«П.И. Фролова ФОРМИРОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН Монография Омск СибАДИ 2012 УДК 378 ...»

структурированию содержания обучения приводит к чрезмерной перегрузке учебных программ, когда вопреки запросам общества и достижениям современной педагогики преподавание в вузах построено на твердой предпосылке «чем больше всевозможных знаний, тем лучше», к перенасыщенности их информацией, остающейся невостребованной в практической деятельности, и, следовательно, спустя некоторое время утрачиваемой [186; 75; 34].

Внедрение компетентностного подхода в образовательную практику позволяет решить указанную проблему путём применения преподавателями современных педагогических технологий организации самостоятельной работы студентов, инициирующих самостоятельность в определении цели, планировании и осознании своих действий, а также с использованием возможностей, предоставляемых предметным содержанием гуманитарных дисциплин, изучаемых в техническом вузе. При этом мы разделяем позицию В.А. Козакова, что для дисциплин общенаучного и гуманитарного циклов значительно сложнее разработка профессионально ориентированных задач. В этом случае необходимо, чтобы умения формировались профессиональные, а продукты деятельности студентов - квазипрофессиональные, т.е. с допустимой степенью приближения к профессиональным [74, с. 107].

специалиста являются новые педагогические технологии, позволяющие изменять существующую (знаниевую) парадигму в целях повышения продуктивности учебной процесса [11; 155; 82; 53;

2], превращения обучающегося в активного субъекта собственного учения, нацеленного на перспективу непрерывного образования в течение всей жизни, ориентации на будущую профессиональную деятельность.

Взаимодействие субъектов образовательного процесса осуществляется на материале учебного предмета. Изменение технологий и способов взаимодействия субъектов процесса обучения предполагает использование технологий обучения, ориентированных на самостоятельную деятельность студентов. В качестве технологий, обеспечивающих подготовку к деятельности в современном информационном обществе, выступают новые гуманитарные технологии, обладающие большим потенциалом для решения названной актуальной задачи, к числу данных технологий относятся:

- технология развития критического мышления через чтение и письмо;

- технология проектной деятельности;

- обучения посредством решения ситуационных задач;

- обучения посредством диалога [2, с. 94].

В современной образовательной практике понятие «критическое мышление» чаще всего ассоциируется с высоким уровнем осмысленности процесса обучения, причем не только со стороны преподавателя, но и со стороны студента, что является существенно интеллектуальные умения и усиливающей рефлексивные механизмы в образовательной деятельности) технологии [53; 96, с. 16–18].

Большинство исследователей (С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская, Ю.Н. Кулюткин) определяют критическое мышление как совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя.

Критическое мышление, подчеркивает Д. Клустен, является в первую очередь мышлением самостоятельным [72, с. 7]. Информация играет роль отправного, но отнюдь не конечного пункта критического мышления. Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору «сырья» - фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций.

Мыслить критически можно в любом возрасте: не только у студентов, но даже у первоклассников накоплен для этого достаточный жизненный опыт и знания.

Критическому мышлению нужно учить, но не только ради самого критического мышления, важно, чтобы обучающийся мог использовать навыки критического мышления в конкретной предметной деятельности [82, с. 303]. Студент, умеющий критически мыслить, владеет различными способами истолкования и оценки информационного сообщения, умеет обнаруживать в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, способен аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику, но и на представления собеседника. Такой студент уверенно работает с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. На ценностном уровне, критически мыслящий студент способен к взаимодействию с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных взглядов и убеждений в рамках общечеловеческих ценностей [54].

Дж. Равен в работе «Компетентность в современном обществе», определяя компетентность, заостряет внимание на её поликомпонентных составляющих, к числу которых в частности относится: самостоятельность мышления, оригинальность, критическое мышление [149, с. 281–296]. Таким образом, критическое мышление в настоящее время рассматривается как составляющая компетентности, формирование которой является целью процесса образования и фактором качества образовательных услуг [151; 140;

75].

Технология развития критического мышления способствует усилению рефлексивных механизмов в процессе совместного решения проблем и в учебной деятельности в целом. Работа начинается с постановки вопроса и уяснения проблем, которые необходимо решить. Сложность обучения состоит в том, чтобы помочь разглядеть безграничное многообразие окружающих нас проблем. При таком условии «накопительное» образование замещается на «проблемно-постановочное», в рамках которого обучаемые занимаются реальными, взятыми из жизни проблемами.

Используя потенциал, предоставляемый техническим вузом в качестве квазипрофессиональных продуктов деятельности студентов, возможна формулировка экономических, политических, учебных проблем на основе собственного жизненного опыта. Например, самостоятельное составление тем рефератов по изученному курсу.

аргументации. Любая аргументация включает в себя три основных элемента: утверждение, доводы, доказательства. Критическое мышление есть мышление социальное [72]. В ходе споров, обсуждений студенты обмениваются мнениями, уточняя и углубляя при этом свою собственную позицию, большое внимание необходимо уделять выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения.

Структурные компоненты технологии соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности. Основа технологии – три фазы (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть предельно гибким и аутентичным каждой учебной ситуации в каждый момент времени (разнообразные формы и стратегии работы с текстом, организация дискуссий и процесса реализации проектов) [53; 96].

Первая фаза – стадия вызова, на которой ставится задача не только активизировать, мотивировать, заинтересовать студента, но и «вызвать» уже имеющиеся знания или создать ассоциации по изучаемому вопросу, которые также являются активизирующим фактором для дальнейшей деятельности.

Вторая фаза – стадия осмысления (реализации замысла).

Непосредственная работа с информацией, приемы и методы критического мышления позволяют сохранять активность, осуществлять осмысленное чтение и слушание.

Третья фаза – рефлексия (размышление). Информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается.

Данная стадия самая важная для воспроизведения всего трехфазного цикла, так как именно на этой стадии решаются основные задачи:

- целостное осмысление, присвоение и обобщение полученной информации;

- выработка личного отношения к изучаемому материалу, выявление ещё непознанного (новый вызов);

- анализ собственного мыслительного пути и собственных действий на занятии;

- анализ образовательного процесса в целом.

Технология представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией. Совокупность разнообразных приемов направлена на то, чтобы сначала заинтересовать, пробудить творческую активность студента, затем создать условия для осмысления, помочь обобщить приобретённые знания. [96, с. 16-18]. Основные приемы работы в группе детально описаны С.И. Заир-Беком и И.В. Муштавинской [56] – это работа с различными типами вопросов (таблица «толстых» и «тонких»

вопросов), активное чтение, составление концептуальных таблиц, таблицы «Плюс-минус-интересно», приём «Ключевые слова», графические способы организации материала (работа с таблицей, схемой, диаграммой).

Наиболее эффективным средством обучения критическому мышлению является письмо (письменная рефлексия), которому в вузе уделяется совершенно недостаточное внимание [72; 82]. Для студентов письменная работа всегда является самой трудной частью учебного процесса, но именно в процессе письма студенту дана возможность мыслить самостоятельно, применяя весь существующий у него багаж знаний. На письме процесс мышления становится «видимым» и доступным для преподавателя. Пишущий всегда активен. Письменная работа носит социальный характер, так как пишущий всегда ориентируется на читателя.

Ученые формулируют несколько принципов организации письма [82, с. 298-300; 56, с. 126-128]:

1) поощрение исследовательского письма (дневники, отзывы);

2) поощрение личного авторства (каждый является экспертом хотя бы в узкой области собственного опыта);

3) поощрение самого процесса письма (каждый человек может создать хороший текст);

4) содержание не должно быть выше формы (форма не должна ограничивать желание передать свои мысли в письменном виде).

