можно считать человека лишь тогда, когда он способен самостоятельно приобретать, осмысливать и эффективно использовать знания не только в узкопрофессиональной сфере деятельности, но и в общественных делах, в жизни своей семьи, в интересах собственного всестороннего развития. Как и большинство учёных, Г.П. инченко считает, что человека невозможно научить раз и на всю жизнь, и в этом нет необходимости, потому что все сведения сразу никогда не нужны. Но важно сформировать у каждого потребность и готовность к непрерывному образованию, навыки самостоятельного приобретения знаний, умение «встраивать» новые знания в систему уже усвоенных и применяемых в практической деятельности. Именно при такой организации образования грамотность перерастает в культуру, становится формой освоения действительности, способом отношения к миру как к целому [67, с.

66-67].

С.А. Тангян, рассматривая понятие «функциональная грамотность» в рамках проблемы «образование/грамотность в компьютерный век» (1995 г.), пишет, что сейчас непрерывно повышающиеся требования к уровню владения чтением, письмом и в целом к уровню общего образования и знаний, необходимых человеку, чтобы быть в состоянии выполнять основные задачи и функции в своей профессиональной деятельности, в повседневной жизни и в качестве гражданина, являются следствием развития и усложнения общества в его различных измерениях [171, с. 14].

К данным факторам можно отнести существенные изменения в структуре занятости и в профессионально-квалификационных требованиях к работнику. Расширяющееся использование в повседневной жизни современных технических средств и бытовых приборов, хозяйственных химических средств и т.д. представляет собой ещё один фактор, требующий более высокого уровня грамотности и общей подготовки хотя бы потому, что для безопасного пользования нужно уметь разобраться в прилагаемых достаточно сложных руководствах и инструкциях.

Усложнение политической и гражданской жизни, в свою очередь, требует непрерывного повышения уровня грамотности и образования населения, чтобы человек мог изыскать и понять необходимую информации, выработать собственное суждение и в полной мере участвовать в различных сторонах жизни своей страны [171, с. 15].

Подводя итог, С.А. Тангян отмечает, что грамотность в компьютерный век должна и может быть только функциональной грамотностью, так как в современном быстро меняющемся мире функциональная грамотность в действительности означает непрерывное образование, постоянное повышение его уровня и обновление знаний. Функциональная грамотность должна включать ту или иную форму компьютерной грамотности, отвечающую потребностям и приоритетам человека и общества, а компьютерная грамотность мыслима только как составная часть функциональной грамотности [171, с. 20].

Российская педагогическая энциклопедия (1993 г.) трактует понятие грамотность как определённую степень владения человеком навыками чтения и письма в соответствии с грамматическими нормами родного языка. Применительно к характеристике населения грамотность является одним из базовых показателей его социальнокультурного развития [153]. Конкретное содержание понятия грамотность менялось исторически, расширялось с ростом общественных требований к развитию индивида – от элементарных умений читать, писать, считать к владению минимумом общественно необходимых знаний и навыков (так называемая функциональная грамотность).

В междисциплинарном словаре терминологии по образованию взрослых В.Г. Онушкин и Е.И. Огарёв [129, с. 194] трактуют функциональную грамотность как одно из проявлений активной грамотности, отмечая при этом двоякое понимание данного термина соответственно узкому и более широкому пониманию феномена «грамотность»: во-первых, как способность применять умения и навыки письма, чтения и счёта для решения повседневных практических задач, во-вторых, как умение использовать в практике знаковые системы естественных и искусственных языков.

Г.М. Коджаспирова, характеризуя понятие грамотность, отмечает, что грамотность имеет и более широкое толкование – как определённая степень владения знаниями в той или иной области и умениями их применять [78].

В Педагогическом энциклопедическом словаре (2003 г.) понятие функциональная грамотность расширяется и понимается уже как овладение некоторым комплексом различных общественно необходимых знаний и навыков, позволяющих человеку сознательно участвовать в социальных процессах [135].

И.А. Колесникова, рассматривая функциональную грамотность в контексте непрерывного образования взрослых, выделяет в содержании непрерывного образования три основные смысловые области, связанные с обучением взрослого человека:

1) обучение грамотности – в широком смысле, включая компьютерную, функциональную, социальную и др.;

2) профессиональное обучение, включающее профессиональную подготовку, переподготовку, повышение квалификации;

3) общекультурное – дополнительное образование, не связанное с трудовой деятельностью [130, с. 33].

