«И.И.Черкасова, Т.А.Яркова ИНТЕРАКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА Санкт-Петербург 2012 УДК 37.01 Печатается по решению редакционно-издательского совета ФГБОУ ДПО ИПК СПО ББК 74.00 Ч 48 Ч 48 Черкасова И.И., Яркова Т.А. Интерактивная ...»

Так, А.П. Пинкевич, критикуя злоупотребления педагогов в дроблении вопросов и постановку бесконечного числа мелких вопросов в процессе использования эвристического метода, писал: «Больше всего в этом грешат методисты, применяющие так называемый эвристический метод, метод вопросов и ответов, где на каждом шагу перед мыслью ребенка расставляется «мышеловочная индукция».

Метод многомерных матриц.

Этот метод среди исследователей и изобретателей также известен как метод «морфологического ящика» или метод «морфологического анализа».

Наиболее полное обоснование и практическое применение этот метод получил при разработке системы реактивных двигателей швейцарским ученым Ф.

Цвики. С опорой на этот метод Ф. Цвики получил значительное число изобретений, анализируя проблемы, которые чаще всего стоят перед исследователями и изобретателями. Ф. Цвики разделил их на три большие класса: 1) проблемы, для решения которых можно использовать сравнительно небольшое число уже известных элементов; 2) проблемы, для решения которых требуется использовать еще неизвестные новые элементы; 3) проблемы больших чисел. Исходная идея метода многомерных матриц в решении творческих задач заключается в следующем. Поскольку новое очень часто представляет собой иную комбинацию известных элементов (устройств, процессов, идей и т.д.), или комбинацию известного с неизвестным, то матричный метод позволяет это сделать не путем проб и ошибок, а целенаправленно и системно. Таким образом, метод многомерных матриц базируется на принципе системного анализа новых связей и отношений, которые проявляются в процессе матричного анализа исследуемой проблемы.

Нельзя не заметить, что наименование метода «морфологический ящик»

для целей обучения является не совсем удачным, так как это название не столько отражает суть метода, сколько создает ореол таинственности и значительности. К тому же часто никакого «ящика» не получается, а в поисках новой идеи удается решить проблему, используя анализ двухмерной матрицы.

Достоинствами метода многомерных матриц является то, что он позволяет решить сложные творческие задачи и найти много новых, неожиданных, оригинальных идей.

Недостатки и ограничения метода многомерных матриц заключаются в следующем. Даже при решении задач средней трудности в матрице могут оказаться сотни вариантов решений, выбор из которых оптимального оказывается затруднительным. Данный метод не гарантирует, что будут учтены все параметры исследуемой системы. Применение метода требует определенного навыка и мастерства как со стороны преподавателя, так и со стороны обучающихся.

Таблица 16 – Эвристические правила применения метода многомерных матриц 1. Помните, что метод многомерных матриц даст положительные результаты как на этапе выявления проблемы (противоречий), так и в процессе разработки новой идеи, поиска новых идей и их всевозможных комбинаций.

2.При составлении матриц добивайтесь полного перечня признаков (характеристик, идей, процессов) с целью их системного анализа.

3.Постарайтесь преодолеть у студентов 3. Не спешите отбросить вновь найденную стремление к поверхностному анализу идею, a стремитесь всесторонне ее осмыслить вновь полученных комбинаций элементов. и проанализировать.

4. Побуждайте студентов к поиску не 4. При построении матрицы целесообразно любых, а оригинальных, оптимальных идей использовать более 7 элементов, то есть 5. Помните основные этапы применения метода многомерных матриц:

А. Уточнение формулировки проблемы.

Б. Выделение всех возможных параметров объекта исследования, изобретения.

В. Систематизация, а при возможности классификации выделенных параметров (признаков, процессов, идей и т.д.) объекта исследования или изобретения.

Г. Построение многомерной (вначале двухмерной) матрицы для целей системного анализа возможных комбинации, всевозможных сочетаний (параметров, признаков, процессов, идей и т.д.) объекта исследования и изобретения.

Д. Системный анализ и критическая оценка всех возможных комбинаций исследуемых или конструируемых элементов с точки зрения оптимальности и реальности их практического применения для достижения поставленной цели.

Е. Отбор из всех возможных комбинации наиболее приемлемого и рационального.

Метод инверсии Метод инверсии представляет собой один из эвристических методов учебно-творческой деятельности, ориентированный на поиск идеи решения творческой задачи в новых, неожиданных направлениях, чаще всего противоположных традиционным взглядам и убеждениям, которые диктуются формальной логикой и здравым смыслом.

Изобретатели давно обратили внимание на то, что часто в ситуациях, когда стереотипные приемы, процедуры мышления оказываются бесплодными и заходят в тупик, естественно предположить, что оптимальной является принципиально противоположная альтернатива решения. Например, ведется поиск прочности изделия, и для этих целей стремятся увеличить его вес, конструкцию делают цельнометаллической, в то время как лучших результатов удалось бы достигнуть путем решения задачи в противоположном направлении, например, сделав ее полой, чтобы уменьшить вес конструкции.