Перечислим самые известные формы письменной работы в обучении критическому мышлению: эссе (раскрыть конкретную тему на основе субъективного опыта), письменное интервью, очерк на основе интервью, написание встречного текста, написание рефлексивного пятистишия «Синквейн», создание различных вариантов портфолио, действительного и проектного резюме, составление инструкции.

Рассмотрим более подробно одну из форм работы – написание синквейна. Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах является важным учебно-познавательным умением, требующим от обучаемого вдумчивости и богатого понятийного запаса. Синквейн – это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятий или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний [30].

Правилами написания этого стихотворения является определённое количество слов в строке и назначение каждой строки.

Проанализируем детально структуру построения синквейна.

1-я строка – одно существительное, заявляющее тему или предмет (выбранное произвольно или заданное преподавателем);

2-я строка – два прилагательных или причастия (выражающих ассоциации относительно понятия, обозначенного существительным);

3-я строка – три глагола, характеризующие действия предмета;

4-я строка – предложение, состоящее обычно из четырех значимых слов, выражающее отношение автора к предмету;

5-я строка – синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово) [56, 132, 96].

Содержание 2–5-й строк должно соответствовать по смыслу слову на 1-й строке, например:

Стандартизирует, разъясняет, информирует.

Синквейн – быстрый, но мощный инструмент для рефлексии, поскольку он дает возможность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах, что отнюдь не просто.

Использовать синквейны, подчёркивает С.И. Заир-Бек [56], можно при изучении любого предмета. На первоначальном этапе работы оправдано составление на двоих обучаемых одного синквейна, с текстом которого оба будут согласны. Это, с одной стороны, облегчает процесс подбора слов, с другой – помогает выбрать наиболее точные и образные.

В процессе изучения гуманитарных дисциплин студентами технического вуза технологии развития критического мышления актуализируются при работе с общенаучной и специальной терминологией, обобщением по теме, курсу.

Вышеперечисленные стратегии позволяют осуществлять обучение, опирающееся на технологию критического мышления, на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности.

сформированных характеристик, адекватность образования современным вызовам общества, мы отмечаем актуальность использования в обучении будущих инженеров технологии развития критического мышления, способствующей развитию мыслительных навыков, учебно-познавательных умений, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т. д.).

Технология проектной деятельности относится к технологиям XXI века, так как способствует созданию условий для выполнения важнейшей социальной функции высшего образования – формированию специалиста соответствующего современным социальным требованиям.

К основным преимуществам проектного метода относится то, что человек, овладевающий технологией, обучается и анализировать реальную ситуацию, и планировать будущую деятельность. Важно, что в процессе проектной деятельности студент овладевает навыками самостоятельной работы, потому что любой проект требует личного участия каждого. Педагогическим результатом проектной деятельности являются новые умения и компетентности, приобретаемые участниками [119; 194].

Проекты могут различаться по предметной области, масштабам, длительности реализации, составу участников, целевой аудитории, степени сложности, влиянию результатов и другим характеристикам [57, с. 14].

Проекты можно классифицировать по различным критериям:

1. Тип проектов зависит от сфер деятельности, в которых они осуществляются. Различают технические, организационные, экономические, социальные и смешанные проекты.

2. Вид проектов определяется характером предметной отрасли (инновационные, научно-исследовательские, учебнообразовательные).

3. Масштаб проектов характеризует их по размерам, количеству участников, степени влияния на окружающий мир (мелкие, средние, крупные).

4. Длительность проектов характеризует продолжительность их осуществления (краткосрочные, среднесрочные и долгосрочные).

5. По степени сложности – простые, сложные и очень сложные проекты.

Современные проекты почти всегда имеют смешанный характер.

пропедевтическое ознакомление (например, в форме семинара), целью которого является приобретение студентами умений разработать свой проект на практике, а также умение реализовать, представить и защитить свою работу. Обучающий семинар можно провести по следующему плану [16, С. 24]:

1. Разъяснение основных этапов деятельности и задач.

2. Теоретические основы (например, объяснение структуры и особенностей проектирования).

3. Групповая работа (например, студентам можно предложить проанализировать несколько реализованных проектов, самостоятельно прописать какой-либо проект по заданной структуре, презентовать проект, обсудить в группе, внести коррективы по результатам обсуждения).

последовательно пройти определённые шаги [16, с. 25].

1. Осознать, что такое проект.

Проект - реалистичный замысел, план о желаемом будущем (проект в буквальном переводе (от лат. projectus) - брошенный вперёд). Содержит в себе рациональное обоснование и конкретный способ осуществления.

2. Понять, что такое проектирование.

Проектирование - процесс разработки проекта с фиксацией результата в какой-либо форме. Основные этапы проектирования:

обоснованный выбор будущего продукта; разработка проекта и его документальное оформление.

3. Определить структуру проекта Формы и механизмы реализации проекта.

Актуальность проекта состоит в разъяснении, почему данную проблему нужно в настоящее время изучать.

Целевое назначение проекта – модель желаемого конечного результата проектной деятельности. Важно помнить, что при определении цели проекта нельзя ограничиться заданием абстрактного результата, необходимо найти ответы на вопросы:

- как именно должен выглядеть результат (т.е. качественные и количественные характеристики результата проекта);

- какие условия должны учитываться в процессе реализации проекта.

Задачи проекта – комплекс мер необходимых для достижения цели.

Проблема – сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения в науке – противоречивая ситуация в виде противоположных позиций в объяснении явлений, объектов, процессов, разрешение которой является прагматической целью проекта.

Продукт проектной деятельности - разработанный участниками проекта реальный способ решения стоящей проблемы; результат проектной деятельности.

4. Защита проекта – процесс представления результатов проектной работы (с обоснованием её эффективности и социальной значимости) и презентации проекта, включающий этапы вопросовответов и дискуссии.

Одной из важных составляющих является стратегия проекта, в которой определяются процессы, действия и результаты достижения целей проекта [57, с. 16]. Иерархию различных ступеней целеполагания можно представить в виде пирамиды, в которой отражаются основные характеристики каждого уровня (по В.А. Заренкову). При движении от вершины к основанию пирамиды детализируются действия по достижению результата проекта, впервые обозначенного идеей.

Стратегия проекта должна быть выработана на самой первой стадии его осуществления, но по мере разработки проекта стратегия должна обновляться и пересматриваться. В создании стратегии выделяется несколько этапов:

1. Анализ ситуации (стратегий завершенных аналогичных проектов, а также факторов внешней и внутренней среды).

2. Оценка альтернатив и окончательный выбор стратегии (соответствие стратегии проекта целям долгосрочного развития;

согласование целей и возможностей участников проекта; учет интересов сторон, не принимающих непосредственного участия в проекте, но на которые проект может оказывать прямое воздействие).

3. Реализация и контроль стратегии проекта (исполнение стратегии всеми участниками проекта, а также её корректировка в зависимости от изменившихся условий и целей) [57, с. 17].

Основным достоинством проектной технологии является педагогическая составляющая: итогом индивидуальной работы или совместной деятельности всегда оказывается подлинный продукт, студент осязает, видит результаты своего труда. При этом реализация может быть достаточно отдалена во времени, проект может быть выполнен на первом курсе вуза (например, проведение предметной олимпиады по русскому языку и культуре речи, педагогике и т.д.), а воплощен на втором курсе (руководство организацией олимпиады, куратор группы в подготовке к олимпиаде). Главный показатель хорошего проекта – его результативность [194, с. 27-28].