В качестве обобщённых социально значимых показателей образования (результат получения образования) личности выступают такие характеристики как грамотность, профессиональная компетентность, культура.

Под грамотностью в данном случае понимается социальнопедагогическая характеристика личности, отражающая способность к прочтению, восприятию и пониманию необходимого объёма социально-культурной информации, закодированной в определённой знаковой или коммуникационной системе.

И.А. Колесникова подчёркивает, что различается не только содержательное наполнение грамотности («политическая грамотность», «компьютерная грамотность», «грамотность в области СМИ»), но и её уровни. «Уровень грамотности» – понятие, обозначающее степень владения знаковыми системами естественных или искусственных языков. Главными из них являются:

1) элементарная (исходная грамотность); 2) функциональная грамотность; 3) базовая общекультурная грамотность;

4) надфункциональная грамотность.

При определении меры профессионализма человека в качестве «компетентность». Компетентность – это интегральная личностная характеристика, отражающая готовность и способность человека выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в обществе на настоящий момент нормативами и стандартами. Именно поэтому понятие компетентности носит конкретно-исторический характер. Будучи динамичной, компетентность проявляется и может быть оценена только в ходе практической деятельности, а её уровень может повышаться непрерывно (или сходить на нет) на протяжении всей профессиональной жизнедеятельности [130, с. 34].

В.В Мацкевич и С.А. Крупник считают, что функциональная грамотность – это способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. В отличие от элементарной грамотности как способности личности читать, понимать, составлять простые короткие тексты и осуществлять простейшие арифметические действия, функциональная грамотность есть атомарный уровень знаний, умений и навыков, обеспечивающий нормальное функционирование личности в системе социальных отношений. В отличие от грамотности как устойчивого свойства личности, функциональная грамотность является ситуативной характеристикой той же личности. Функциональная грамотность обнаруживает себя в конкретной статичной ситуации, так же как и функциональная безграмотность обнаруживает себя при изменении ситуации, образа жизни или типа профессиональной деятельности [33, с. 1172].

Функциональная грамотность есть характеристика, которая приписывается человеку, прошедшему через определенный этап образования. Образование при этом рассматривается как сфера деятельности, средство, обеспечивающее определенный уровень грамотности.

В отличие от процессов подготовки, образования, воспитания и обучения, грамотность является обязательным процессом и характеристикой массового образования. Функциональная грамотность – это только вход в мир образования и образованности.

Функциональная грамотность – это требование, которое люди предъявляют, в первую очередь, к другим, а не к себе.

Функциональная грамотность – это мера культурного или гуманитарного развития нации, страны или группы людей, и только в этом качестве грамотность применима как мера развития отдельного человека.

Часто проблема функциональной грамотности рассматривается не как научная и смысловая проблема, подчеркивают В.В Мацкевич и С.А. Крупник, а как проблема деятельностная, как проблема поиска способов ускоренной ликвидации безграмотности. Функциональная грамотность - это образовательный вызов развивающейся культуры культуре застывшей. Именно поэтому проблематика грамотности становится актуальной только тогда, когда встает вопрос о ликвидации безграмотности, когда народы, страны, культуры вынуждены наверстывать упущенное, догонять ушедших вперед [33, с. 1173].

В обобщённом, социально-философском значении, считают Г. Ключарев и Е.И. Огарёв, грамотность являет собой результат систематизированной учебной деятельности, который выражается в активном овладении знаковой системой естественных и искусственных языков, а также в способности использовать данную систему в целях познания окружающей действительности и разрешения проблем, возникающих в ходе практической деятельности.

Данное определение можно считать фундаментальным, поскольку оно фиксирует общие признаки всех видов грамотности, включая функциональную грамотность, так как с этой точки зрения далеко не все из умеющих читать и писать действительно грамотны.

Функциональная грамотность – это способность к компетентному и эффективному действию. Она является социальным феноменом, от которого напрямую зависит мера реализации жизненных интересов человека, а также характер его взаимоотношений с обществом [73].

Проведённый анализ развития понятия «грамотность»

показывает, что данное понятие имеет тенденцию к расширению содержания за счёт включения в него деятельностного аспекта, что отмечается С.А. Тангяном, Г.П. Зинченко, Н.И. Гендиной, Г. Ключарёвым, Е.И. Огарёвым и другими исследователями, и выражается в появлении понятий «функциональная грамотность» и «функциональная неграмотность» [172; 171; 67; 37; 73].

Во многих публикациях встречаются сегодня упоминания также о компьютерной, экологической, правовой, политической, экономической, географической грамотности, при этом имеется в виду освоение комплекса соответствующих знаковых систем и умений оперировать их элементами. Любая деятельность рассматривается как процесс разрешения проблем того или иного уровня сложности, и чем выше этот уровень, тем значительнее интеллектуально-познавательный компонент деятельности и тем обязательнее предварительное обучение. Следовательно, каждому виду деятельности соответствует своя грамотность [50, с. 71-84; 33, с.

1173; 85; 51; 73, с. 38]. К числу наиболее важных относят следующие виды грамотности: а) технологическая, б) экономическая, в) гражданско-правовая, г) политическая, д) социальнокоммуникативная, е) общекультурная, ж) поведенческая, з) методологическая. Последний вид служит необходимой предпосылкой для всех остальных видов грамотности [73, с. 37-38].

Предлагаемая Г. Ключарёвым, Е.И. Огарёвым классификация видов грамотности характеризует грамотность в её горизонтальном измерении. Демонстрируемое многообразие видов грамотности даёт представление об основных компонентах, из которых может и должен складываться современный стандарт грамотности. Внутри каждого из видов существует определенная градация, характеризующая грамотность в её вертикальном измерении, способствующая уточнению качественных параметров стандарта грамотности.

1.1.4. Функциональная грамотность В современных педагогических исследованиях понятие «функциональная грамотность» рассматривается в рамках компетентностного подхода.

Понятие «ключевые компетенции» было введено в научную теорию в начале 90-х годов ХХ века Международной организацией труда. Оно лежит в основе большинства современных моделей, представленных зарубежными учёными и трактуется как «общая способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретённые знания и умения, а также использовать обобщённые способы выполнения действий» [180].

В России компетентностный подход разрабатывается с расчётом на «глобальное применение»: речь идёт о том, чтобы осуществить модернизацию российского образования на компетентностной основе [6; 18; 13].

Компетентностный подход в образовании понимается, в частности, как развитие и оценка различных компетентностей через решение субъектом соответствующих задач [82, с. 16]. По мнению А.П. Тряпицыной, компетентность – это уровень образованности, характеризующийся способностью решать задачи в различных сферах жизнедеятельности на базе теоретических знаний (понятий, законов, теорий, методов науки) [124].

компетентность – это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [149]. Люди способны проявить свои компетентности только тогда, когда воспринимают ситуацию, в которой они находятся, как подходящую для занятий интересной для них деятельностью. Таким образом, Равен связывает проявление компетентности с личными ценностями и интересами человека и определяет главное условие данного проявления – глубокую личную заинтересованность в той деятельности, в которую вовлечён человек.

Совершенно очевидно, что понятие компетентности намного шире, чем понятия знания, умения, навыки. Оно включает их в себя, являясь понятием иного смыслового ряда.

«Компетенция» (от латинского competentia) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлён, обладает познанием и опытом. Компетентный в определённой области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней [192].

А.М. Новиков рассматривает функциональную грамотность как необходимую составляющую профессионального образования и связывает данное понятие с понятием компетентности, пришедшим на смену профессионализму [117, с. 4].

Чтобы разделить общее и индивидуальное в содержании компетентностного образования, А.В. Хуторской предлагает отличать часто синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность».

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность – обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Общеобразовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, а только к тем, которые охватывают основные образовательные области и учебные предметы.

Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.

Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у обучаемого развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых, до производственных и социальных. А.В. Хуторской отмечает, что образовательные компетенции включают в себя компоненты функциональной грамотности обучаемого, но не ограничиваются только ими.

Образовательные компетенции обусловлены личностнодеятельностным подходом к образованию, поскольку относятся исключительно к личности обучаемого и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий.

В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), А.В. Хуторским предлагается трехуровневая иерархия компетенций:

1) ключевые компетенции – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [192, с. 115].