Метод проектов может достаточно широко использоваться педагогами технического вуза в процессе преподавания гуманитарных дисциплин. Выполняя интересные и актуальные работы, студенты учатся применять полученные знания на практике, работать с самыми разнообразными источниками информации (первоисточниками могут быть статьи из Интернета, современные научные издания, материалы выставок и конференций). Интересными могут быть проекты, сочетающие сравнительный анализ по одной и той же теме на основе разных первоисточников [204]. Студенты учатся ставить новые цели и, достигая результата, планировать свою дальнейшую деятельность, работать сообща, решать новые задачи и находить новые решения прошлых задач, анализировать выработанное и представлять свой продукт другим [194].

В ходе экспериментальной работы студенты участвовали в реализации проекта «Первокурсник», основной задачей которого являлась разработка информационных памяток для студентовпервокурсников: 1) путеводитель по вузу; 2) правила работы и поиск необходимой информации в библиотеке; 3) внеучебное время. В процессе работы над проектом «Создай свой учебник» студенты осуществляли подбор и анализ региональных материалов для учебнопрактического пособия, разрабатывали варианты заданий к упражнениям, производили художественно-оформительские работы по иллюстрированию содержания.

Таким образом, в проектной деятельности формируются профессиональные умения студентов, в то время как продукты деятельности студентов - квазипрофессиональны т.е. с допустимой степенью приближены к профессиональным [74], следовательно, развиваются учебно-познавательные и профессиональные компетентности, а также решается главная проблема обучения в техническом вузе – «формирования у обучаемых инженерного мышления» [145], что особо существенно для подготовки молодого специалиста в современном мире.

2.1.3. Организационные условия Организационные условия, направленные на обеспечение включения студентов технического вуза в процесс деятельности по формированию функциональной грамотности как основы развития учебно-познавательной компетентности, организация сотрудничества на основе установления субъект-субъектных отношений преподавателя и обучаемых, применение новых форм оценивания учебных достижений студентов грамотности с помощью: ситуационных заданий, презентации студенческих проектов, организации дебатов, формирования портфолио).

Изменение содержания образовательной деятельности субъектов образования предполагает проектирование содержания процесса обучения как процесса решения задач. В условиях информационного общества ценность содержания образования, по мнению многих исследователей, невозможно повысить за счет включения дополнительной информации в учебные программы, но повышение значимости содержания образования потенциально, если результаты образования будут обеспечивать возможность решения значимых для обучаемых проблем [2].

Одним из вариантов реализации идеи задачного подхода является включение в учебный материал ситуационных заданий, решение которых состоит в определении способа деятельности в той или иной ситуации [2].

Программа оценки функциональной грамотности с помощью ситуационных заданий (О.Е. Лебедев, Н.Ю. Конасова) может быть использована фрагментарно или полностью на занятиях, во внеучебное время (на итоговых смотрах, конкурсах, предметных олимпиадах).

Ситуационные задания отличаются комплексным характером. Они, как правило, включают подробное описание ситуации, содержат несколько вопросов. Некоторые задания предполагают подготовку продуктов (проектов, изделий) [85, с. 27].

Ситуационные задания как способ развития и оценки навыков функциональной грамотности предусматривают освоение прежде всего известных способов деятельности, которые можно использовать «здесь и сейчас». Ситуационное задание по оценке функциональной грамотности «представляет собой описание конкретной ситуации, более или менее типичной для определенного вида деятельности. Это описание включает изложение условий деятельности и желаемого результата. Содержание ситуационного задания, как правило, определяется потребностями и интересами конкретной группы обучаемых, ориентировано на имеющийся культурный опыт и предоставляет возможность творчески осваивать новый опыт. Одной из дидактических функций ситуационного задания является мобилизация знаний, полученных в процессе образовательной деятельности, необходимость которой состоит в том, чтобы подготовить человека для успешной жизни в информационном обществе, так как обучение решению проблем предполагает освоение универсальных способов деятельности, применимых в самых разных ситуациях. Поэтому при работе с ситуационными заданиями вполне допустима ситуация, когда для решения нужно использовать знания и умения, полученные при изучении разных учебных дисциплин.

Ситуационные задания могут быть ориентированы не только на интеграцию разнопредметных знаний, но также на интеграцию «учебных» и «внеучебных» знаний. К внеучебным можно отнести знания (и умения), полученные в процессе дополнительного образования, самообразования, практической деятельности» [101].

Во всех случаях решение ситуационных заданий сосредоточено на достижении образовательных результатов, выходящих за рамки определённой дисциплины и нужных в разных видах деятельности.

Ситуационные задания применимы в учебных предметах любого типа, при этом они отличаются характером проблем, решение которых необходимо найти [2, с. 48].

В общем виде ситуационное задание состоит из информационного блока и серии практических заданий к нему.

Информационный блок может быть представлен в виде текста (простые тексты, в которых информация задана в явном или неявном виде; сложные тексты разных видов и жанров: отрывки из художественных произведений, биографии, тексты развлекательного характера, документы, статьи из газет и журналов, деловые инструкции, рекламные объявления, товарные ярлыки, географические карты), условных обозначений, таблицы, диаграммы, графика, рисунка, схемы, видеоинформации и их сочетания. Вопросы направлены на выявление и оценку: 1) конкретных знаний; 2) групп умений и навыков (в том числе умения соотносить рассматриваемую ситуацию с собственным жизненным (исследовательским) опытом;

3) отношение субъекта к заданию и способу его решения.

Содержание задания имеет следующую структуру:

сориентировать обучаемых на понимание и осознание актуальности задания как в плане саморазвития, так и в плане взаимодействия с другими участниками образовательного процесса. Основными категориями в этом случае являются: интерес; личностная и социальная значимость, важность; полезность.

Блок ресурсного обеспечения процесса поиска решения, предназначенный для того, чтобы полностью снабдить информационными ресурсами, обеспечивающими глубокое проникновение в суть проблемы, максимально раскрыть содержательные аспекты поставленной задачи.

Дидактический блок (задания и вопросы, требующие выполнения и ответа). Содержание данного блока позволяет максимально конкретизировать форму, вид того «продукта»

(интеллектуального, творческого, исследовательского и др.), который должен стать итогом процесса решения. «Продукт» может представлять собой как ответ на вопрос (степень развернутости ответа определяется соответствующими критериями), обобщенную информацию, так и вариант выхода из проблемной ситуации (например, коммуникативной).

Критериально-оценочный блок. Решение, «продукт» можно оценивать по критерию соответствия/несоответствия какой-либо норме, по более узким критериям: «полнота», «новизна». В целом, оценочный инструментарий должен предусматривать возможность комплексной оценки «продукта» как по содержанию (смысл предложенного решения, идеи, качество найденной информации), так и по форме его представления (устное высказывание, письменный текст и др.) [2, с. 45–46].

Решение представляет собой информацию, которая оформляется в виде суждения, проекта, программы и ведет к следующему этапу работы – обсуждению, презентации, рефлексии. При переходе от одной ступени образования к другой - изменяется круг решаемых задач, усложняются способы деятельности, необходимые для их решения. В процессе решения ситуационных заданий на основе освоения определенной информации, человек меняется сам, меняет свои отношения с социумом и тем самым оказывается способным к решению всё более сложных жизненных задач [2].