Таким образом, ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

А.В. Хуторской [91; 192, с. 116] определяет ключевые компетенции, учитывая главные цели общего образования, а также основные виды деятельности обучаемого, позволяющие ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе: 1) ценностносмысловая компетенция; 2) общекультурная компетенция;

3) учебно-познавательная компетенция, 4) информационная компетенция; 5) коммуникативная компетенция; 6) социальнотрудовая компетенция; 7) компетенция личностного самосовершенствования.

В рамках учебно-познавательной компетенции определяются требования функциональной грамотности (умение отличать факты от вымысла, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания).

Л.Н. Полищук утверждает, что на современном этапе развития общества проблема формирования функциональной грамотности оказывается включённой уже в контекст профессионального образования [146].

Классификация уровней образованности (по О. Е. Лебедеву) Характеристика Уровни образованности уровней Элементарная Функциональная Компетентность образованности грамотность грамотность Уровни решения Выбор решения Выбор решения Теоретически проблем познавательные адаптации Образовательное Личный Адаптированные Оригинальные пространство житейский опыт. источники источники научной Методы Универсальные Универсальные Универсальные проблем познавательной деятельности, деятельности, Познавательная Сведения Сведения. Сведения. Научные О.Е. Лебедев рассматривает функциональную грамотность в рамках компетентностного подхода как один из показателей уровня образованности (табл. 1). Под уровнем образованности понимается уровень развития способности решать проблемы в различных сферах деятельности [100, с. 124].

Исходя из совокупности признаков уровня образованности, элементарная грамотность определяется О.Е. Лебедевым как способность применять универсальные методы учебнопознавательной деятельности для использования сведений, полученных из адаптированных источников информации и (или) личного житейского опыта, в целях решения учебно-познавательных проблем на основе небольшого числа заданных критериев.

Функциональная грамотность – это способность применять универсальные методы деятельности, основанные на определённых правилах и нормах, для использования знаний (сведений, научных понятий, инструкций), полученных из различных источников информации, в целях решения проблем социальной адаптации на основе применения правил и норм к конкретной ситуации.

Компетентность – это способность применять универсальные методы деятельности, основанные на научных идеях и принципах, для использования системы знаний (сведений, понятий, правил и норм, теорий и концепций), полученных из оригинальных источников научной информации и в результате собственной исследовательской деятельности, в целях теоретического обоснования многокритериального выбора решения [100, с. 127].

Отмечая, что к каждому уровню образованности необходимо определить и способы выявления степени достижения этого уровня, О.Е. Лебедев подчёркивает, что разные учебные предметы могут иметь различные возможности для формирования функциональной грамотности и отдельных видов компетентности. Поэтому при разработке предметных заданий, прежде всего надо оценивать возможности предмета в формировании определённого уровня образованности, возможна и необходима разработка интегративных методик, построенных на междисциплинарной основе и обеспечивающих выявление достигнутого уровня образованности [100, с. 129].

сформированность умений действовать по принятым в обществе нормам, правилам, инструкциям, т. е. характеризуется способностью решать стандартные жизненные задачи, связанные с реализацией социальных функций человека как субъекта трудовой, социальнополитической, культурно-досуговой, семейно-бытовой, образовательной деятельности. Фактически функциональная грамотность – это способность решать функциональные проблемы на основе сформировавшихся правил и норм [113, с. 54].

О.Е. Лебедев считает, что задача определения функциональной грамотности человека заключается в определении способности решать функциональные проблемы, с которыми он встречается, исходя из видов деятельности, как субъект обучения, общения, социальной деятельности, самоопределения, в том числе профессионального выбора. Для конкретизации данной задачи определяется несколько сфер деятельности. Все сферы жизнедеятельности человека чрезвычайно сложны, как и сама жизнь.

Множество деятельностных проявлений, порождаемых собственным развитием личности, приводят к их бесконечному разнообразию.

Одна и та же сфера в жизни разных людей может иметь разное значение и проявление, но есть некий минимум, своеобразный инвариант, содержащийся в каждой из сфер. Именно этот инвариант и образует структуру функциональной грамотности.