Ситуационные задания могут выполняться как индивидуально, так и в группе. Особенностью ситуационных заданий является то, что при условии их представления на конкурсе они могут быть оценены привлеченными независимыми экспертами (преподавателями, старшекурсниками). Таким образом, процесс оценивания приобретает функции общественной экспертизы, что крайне значимо как при выявлении функциональной грамотности, так и при выявлении компетентности, так как они оцениваются, прежде всего, социальным окружением человека [85, с. 28].

Одной из составляющих функциональной грамотности студентов технического вуза является умение взаимодействовать с другими людьми (выступать и публично представлять результаты работы, делать понятным смысл своих высказываний для других, умение представить себя, задать вопрос, вести дискуссию и т.д.), следовательно, в качестве одной из характеристик функциональной грамотности как уровня образованности, востребованного в практической деятельности инженера, можно выделить готовность к диалогу, к ведению дискуссии.

Наиболее адекватной формой оценки способности к обсуждению проблем в границах диалога являются дебаты, которые позволяют оценить проблему с различных позиций [85, с. 50], способствуют развитию практических навыков участия в диалогических и полилогических ситуациях общения, установлению речевого контакта, обмена информацией с другими членами языкового коллектива, продуцированию связных монологических коммуникативными намерениями говорящего и ситуацией общения.

Таким образом, дебаты важны не только с точки зрения решения содержательных, предметных задач, но и как сам процесс, где студенты отслеживают развитие собственных представлений, способностей к деловому и культурному взаимодействию [82].

Для организации дебатов необходимо сформулировать избыточный перечень тем, которые должны отвечать определённым критериям [85, с. 51]:

- отражать различные области социальной практики;

- соотноситься с актуальными вопросами развития культуры;

- быть связанными с понятиями, явлениями, изучаемыми в вузе.

Дебаты ведутся, как правило, по наиболее актуальным и неоднозначным темам. Нами был разработан список тем, который использовался при проведении дебатов со студентами технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Наука и технический прогресс - Технический прогресс ведет к гибели цивилизации.

- Экологические проблемы – это бомба замедленного действия.

- Жизнь – бесценный дар, поэтому клонирование человека – благо для цивилизации.

- Исследования Сибири – это вклад в будущее страны.

СМИ и информационные технологии - Реклама навязывает новый тип взаимоотношений.

- Русский язык надо спасать от засорения.

- Интернет – конец культуры.

- Средства массовой коммуникации разрушают национальную культуру.

- Информатизация усугубляет мировой кризис.

Молодежь в современном мире - Проблемы молодёжи в XXI веке – миф, придуманный обществом.

- Знания быстро устаревают, поэтому человек должен учиться всю жизнь.

- В Сибири можно прекрасно провести отпуск.

- Олимпийские достижения омичей содействуют развитию массового спорта.

- Быть донором крови почётно в современном обществе Для проведения дебатов необходимо сформировать пары из нескольких команд участников. Каждая команда состоит из 5-ти человек (спикеров). Команда, защищающая тему игры, называется командой утверждения, а команда, опровергающая тему, называется командой отрицания. Команда утверждения в развернутой форме аргументирует точку зрения, изложенную в теме дебатов.

Спикеры отрицающей стороны доказывают экспертам и участникам дискуссии, что позиция утверждающей стороны не верна или что аргументация своей позиции спикерами утверждающей стороны имеет свои недостатки [85, с. 52]. Ведёт дебаты таймкипер человек, следящий за соблюдением регламента и правил игры.

Дебаты могут проходить по следующему регламенту:

1. Выступление команды утверждения – 7 мин. Спикеры команды утверждения представляют аргументацию тезиса, изложенного в теме дебатов.

2. Раунд вопросов – 5 мин. Команда отрицания задает вопросы команде утверждения. В вопросах уточняется позиция команды утверждения. На вопросы отвечают спикеры команды утверждения.

3. Выступление команды отрицания – 7 мин. Спикеры команды отрицания представляют аргументацию противоположного тезиса.

4. Раунд вопросов – 5 мин. Команда утверждения задает вопросы команде отрицания. В вопросах уточняется позиция команды отрицания.

5. Заключительное выступление команды утверждения – 3 мин.

В заключительном выступлении спикеры опровергают аргументы и доказательства отрицающей команды, представляют сравнительный анализ позиций команд для усиления и доказательства утверждающей линии.

6. Заключительное выступление команды отрицания – 3 мин. В заключительном выступлении спикеры опровергают аргументы и доказательства утверждающей команды, представляют сравнительный анализ позиций команд для усиления и доказательства отрицающей линии 7. Выступление судей (экспертов) – 5 мин.

Для активизации внимания участников, развертывания диалога все команды получают право на участие в общей дискуссии, которая включает в себя формулирование вопросов, краткие комментарии к позициям выступающих поочередно пар команд.

Для согласованности экспертных позиций оценки дебатов судьям предоставляются образцы оценочных листов. В ходе проведения дебатов судьи (эксперты-специалисты, в качестве которых привлекаются сотрудники учреждений культуры, средств массовой информации, ученые, преподаватели вуза) должны не только оценивать достаточность знаниевой базы решения проблем, способность их осмысления в современном контексте, но и отслеживать культуру презентации, речевую культуру, способы аргументации, ориентацию в источниках информации [1, с. 122; 85, с.

50-57].

Проблема оценки качества обучения в вузе неразрывно связана с проблемой оценивания учебных достижений студентов.

Инновационной технологией оценивания достижений является технология портфолио.

Формирование «портфеля» (портфолио) – одна из широко распространенных технологий оценки работы студентов. Оценивание достижений студентов происходит с позиции творчества, анализа его способностей к самостоятельной поисковой деятельности, умению анализировать и трансформировать учебную информацию [82].

Основной целью портфолио является отслеживание индивидуального прогресса студента, демонстрация его способности практически применять приобретённые знания и умения. Портфолио содержит многообразную информацию, которая документирует приобретенный опыт и достижения студента, дополняет традиционные контрольно-оценочные средства.

Портфолио – рабочая файловая папка, содержащая многообразную информацию, которая документирует приобретенный опыт и достижения студента, является важнейшим элементом практико-ориентированного подхода к образованию, дополняет традиционные контрольно-оценочные средства. Основной смысл портфолио – «показать всё, на что ты способен». Индивидуальная подборка достижений студентов оценивается за определённый период (семестр, курс, пройденную тему) с точки зрения соответствия учебной программе и стандартам обучения [58].

К достоинствам данной технологии относится системный подход к оцениванию, который облегчает процесс формирования рейтинговой оценки студента, возможность увидеть работу студента в динамике и оценить разнообразные навыки и умения [82, с. 384].

Портфолио может быть полезно:

- как документ, в котором отражено развитие студента, его системы отношений и результаты его самовыражения;

- как возможность установить связи между предыдущим и новым знанием;

- как демонстрация стилей обучения, свойственных студенту, сторон его интеллекта, особенностей культуры;

- как возможность для рефлексии студентами собственной работы, собственных изменений [82, с.384].

Задания для самостоятельной работы студентов подразделяются на четыре основных типа:

- воспроизводящие (работы по образцу, решение типовых задач), - реконструктивные (соотнесение задания с другими, известными, подобными, частично самостоятельный поиск решения задачи), - эвристические (поиск решения в частном случае, самостоятельный выбор действий для решения задачи), - творческие (выявление проблемы в незнакомой ситуации и поиск нового способа решения для конкретных условий на основе нескольких известных).

структурированных определённым образом. Крупные блоки материалов называются разделы, внутри которых выделяют рубрики.

Разделы портфолио и их наполнение могут быть различными, например: 1) портрет, 2) коллектор, 3) рабочие материалы, 4) мои достижения [53].

Возможен и другой вариант [82, с.48–49]:

- «Резюме» (представление себя).

- «Самостоятельные работы». Собрание самостоятельных, контрольных и зачётных работ, проектов, эссе на разные темы.

- Письмо преподавателю, связанное с содержанием портфолио.

- «Это интересно». Раздел может включать в себя проблемные вопросы, тезисы и высказывания, затрагивающие актуальные проблемы изучаемой дисциплины.

- «Полезные советы». В разделе собраны полезные советы, которые могут пригодиться в будущем.

- «Вредные советы». Материалы юмористического характера, вредные советы (придуманные или собранные).

- «Организатор». Планы, алгоритмы и модели выполнения заданий, написания различных творческих работ.

- «Библиография». Самостоятельно составленный список книг по изучаемой дисциплине с краткой аннотацией каждого издания или с подборкой библиографических карточек.

Таким образом, использование портфолио для оценки учебных достижений студентов позволяет получить многомерные представления о различных учебных достижениях, оценить мыслительную деятельность студента, его междисциплинарные умения, способность к решению нестандартных задач [59].

Оценочная деятельность преподавателя [201] при использовании новых форм оценивания учебных достижений студентов (ситуационные задания, портфолио, проекты) не должна сводиться только к тому, чтобы выяснить, сколько и каких знаний освоено, но должна выявлять готовность к работе и учитывать: 1) умения решать тестовые задания, т. е. выявить, насколько знания используются в конкретной ситуации; 2) личностные качества, проявленные при решении задач; 3) занимаемую роль при решении задач (исполнитель, эксперт); 4) характер деятельности (обобщённость умений).

2.2. Критерии, показатели и уровни сформированности функциональной грамотности студентов технического вуза 2.2.1. Задачи экспериментальной работы Разработанные теоретические основы формирования функциональной грамотности студентов технического вуза требуют апробации на практике, в связи с чем была создана программа экспериментальной проверки результативности выявленных педагогических условий формирования функциональной грамотности как основы развития учебно-познавательной компетентности студентов технического вуза.

Задачи экспериментальной программы:

1) определить исходный уровень сформированности функциональной грамотности студентов технического вуза;

сформированности функциональной грамотности у студентов технического вуза;

3) осуществить формирующий этап эксперимента, в ходе которого реализовать педагогические условия, обеспечивающие формирование функциональной грамотности как основы развития учебно-познавательной компетентности у студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин;

проанализировать реализацию педагогических условий и динамику функциональной грамотности в ходе экспериментальной работы;

4) на основе выделенных критериев и показателей определить изменения в уровнях сформированности функциональной грамотности у студентов технического вуза;

5) с помощью методов математической статистики оценить эффективность реализации педагогических условий, обеспечивающих формирование функциональной грамотности как основы развития учебно-познавательной компетентности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

В соответствии с целью педагогического исследования и поставленными задачами экспериментальной программы работа проводилась в три этапа: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, обобщающий эксперимент.

2.2.2.1. Мотивационная ориентация к изучению гуманитарных дисциплин На первом этапе работы был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие студенты технических специальностей СибАДИ, ОмГТУ, Тарского филиала ОмГАУ.

В процессе констатирующего эксперимента использовались различные диагностические методики для определения уровня сформированности составляющих функциональной грамотности студентов технического вуза: мотивационного, когнитивного, деятельностного, рефлексивного.

В первую очередь необходимо было определить мотивационную ориентацию студентов технического вуза к изучению гуманитарных дисциплин. Этот фактор представляется наиболее важным для организации деятельности [65, с. 224–232] по формированию функциональной грамотности студентов технического вуза, так как «влияние мотивации на продуктивность деятельности всегда считалось чрезвычайно существенным: высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у обучаемых требуемых знаний, умений и навыков» [20, с. 185–201].

С этой целью мы использовали проективные методики изучения мотивации, описанные Т.Н. Вишняковой [31]. К числу таких методик, позволяющих выявить общее отношение обучаемых к группе предметов или отдельной учебной дисциплине, относятся:

составление списка учебных предметов, составление расписания, тематическое сочинение-эссе.

Первая методика «Составление списка учебных предметов»

заключается в том, что студенты должны составить список всех предметов, которые изучаются в данное время. Считается, что наиболее значимые предметы, субъективно переживаемые как важные, попадают на последнее место в списке. Существует возможность обнаружить предметы с наименьшей значимостью, к которым имеется негативное отношение, данные предметы вообще не упоминаются в списке, составленном студентами, но имеются в учебном плане и в действительности изучаются. В процессе обработки результатов весь список делится на три одинаковые части.

В первую часть попадают предметы наиболее значимые для учащегося. Во вторую часть – предметы средней значимости, но с положительным отношением к ним учащегося. В третью часть – предметы наименьшей значимости. При этом выделяется четвертая группа «забытых» предметов, которые вообще не попали в список.

Предполагается, что к этим предметам у студентов имеется негативное отношение. При проведении методики в группе подсчитываете частота попадания предмета в каждую группу.

Методика позволяет выявить степень интереса студентов к гуманитарным дисциплинам, сопоставить с интересами к другим учебным предметам.

экспериментальная проективная методика, позволяющая выявить действенный компонент учебной мотивации. Студенты должны составить расписание занятий на неделю, причем разрешается: а) включать в расписание любые учебные предметы и в любом количестве; б) полностью исключать из расписания какие-либо из изучаемых предметов; в) дополнить расписание другими предметами, которые в настоящее время или в данном учебном заведении не изучаются. Результатом данной методики является определение общей учебной активности обучаемых (общее количество занятий в составленном расписании по сравнению с учебным планом), положения отдельных предметов, отношения к ним студентов (количество отведенных часов на данный предмет по сравнению с другими предметами и с объемом по учебному плану), общее отношение студентов к предмету (преобладающее положение предмета в групповой оценке). Полученные результаты обобщаются в таблицах, и подсчитывается процентное отношения составленного расписания к учебному плану.

Третья методика «Тематическое сочинение-эссе» позволяет более активно выявить личностное отношение испытуемого к поставленным вопросам. Здесь же выявляется уровень осознанности личностного отношения через обоснование собственных мнений и оценок. Кроме этого, в сочинениях выражается эмоциональное отношение испытуемого к предлагаемому предмету. Эти показатели выявляются посредством контент-анализа содержания творческих работ [31, с. 61–63].

Для изучения отношения студентов первокурсников технического вуза предлагалась тема: «Значение гуманитарных дисциплин для современного инженерного образования и моё отношение к их изучению», «Роль предмета «Русский язык и культура речи» в учебной и практической деятельности студента технического вуза и моё отношение к нему»

В процессе содержательного анализа творческих работ студентов выделялось 5 категорий (контентов): 1) отношение к гуманитарным дисциплинам – положительное, нейтральное, отрицательное; 2) указание на необходимость изучения для будущей профессиональной деятельности – да/нет; 3) эмоциональная привлекательность процесса освоения; 4) возможности использования гуманитарных знаний в предметной деятельности; 5) трудность освоения. По итогам проведения контент-анализа определялась частотность проявления каждой категории в сочинениях студентов.

В качестве примера рассмотрим данные, полученные в процессе использования методики «Тематическое сочинение-эссе». Всего анализировалось 150 творческих работ, общее число которых принималось соответственно за 100 %.