Сферы проявления функциональной грамотности охватывают все виды деятельности (познавательная, социальная, коммуникативная, самопознание и самоопределение), в которые включен человек и в которых он выступает в качестве субъекта деятельности. Взаимосвязь основных сфер и видов деятельности О.Е. Лебедев отражает в виде таблицы (табл. 2).

О.Е. Лебедев выделяет в структуре функциональной грамотности 26 элементов функциональной грамотности, подчеркивая, во-первых, что данный состав ещё может быть уточнен, во-вторых, что не каждый из этих элементов должен формироваться в процессе школьного обучения, так как «не следует думать, что формирование функциональной грамотности завершается с окончанием основной или средней школы: этот процесс продолжается всю жизнь, поскольку во всех сферах деятельности человека происходят изменения, которые делают необходимым освоение новых правил и норм» [113, с. 57]. С последним утверждением солидарны и другие исследователи функциональной грамотности – С.А. Тангян, Б.С. Гершунский, В.А. Ермоленко, С.А. Крупник, В.В. Мацкевич, А.М. Новиков, Г.П. Зинченко, Л.М. Перминова и др.

Мы присоединяемся к мнению Т.И. Акатовой, считающей обоснованной необходимость внедрения в учебный процесс высшей школы программ формирования и развития функциональной грамотности студентов, а также совершенствование существующих и разработку новых методов повышения уровня функциональной грамотности учащихся и студентов [1, с. 21].

Природа Человек Общество Культура Город Организации Образование технологии Техника и Я - сам Каждый элемент функциональной грамотности представляет собой сложное, многогранное образование [113, с. 57]. В его состав входят:

- познавательная база, представляющая собой органическое единство предметных, межпредметных, интегративных знаний, умений и навыков, которые обеспечивают понимание и выполнение определенных правил, норм и инструкций;

осваиваемую обучающимися совокупность источников информации о сущности функциональных проблем и способов их решения;

- методы решения функциональных проблем, которые активно востребуются обучаемыми в процессе деятельности.

Системообразующим стержнем в структуре функциональной грамотности, отмечает О.Е. Лебедев, является осознание обучаемым значимости решаемой проблемы для себя лично.

Если этот системообразующий стержень отсутствует, и обучаемый не осознал личной значимости предлагаемой для решения проблемы, то даже несмотря на использование познавательной базы, образовательного пространства и методов решения проблем, велик риск возникновения так называемой фрагментарной грамотности, которую исследователи В.Г. Онушкин и Е.И. Огарев назвали «неграмотностью образованного человека».

Рассмотрев различные подходы к понятию «функциональная грамотность», обобщим наиболее значимые для нашего исследования трактовки в виде таблицы (Приложение 1). В данном педагогическом исследовании на основе представленных трактовок понятия «функциональная грамотность», мы интегрировали важные в контексте нашего исследования точки зрения о функциональной грамотности в целях получения общего представления о функциональной грамотности студентов технического вуза.

Основываясь на работах Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной [124; 151], О.Е. Лебедева [100], рассматривающих образованность обучающихся как один из показателей качества образования, и на работы С.А. Тангяна [171], А.В. Хуторского [192], А.М. Новикова [117], Г.П. Зинченко [67], считаем, что:

1) функциональную грамотность можно рассматривать как один из уровней образованности современного студента;

2) функциональная грамотность является необходимой составляющей современного профессионального образования и напрямую связана с понятием компетентности;

3) функциональная грамотность представляет основу для развития компетентности студентов технического вуза;

4) компетентностный подход является методологическим основанием формирования функциональной грамотности студентов;

5) функциональная грамотность представляет собой совокупность знаний, умений, навыков, способов самостоятельной деятельности, связанной с процессом восприятия, преобразования информации, способностью решать типовые задачи в различных сферах жизнедеятельности на базе преимущественно практикоориентированных знаний.

На основе вышеизложенного сформулируем определение функциональной грамотности студентов технического вуза.

Функциональная грамотность студента технического вуза – это уровень образованности, являющийся необходимой составляющей современного профессионального образования, представляющий совокупность предметных, межпредметных, интегративных знаний, умений, навыков и способов решения функциональных проблем, которые применяются обучаемыми в процессе деятельности, связанной с процессом восприятия, преобразования информации, решения типовых учебных и профессиональных задач, а также задач взаимодействия с обществом.

1.2. Компетентностный подход как теоретико-методологическое основание формирования функциональной грамотности 1.2.1. Проблема прогнозирования сферы будущей инженерной деятельности Современное высшее образование претерпевает в настоящее время значительные изменения, обусловленные социальными трансформациями и научно-технической модернизацией.

Технический прогресс, фронтальная компьютеризация в сфере производства, образования и науки, повседневной жизни сопровождается частым изменением общественных потребностей в уровне и в профессионально-квалификационной структуре работников. В результате чего сокращается или совсем исчезает общественная потребность в одних специальностях, и возникает потребность в новых специальностях, требующих более высокого уровня подготовки и профессиональной квалификации. В современных условиях скорость, с которой новые технологии сменяют друг друга, увеличивается почти экспоненциально.

Ежегодно в мировом хозяйстве отмирает свыше 500 старых профессий и возникает примерно столько же новых. И если прежде полученных в вузе знаний было достаточно для 20–25 лет успешной практической деятельности, то сейчас оптимальный срок их эффективности составляет максимум 5–7 лет, а в отраслях, определяющих научно-технический прогресс, – вдвое меньше [23].

Таким образом, в ряде секторов производства инновационные циклы оказываются короче, чем период подготовки специалиста в вузе.

Многие исследователи (А.Л. Андреев, В. Байденко, В.А. Болотов, В.В. Сериков) указывают, что изменения, происходящие в современном мире, ведут к становлению такого типа культуры, для которого «знаниевое» образование оказывается уже неприемлемым [6]. Подобные изменения вскрывают у многих людей наличие функциональной неграмотности.

Существующая система высшего образования обычно ориентирована на «знаниевую» форму подготовки специалиста, которая означает прагматичное и формальное использование освоенной совокупности истин. Однако исследования, проведённые в Ленинграде ещё в середине 70-х годов ХХ века, показали, что около 50 % выпускников вузов получают работу в новых и новейших научных направлениях, по которым вузы вообще не ведут подготовки, то есть переквалификация и переподготовка специалиста начинается сразу же после окончания вуза [102, с. 94]. В настоящее время установлено, что после окончания вуза в среднем теряется 20 % знаний. Быстрое устаревание знаний отмечается в различных профессиональных сферах. Например, в металлургии – 3,9 года, в машиностроении – 5,2 года, в химической промышленности – 4, года, в рекламе – 5 лет, в бизнесе – 2 года [167]. Таким образом, знания сами по себе в современном мире устаревают очень быстро и нуждаются в обновлении каждые 6–7 лет, поэтому традиционная установка на «передачу необходимого запаса знаний» от педагога к обучаемому становится в современных условиях совершенно утопической. Традиционное профессиональное образование, отмечает И.А. Колесникова, не успевает за социальными, экономическими, производственными информационными изменениями, поэтому принципиально не может обеспечить человека знаниями, умениями и личностными качествами на всю жизнь [130, с. 63]. Как обнаруживается на практике, для поддержания знаний на уровне требований современности специалист должен не менее 4–6 часов в неделю уделять изучению последних достижений в своей профессиональной области [167]. Современному обществу необходим не просто человек знающий, а человек понимающий специфику бытия, другие культуры, способный вписаться в сложный окружающий мир.

Новая образовательная парадигма в качестве приоритета высшего образования рассматривает ориентацию на интересы личности, на становление компетентности, развитии творческих начал и общей культуры, выдвигая в центр внимания студента как активного субъекта, приобретающего образование в форме «личностного знания». Основной задачей образования становится создание оптимальной среды для воспитания гибкого многогранного мышления, освоения научной информационной базы и современной методологии осмысления действительности, формирование внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека [157].

В промышленно развитых странах рост требований к общеобразовательному уровню человека в области экономики и труда, в социальной и гражданской сфере опережает медленное повышение среднего уровня образования населения через обычную систему образования. Следовательно, необходимым качеством современного специалиста является способность к постоянному наращиванию квалификации и уровня профессиональной компетентности в рамках некогда приобретённой профессии, что способствует повышению конкурентоспособности на рынке труда.

Подготовка и переподготовка, обновление знаний и умений становится ключевым вопросом конкурентоспособности индивида, организации, нации в целом [130, с. 64].