студентов технического вуза по отношению к предмету дисциплинам Необходимость изучения для будущей подтверждается 118 78, профессиональной деятельности отсутствует 32 21, Возможность использования гуманитарных знаний в 83 55, предметной деятельности Приведём примеры высказываний, характеризующих учебную мотивацию студентов технического вуза по отношению к предмету «Русский язык и культура речи»: «знание языка необходимо специалисту», «каждый обязан знать свой язык», «мы изучаем всё это для общего развития», «надо изучать, так как получаем высшее образование», «русский язык даёт нам представление о поведении при деловом общении», «поможет при устройстве на работу, так как работодатель обращает внимание сначала на нашу речь, а не на знания», «совершенно ненужный предмет, лучше дать побольше начертательной геометрии», «даже не думал, что в вузе придётся снова учить русский язык».

Мы видим, что у студентов преобладает нейтральное отношение (49,3 %) к изучению дисциплины «Русский язык и культура речи», в тоже время существует группа студентов, проявляющая отрицательное отношение (26 %), это количество соотносится с численностью студентов считающих, что отсутствует необходимость изучения данного предмета для будущей профессиональной деятельности (21,3 %).

Трудность освоения отмечается в 76 % работ, эмоциональная привлекательность процесса освоения дисциплины нашла отражение менее чем у половины студентов (44,6 %), что объясняется самими студентами как «усталость от заучивания правил ещё в школе». При этом студенты ещё не знают и не осознают, что в вузе у данной дисциплины совершенно другие задачи.

Таким образом, можно сделать следующие выводы: сравнение данных, полученных по первой, второй и третьей методике, свидетельствует в основном о нейтральной и низкой мотивации студентов технического вуза к изучению гуманитарных дисциплин.

В дополнение к вышеописанным методикам изучения мотивации мы использовали тест-опросник МУН А.А. Реана – методика «Мотивация к успеху и мотивация боязни неудачи»

(прил. 2), так как эффективное педагогическое взаимодействие с обучаемыми невозможно без учёта типа их мотивации. Два важных типа мотивации (мотивация к успеху и мотивация боязни неудачи) оказывают влияние на учебную деятельность. При наличии мотивации успеха действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов; личностная активность зависит от потребности в достижении успеха. В то время как мотивация боязни неудачи обнаруживается в пассивности, малоинициативности личности, ожидании неприятных последствий деятельности [20, с. 187–189].

Мотивация к успеху и мотивация боязни неудачи Скорее тяготеет к мотивации успеха 63 Средний 43, Скорее тяготеет к мотивации боязни неудачи Почти половина студентов (48 %) характеризуется высокой мотивацией успеха, следовательно, эти студенты отличаются настойчивостью в достижении цели, осознанием собственных образовательных потребностей, умеют планировать свою деятельность, активны и инициативны в учебной деятельности.

Средний уровень наблюдается у 43,7 % респондентов, причём 37 % из них тяготеет к мотивации успеха. Низкий уровень наблюдается у 8,3 % опрошенных, которые характеризуются неадекватный оценкой своих возможностей, меньшей настойчивостью в достижении цели, пассивностью к учебной деятельности.

Сопоставление выраженности мотивации успеха и боязни неудачи с мотивацией изучения гуманитарных дисциплин и в частности дисциплины «Русский язык и культура речи» позволяет сделать заключение, что существуют основания для формирования позитивного отношения большинства обучаемых (подтверждается показателем критерия «возможность использования гуманитарных знаний в предметной деятельности» – более половины (55,3 %) студентов отмечают полезность для будущей деятельности), через раскрытие значения и возможностей гуманитарных дисциплин как для развития учебно-познавательной компетентности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин, так и для инженерного образования в целом. Аналогичные данные были получены при сопоставлении выраженности мотивации успеха и боязни неудачи с мотивацией изучения других гуманитарных дисциплин («История России», «Этика», «Культурология»).

2.2.2.2. Когнитивная составляющая В целях определения уровня сформированности когнитивной составляющей функциональной грамотности студентов технического вуза были изучены Требования ФГОС ВПО к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы по дисциплине «Русский язык и культура речи», Примерная программа дисциплины русский язык и культура речи, составленная в соответствии с направлением федерального компонента цикла общегуманитарных дисциплин в ФГОС ВПО.

В ходе данной работы были выявлены признаки, несущие информацию о начальном уровне сформированности когнитивной составляющей функциональной грамотности у студентов технического вуза:

- освоенность общественно-гуманитарных знаний (средний балл по гуманитарным дисциплинам);

- оценка по русскому языку в аттестате;

- фактические знания, умения и навыки по русскому языку и культуре речи, так как «в качестве основы (единицы) измерения уровня может использоваться с известными оговорками естественный язык - естественный код, первичный код. Уровень владения кодом естественного языка может быть объективным показателем компетентности будущего специалиста, отражающей способность транслировать смыслы в рамках доминирующего вида деятельности, так как давно доказана тесная связь механизмов мышления и говорения, их взаимовлияние и взаимообусловленность» [196, с. 64].

Для оценки объективного уровня знаний, умений и навыков студентов использовались тесты для ревизии остаточных знаний по русскому языку и культуре речи, включающие вопросы по орфоэпическим, акцентологическим, лексическим, морфологическим, грамматическим, синтаксическим, стилистическим нормам современного русского языка (прил. 3). Применялись задания нескольких видов: задания закрытой формы (с выбором одного или нескольких правильных ответов); задания открытой формы (студенты дописывают ключевое слово в утверждении, превращая его в истинное или ложное); задания на установление правильной последовательности (с помощью нумерации указывается требуемая заданием последовательность компонентов). Материал теста подавался тематическими блоками и был разработан в пяти вариантах, что гарантировало самостоятельность выполнения и надёжность контроля. Таким способом было обеспечено единство требований ко всем испытуемым и объективность обследования, исключающая субъективные и ошибочные оценочные суждения преподавателя.

Градация уровней сформированности составляющей функциональной грамотности составила: высокий уровень – более 70 % верно выполненных заданий теста, средний уровень – 40 %–70 %, низкий уровень – до 40 %.

В результате анализа студенческих работ выяснилось, что у большей части обследованных констатируется средний уровень сформированности когнитивной составляющей функциональной грамотности (67 %), что не соответствует современным требованиям, предъявляемым к уровню образованности студента технического вуза, ведущим из которых является компетентность, достижение которой в свою очередь обусловлено качеством приобретенного уровня функциональной грамотности.

2.2.2.3. Деятельностная составляющая Установление уровня сформированности деятельностной составляющей функциональной грамотности студентов технического вуза происходило с помощью методик самооценки функциональной грамотности «Профиль умений», «Выявление актуальных функциональных умений» и анкетирования нацеленного на изучение сформированности общеучебных умений и навыков (прил. 3).

Целью методики «Выявление актуальных функциональных умений» является определение мнения обучаемых о значимости тех или иных функциональных умений. Методика «Профиль умений», оригинальный перевод которой с английского языка подготовлен учеными РГПУ им. А.И. Герцена, представляет собой опросник в форме анкеты для изучения функциональной грамотности. Она направлена на самооценку сформированности умений в таких областях деятельности, как «Общение», «Социальные навыки», «Практические навыки», «Информатика», «Искусство», «Активный отдых», «Творчество». Методика охватывает широкий перечень практических умений, связанных с деятельностью человека в различных сферах жизни, и может являться диагностическим инструментом для определения готовности к решению многообразных проблем [85].

Полученные данные показали, что наибольшее количество утвердительных ответов было дано при самооценке умений из области «Общение», «Социальные навыки», «Практические навыки», «Информатика».