Применительно к высшему техническому образованию, как отмечают А. Андреев, П. Гречко, З. Сазонова, В.Н. Лозовский, С.В. Ло-зовский, В.Е. Шукшунов, Ю.Г. Татур, Т.Б. Дороболюк, Б.А. Кала-чевский, А.В. Носов, актуальным является то, что в настоящее время одной из особенностей современной цивилизации становится проблема прогнозирования поля будущей инженерной деятельности. «Инженер конца XIX – начала XX вв. вполне мог всю жизнь обходится приобретённым во время учёбы набором технологических знаний. Для современного специалиста это просто не возможно. Серьёзные изменения происходят практически непрерывно и во всех областях знаний и отраслях технологий» [47, с.

19].

Глобализация необычайно ускоряет (сжимает по времени) все процессы и события в мире. По данным экспертов, ежегодно обновляется 5 % теоретических и 20 % профессиональных знаний.

Установлено, в частности, что устаревание знаний инженера в наши дни наступает примерно через 5 лет [23; 167, с. 6; 41, с. 104].

Экономические изменения, становление мирового рынка труда, развитие информационных технологий, сверхбыстрые сроки обновления продукции на основе использования достижений науки, новых знаний (в документах Болонского процесса этот феномен определён как переход к экономике знаний [107, 190]) порождают новые требования к подготовке специалистов в техническом вузе.

Тем не менее, практика обнаруживает неспособность многих студентов технических вузов (будущих специалистов-инженеров) к константному саморазвитию, что противоречит ключевым требованиям современной рыночной экономики, в которой постепенно совершается переход от концепции «образование на всю жизнь» к концепции «образование через всю жизнь» [60, с. 88-89].

Поэтому основой модернизации профессионального образования в контексте образовательной политики государства (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.) становится компетентностный подход, нацеливающий не на получение готовых знаний, а на развитие способностей на основе приобретаемых знаний и умений.

«компетенция» и «компетентность»

В 1992 году на Всемирном конгрессе по инженерному образованию в Портсмуте впервые была принята система требований к выпускнику инженерного вуза, часть из которых была сформулирована в форме компетентностей (профессиональная компетентность, коммуникативная готовность) [173, с. 22].

Современные требования Федеральных государственных образовательных стандартов в Российской системе высшего образования (ФГОС ВПО) к результатам инженерного образования сформулированы в рамках компетентностного подхода.

Следовательно, процесс обучения и подготовки специалистов должен быть ориентирован на развитие соответствующих компетенций и готовить будущих инженеров к широкопрофильной их реализации в будущей профессиональной деятельности.

По работам И.А. Зимней прослеживается эволюция становления в педагогической науке понятий «компетентность» и «компетенция»

[62, с. 34–42]. В 60-х годах ХХ века было заложено первоначальное понимание рассматриваемых в настоящее время различий между понятиями «компетенция» и «компетентность». Так, например, И.А. Зимняя трактует «компетентность» как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.

Первый этап (1960 – 1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», формируются предпосылки к разграничению понятий компетенция/компетентность.

С этого времени в теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап (1980 – 1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению;

разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В 1984 году Дж. Равен в работе «Компетентность в современном обществе», даёт развернутое определение компетентности [149, с. 253]. Подчеркивается, что это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга. Некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, данные компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом Дж. Равен подчёркивает, что «виды компетентности» представляют по сути «мотивированные способности» и приводит подробный список компетентностей [149, с. 281–296], к которым относятся в частности некоторые значимые для нашего исследования виды: тенденция контролировать свою деятельность; вовлечение эмоций в процесс деятельности; готовность и способность обучаться самостоятельно;

внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей; самостоятельность мышления, оригинальность; критическое мышление; готовность решать сложные вопросы; готовность использовать новые идеи для достижения цели; способность принимать решения; способность к совместной работе ради достижения цели; способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят; готовность заниматься планированием.

Исследователи во всём мире и в России начинают не только изучать компетенции, выделяя при этом от 3-х до 37 видов, но и строить обучение, имея целью формирование компетенций как конечный результат процесса образования (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Для разных видов деятельности выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.