Для изучения степени сформированности у первокурсников общеучебных умений и навыков, позволяющих реализовывать основные функции студентов, без которых невозможно «научиться учиться» [76, с. 76; 74], была предложена анкета «Умеешь ли ты учиться», в ходе работы над которой студенты должны были оценить по 3-балльной (0,1,2) шкале (0 баллов означает, что данное умение или навык абсолютно не развиты, 2 балла – отлично развитое умение или навык) степень владения отдельными учебными умениями, распределёнными по группам в зависимости от вида деятельности: учебно-организационные умения, учебноинформационные умения, познавательные умения, учебнокоммуникативные умения.

Для выяснения знаний первокурсников об особенностях познавательной деятельности, умении правильно распределять своё рабочее время для самостоятельной подготовки, о правилах гигиены умственного труда предлагалась анкета «Учебная компетентность»

(авторы Н.А. Березовин, Л.И. Морозова).

Процесс самооценки является важным этапом в ориентации и студентов, и преподавателей на новые виды образовательных результатов. Завершающим этапом этого процесса является выявление наиболее «проблемных зон» в освоении тех или иных результатов, выделение наиболее значимых умений [85]. Поэтому для дальнейшего проведения исследования формирования функциональной грамотности как основы развития учебно-познавательной компетентности нам необходимо было определить фактический исходный уровень деятельностной составляющей функциональной грамотности студентов технического вуза, для чего студентам было предложено выполнить комплексное задание, целью которого являлась практическая проверка сформированности общих учебно-познавательных умений и навыков.

Например, комплексное задание на основе научно-популярной статьи «Прадедушка автомобиля – паромобиль» включало в себя следующие практические задания:

1. Напишите конспект статьи.

2. Составьте тезисный план.

3. Сформулируйте и запишите главную мысль данного текста.

4. Составьте словарик профессиональных терминов, истолкуйте слова.

5. Письменно докажите, что в начале ХХ века паромобиль имел большее преимущество перед автомобилями с двигателями внутреннего сгорания.

6. Составьте хронологическую таблицу, отражающую историю возникновения паромобиля и этапы технической модернизации.

7. Опираясь на знания, полученные при изучении других учебных дисциплин, объясните разницу в принципах работы парового двигателя и двигателя внутреннего сгорания.

8. На основе данного текста сформулируйте несколько актуальных общественных проблем, возникающих при эксплуатации разных типов двигателей.

9. Пользуясь данной статьей и дополнительной учебной информацией (библиотека, Интернет-ресурсы) подготовьте вопросы для олимпиады по истории автомобильного транспорта.

10. Напишите отзыв на данную статью.

11. Оцените выполненные задания по степени трудности.

Определите, какие задания вызвали у вас наибольшие затруднения, объясните почему.

В каждом комплексном задании были представлены задачи, проверяющие степень владения учебно-познавательными умениями (конспектировать, составлять план, выделять основную и отбрасывать второстепенную информацию, анализировать и интерпретировать информацию, осуществлять межпредметные связи и т. д.) Обработка данных, полученных в ходе выполнения комплексного задания, показала, что достаточно большая группа студентов владеет учебно-познавательными умениями не на том уровне, который требуется для обучения в высшем учебном заведении: 78 % студентов не умеют выполнять конспектирование литературы (научной, научно-популярной, публицистической), а само конспектирование (по сути являющееся «сжатием» информации) обычно превращается в дословное переписывание с сохранением второстепенных фактов; более половины обучающихся испытывают трудности в восприятии и понимании формулировок инструкций и заданий разнообразных упражнений и задач, в результате чего происходит ошибочное выполнение работы; небольшое количество студентов способно в нестандартной ситуации (в рамках гуманитарной дисциплины) полноценно представить и использовать свои познания из области технических дисциплин, отмечаются трудности с интерпретацией учебной информации и т. д. В качестве примера рассмотрим результаты, полученные в процессе сравнения уровня самооценки и уровня фактического владения несколькими учебно-познавательными умениями.

Сравнение данных самооценки и уровня фактического владения учебно-познавательными умениями Представлять информацию в виде схем, таблиц. 75 % 63 % (выделять главное, составлять план, составлять вопросы к тексту) Формулировать затруднения в учебной работе 72 % 69 % Таким образом, наблюдается явное расхождение между уровнем фактического владения учебно-познавательными умениями и самооценкой уровня владения в сторону завышения последней.

Анализ анкеты «Учебная компетентность» позволяет сделать выводы, что большинство обучаемых не имеют представления о правилах гигиены умственного труда, о способах написания конспекта лекции, о способах работы с конспектом, использовании закономерностей памяти, умении правильно распределять своё рабочее время для самостоятельной подготовки.

Полученные результаты подтверждают необходимость целенаправленной работы по формированию учебно-познавательных умений, являющихся основой деятельностной составляющей функциональной грамотности.

2.2.2.4. Рефлексивная составляющая В целях определения сформированности рефлексивной составляющей функциональной грамотности студентов использовался адаптированный тест Дж. Равена «Важность целей образования», рефлексивное сочинение-эссе «Моя профессиональная биография» (прил. 5).

профессиональная биография», основной целью которого является аналитическое рассмотрение личной деятельности через позиционирование в профессиональной среде, концентрирует внимание обучаемых на собственном опыте во всем многообразии его проявления: причины выбора профессии, личные достижения в этой сфере, актуальные проблемы, возможные траектории образования и повышения квалификации по данной специальности.

Как подчеркивает А.К. Маркова [110], такая форма письменной работы способствует раскрытию рефлексивных процессов, содействующих профессиональному становлению, некоторые из данных вопросов полезно задавать и абитуриентам, и специалистам в ходе повышения квалификации.

При работе с адаптированным тестом Равена студентам предлагалось оценить значимость различных потенциальных целей образования в вузе, расположив в порядке предпочтения 25 целей, отражающих представленные целевые группы: 1) самостоятельное развитие компетентности и характера; 2) информация, используемая в повседневной жизни; 3) содержание учебных занятий;

4) нормативные требования; 5) формы деятельности, направленные на развитие компетентностей; 6) положительный эмоциональный настрой [150].

По мнению первокурсников, к приоритетным целям обучения в вузе относятся: научить применять полученные знания и навыки для решения новых проблем (70 %); сформировать к окончанию вуза стремление стать хозяином своей судьбы (54 %); обеспечить умение думать и учиться самостоятельно (34 %); обеспечить умение хорошо говорить и легко выражать свои мысли (30 %); научить уверенно и легко выполнять математические операции (30 %); помочь формированию характера и личности (26 %); помочь понять истинные цели жизни, дать представление об истории региона (24 %);

обеспечить более широкое представление об изучаемых предметах, чем это нужно для сдачи экзамена (16 %); организовать работу над проектом, где нужно что-то изготовить или провести какое-нибудь исследование и описать его (14 %); обеспечить возможность прочесть короткую лекцию в группе или сделать сообщение (5 %).

Таким образом, студенты как непосредственные потребители образовательных услуг хотят, чтобы вуз в первую очередь содействовал развитию компетентности и характера, но при этом наблюдается следующее противоречие: те формы деятельности, которые как раз и должны способствовать становлению компетентности специалиста (работа над проектом, проведение исследования, изготовление продукта, выступление с сообщением, описание результатов деятельности), оказались в самом конце списка приоритетных целей образования. Например, многие хотели бы хорошо говорить и легко выражать свои мысли, но возможности прочесть короткую лекцию в группе отдает предпочтение всего 5 % респондентов.