В 1990 г. Н.В. Кузьмина в работе «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения» на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по мнению Н.В. Кузьминой, включает пять элементов (видов компетентности) [95, с. 90]:

1) профессиональная компетентность преподаваемой дисциплины;

2) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся;

3) социально-психологическая компетентность в области общения;

4) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся;

5) аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

В то же время в рамках исследований в области социальной психологии Л.А. Петровская в книге «Компетентность в общении»

анализирует коммуникативную компетентность и предлагает специализированные формы тренингов для формирования этого «свойства личности» [142].

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начатый в 90-е годы ХХ века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом всестороннего рассмотрения.

Например, в структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока:

1) профессиональные психолого-педагогические знания;

2) профессиональные педагогические умения;

3) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

4) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями [110, с. 7–8].

Позднее А.К. Маркова выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетенции [109, с. 34–35].

Л.М. Митина (1998) определяет понятие «педагогическая компетентность» как «знания, умения, навыки, а также способы и приёмы их реализации в деятельности (саморазвитии) личности»

[115, с. 46].

И.А. Зимняя отмечает, что в работах этого периода понятие компетентность трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и только как одна из его составляющих [62, с. 34– 42].

Надо отметить, что третий этап исследования компетентности в образовании находит своё отражение в документах, материалах ЮНЕСКО, в которых очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

В докладе «Образование: сокрытое сокровище» международной комиссии по образованию для XXI века Жак Делор определил основополагающие глобальные компетентности, сформулировав «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить.

К примеру, одна из компетентностей, по Ж. Делору, утверждает научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [45, с. 37].

Совет Европы (1996) предложил пять групп ключевых компетенций, разработанных с учётом социально-экономической ситуации и актуальных проблем в развитии содержания образования, которым придается первостепенное значение и которыми должна овладеть молодежь:

1. Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путём, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.

2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма, распространению климата нетерпимости, образование должно развивать у подрастающего поколения межкультурные компетенции, такие, как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий.

3. Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К этой же группе общения относится владение несколькими языками, принимающее всевозрастающее значение.

4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.

5. Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни [202, с. 17].

С.Е. Шишов, основываясь на материалах симпозиума «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, 1996), определяет компетенцию как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщённые способы выполнения действий. Ключевые компетенции обеспечивают универсальность специалиста и поэтому не могут быть слишком специализированными. Специалист проявляет компетенции только в конкретной деятельности, при этом, отмечает автор, непроявленная компетенция представляет собой скрытую возможность [203].

В настоящее время в документе «Стратегия модернизации содержания общего образования» (2001 г.) были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, стержневое понятие которого - компетентность [168]. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, так как оно включает их в себя. Понятие «компетентность»

включает не только когнитивную и операциональную – технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [168, с. 14].

компетентностей, в «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагается разграничить компетентности по сферам, полагая, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены [168, с. 15]:

- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

- компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Теоретической основой выделения групп ключевых компетенций для И.А. Зимней послужили сформулированные в трудах отечественных психологов положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); компетентность имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач);

профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С опорой на данные принципы И.А. Зимняя [62, с. 34–42] разграничивает три основные группы компетентностей, относящиеся:

- к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

- к взаимодействию человека с другими людьми;

- к деятельности человека, проявляющейся во всех её типах и формах.

При рассмотрении различных позиций к определению понятийного содержания компетентности и обнаруживается, как велик разброс в работах исследователей по вопросу определения и содержания понятия, и оснований разграничения ключевых компетенций, а также структуры и объема их составных компонентов. Данное обстоятельство значительно «затрудняет разработку подходов (процедур, критериев, инструментов) к их измерению и оценке как результату образования» [62], что свидетельствует о недостаточно устоявшемся в педагогической науке взгляде на категорию компетентности.

1.2.3. Функциональная грамотность в структуре компетентностного подхода В целях более точного выявления содержательной составляющей функциональной грамотности в русле компетентностного подхода, проанализируем, в какой компетентности функциональная грамотность наиболее выражено проявляется и из каких компонентов состоит.

образовательных компетенций на базе основополагающих целей образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности, позволяющих индивиду овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе:

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами, способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения в условиях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория и программа жизнедеятельности человека в целом.

2. Общекультурные компетенции. Особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации досуга.

3. Учебно-познавательные компетенции представляют совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебнопознавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам человек овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приёмами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационные компетенции обеспечивают навыки деятельности по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.