Данный факт даёт нам основания считать, что студенты не видят и не осознают связи между формами деятельности, применяемыми на учебном занятии, и тем результатом образования, который описывается как наиболее желаемый, то есть приобретение компетентности. Содержанию академического образования также не придаётся особая значимость, но многие обучаемые хотят, чтобы в вузе была возможность для самореализации, для выявления и развития индивидуальных способностей, для обеспечения признания этих способностей.

Следовательно, в процессе обучения преподаватель должен содействовать процессу анализа деятельности обучаемых, поверке правильной постановки целей и их коррекции, а также их «перевода»

в конкретные задачи, соответствию содержания деятельности поставленным задачам. Необходимо содействовать студентам в осознании важности личностного участия в разных формах деятельности, необходимых для успешного функционирования в рамках целого ряда учебных дисциплин как гуманитарной, так и технической направленности, что будет в свою очередь способствовать компетентностному развитию будущего специалиста.

2.2.3. Критерии сформированности Проведенный в первой главе теоретический анализ и результаты констатирующего эксперимента позволили нам сделать вывод об актуальности исследуемой проблемы вследствие недостаточной сформированности функциональной грамотности студентов технического вуза и обусловили выделение уровней сформированности функциональной грамотности: оптимальный, допустимый и критический.

Критерии и уровни сформированности функциональной грамотности студентов технического вуза Критерии Мотивационный критерий Когнитивный критерий Деятельностный критерий Рефлексивный критерий На основании анализа психолого-педагогической литературы и исследований Ю.Г. Фокина, И.А. Зимней, Ю.Г. Татура, В.Д. Шадрикова, О.Е. Лебедева, Л.М. Перминовой, Н.Н. Сметанниковой, Т.И. Акатовой в качестве критериев сформированности функциональной грамотности студентов технического вуза выдвигаются: мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный критерии, которые соотносятся со структурными компонентами функциональной грамотности (табл. 11).

2.3. Проверка эффективности Реализации педагогических условий, обеспечивающих формирование функциональной грамотности как основы развития учебно-познавательной компетентности у студентов технического вуза С целью проверки основных теоретических положений исследования и результативности выявленных педагогических условий формирования функциональной грамотности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин необходимо было осуществить второй этап экспериментальной программы, заключающийся в проведении формирующего эксперимента. Работа проводилась на базе Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии. В формирующем эксперименте приняли участие студенты факультетов «Автомобильный транспорт» и «Нефтегазовая и строительная техника» (95 человек).

По итогам проведённого констатирующего эксперимента были подобраны четыре одинаковые по уровню функциональной грамотности студенческие группы (две экспериментальные и две контрольные), с которыми проводился в дальнейшем формирующий эксперимент.

Уровень функциональной грамотности Уровень Экспериментальная группа Контрольная группа функциональной грамотности Для подтверждения принадлежности контрольных и экспериментальных групп к паритетному уровню функциональной грамотности использовался критерий Стьюдента, позволяющий подтвердить вероятность причисления средних значений двух выборок к одной и той же совокупности [131].

Использование данного параметрического критерия обусловлено характером проводимого педагогического эксперимента, требующего проверки гипотезы о равенстве генеральных средних двух независимых и несвязанных выборок (в данном случае контрольной и экспериментальной группы).

Проверка статистической достоверности результатов констатирующего эксперимента подтвердила отсутствие различий по уровню функциональной грамотности между студентами контрольной и экспериментальной группы. Табличное значение tкрит равняется 1,99 при уровне значимости 0,05. Полученное эмпирическое значение tэмп равняется 0,49, то есть меньше табличного значения. Следовательно, принимается нулевая гипотеза об отсутствии статистически достоверных различий контрольной и экспериментальной группы [111].

Таким образом, реализация первого этапа экспериментальной программы выявила недостаточный уровень сформированности функциональной грамотности студентов технического вуза, что подтверждается результатами констатирующего эксперимента: у студентов преобладает в основном допустимый и критический уровень исходной сформированности функциональной грамотности, что не отвечает современным требованиям к уровню образованности студента технического вуза, который должен ориентироваться в первую очередь на достижение и развитие уровня компетентности ведущего уровня образованности для вуза. Данные обстоятельства удостоверили нас в необходимости проведения формирующего этапа эксперимента для проверки гипотезы о влиянии создаваемых педагогических условий на динамику формирования функциональной грамотности как основы развития учебно-познавательной компетентности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин Формирующий эксперимент проводился в естественных условиях учебной деятельности, в рамках запланированного программой учебного времени. Лекции и практические занятия в группах проводились одним и тем же преподавателем. Общее время прохождения программы в контрольных и экспериментальных группах было одинаковым.

Работа с контрольными группами базировалась на традиционных формах лекционной и практической деятельности с использованием стандартных упражнений и заданий для самостоятельной работы.

В экспериментальных группах реализовывались разработанные педагогические условия, обеспечивающие формирование функциональной грамотности как основы развития учебнопознавательной компетентности у студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин, а именно:

1. Содержательные условия формирования функциональной грамотности были нацелены на обеспечение построения содержания курсов гуманитарных дисциплин с учётом ориентации на самопознание, саморазвитие личности будущего специалиста на основе системного и компетентностного подходов, реализация которых происходит через развитие способности решать типовые учебные и профессиональные задачи, а также задачи взаимодействия с обществом на базе преимущественно практико-ориентированных знаний (сведения, научные понятия, инструкции, навыки работы с таблицами, графиками, интерпретация и резюмирование информации).

2. Технологические условия были направлены на обеспечение технологического компонента формирования функциональной грамотности, что предполагало применение в данном процессе преподавателями современных педагогических технологий организации самостоятельной работы студентов, инициирующих самостоятельность в определении цели, планировании и осознании своих действий (технология проектного обучения, технология развития критического мышления).

3. Организационные условия были направлены на обеспечение включения студентов технического вуза в процесс деятельности по формированию функциональной грамотности, организацию сотрудничества на основе установления субъект-субъектных отношений преподавателя и обучаемых, применение новых форм оценивания учебных достижений студентов (оценка функциональной грамотности с помощью: ситуационных заданий, презентации студенческих проектов, организации дебатов, формирования портфолио).

Апробация данных педагогических условий была начата с реализации содержательных условий формирования функциональной грамотности.

В частности в рамках экспериментальной программы было разработано учебное пособие «Сибирь – наш край родной». Исходя из того, что региональные особенности непосредственно влияют на формирование и развитие личности человека в процессе социализации, определяют воспитательно-образовательный потенциал региона и своеобразие региональной образовательной среды, при создании учебно-практического пособия по курсу «Русский язык и культура речи», было решено основываться в первую очередь на региональных материалах. Поэтому для чтения и языкового анализа предлагаются тексты, содержащие сведения по истории Сибири (создание первых городов, развитие сельскохозяйственного и научного потенциала, уникальные природные памятники Сибири, культурные и спортивные достижения земляков), материалы о роли и функциях университетов в современном обществе, статьи научно-технического и научнопопулярного содержания, отражающие специфику будущей профессии. При подборе дидактического материала активно использовались работы историков и журналистов, занимающихся изучением прошлого и настоящего родного края (М.Е. Бударин, Б.С. Гвоздев, С.А. Заплавный, В.И. Кочедамов, И.Ф. Петров, И.П. Шихатов, А.И. Юрьев), а также исследователей в области социальных наук, работающих в СибАДИ (С.Г. Сизов, А.Г. Заподовникова, А.Д. Колесников, В.Д. Полканов, Н.Г. Якушина).