Другой пример. Объект исследуется с его внешней стороны. Это традиционный подход, который исчерпал себя и не дает новых оригинальных решений. В этих ситуациях целесообразно рассмотреть этот же объект с внутренней стороны.

Заметим, что этот метод иногда, например, в психологической литературе, не без основания называют также методом обращения. Так. А.Ф. Эсаулов в связи с анализом этого метода приводит классический пример решения задачи методом обращения, или, по терминологии, которой придерживается большинство изобретателей, методом инверсии, который применил в своем гениальном изобретении К.Э. Циолковский.

';

Метод инверсии базируется на закономерности и соответственно принципе дуализма, диалектического единства и оптимального использования противоположных (прямых и обратных) процедур творческого мышления (анализа и синтеза, дивергентного и конвергентного мышления), а также распространения диалектического подхода к анализу объекта исследования (изучение внешнего и внутреннего, интенсификации и замедления, объединения и разъединения элементов системы и т.д.).

Таблица 17 – Эвристические правила применения метода инверсии 1. Побуждайте студентов к неоднократной 1. Начните решать задачу с ее переформулировке задачи с целью ее переформулировки. Нельзя ли глубокого осмысления. сформулировать задачу, обратную данной.

2. Чаще, наряду с прямой задачей, ставьте 2. Помните, что инверсия — это поиск идей в 3.Добивайтесь диалектики анализа и 3. Всякой идее ищите контридею.

рассуждений.

4.Побуждайте студентов в процессе 4. Стремитесь в процессе решения творческих решения творческих задач использовать задач использовать противоположные противоположные процедуры, средства: процедуры, средства:

анализ и синтез, логическое и интуитивное, статические и динамические характеристики объекта исследования, внешние и внутренние стороны объекта, увеличение или, наоборот, уменьшение размеров, конкретное и абстрактное, реальное и фантастическое, разъединение и объединение, конвергенцию (сужение поля поиска) и дивергенцию (расширение поля поиска), если не удается решить задачу с начала до конца, то попытайтесь решить задачу от конца к началу и т.д.

Несомненными достоинствами метода инверсии является то, что он позволяет развивать диалектику мышления студентов, отыскать выход из, казалось бы, безвыходной ситуации, найти оригинальные, порой весьма неожиданные решения творческих задач различного уровня трудности и проблемности.

Его недостатками и ограничениями является то, что он требует от обучающихся достаточно высокого уровня творческих способностей, базисных знаний, умений и опыта учебно-творческой деятельности.

Отмечаются также педагогические трудности в подборе и конструировании творческих задач, которые бы требовали применения метода инверсии.

Метод эмпатии (метод личной аналогии).

Метод аналогий всегда был важным эвристическим методом решения творческих задач. Процесс применения аналогии является как бы промежуточным звеном между интуитивными и дедуктивными процедурами мышления. В решении творческих задач используют различные аналогии:

конкретные (материальные) и абстрактные; ведутся поиски аналогии живой природы с неживой, например в области техники. В этих последних аналогиях могут быть, в свою очередь, установлены аналогии по форме и по структуре, по функциям, процессу и т.д.

В ситуациях мысленного построения аналога иногда хорошие эвристические результаты дает такой прием, как гиперболизация, например, значительное увеличение или, наоборот, уменьшение масштабов технического объекта или его отдельных узлов.

Чаще всего эмпатия означает отождествление личности человека с личностью другого, когда пытаются мысленно поставить себя в положение другого. Не случайно эмпатия, или личная аналогия, в решении творческой задачи понимается как отождествление человека с техническим объектом, процессом, некоторой системой. Когда применяется метод эмпатии, то объекту приписываются чувства, эмоции самого человека: человек идентифицирует цели, функции, возможности, плюсы и минусы, например машины, механизма, со своими собственными. Человек как бы сливается с объектом, объекту приписывается поведение, которое возможно в самом фантастическом варианте.

Таким образом, в основе метода эмпатии (личной аналогии) лежит принцип замещения исследуемого объекта, процесса другим. С учетом сказанного, метод эмпатии — это один из эвристических методов решения творческих задач, в основе которого лежит процесс эмпатии, то есть отождествление себя с объектом и предметом творческой деятельности, осмысление функций исследуемого предмета на основе «вживания» в образ изобретения, которому приписываются личные чувства, эмоции, способности видеть, слышать, рассуждать и т.д.

Метод эмпатии применим к различным видам творческой деятельности (в рационализаторской, изобретательской, в процессе художественного творчества). В условиях применения метода эмпатии человек как бы сливается с объектом исследования, а это требует огромной фантазии, воображения;

возникающие фантастические образы и представления приводят к снятию барьеров «здравого смысла» и отысканию оригинальных идей. Метод эмпатии может широко использоваться не только в решении технических, но и, например, литературных задач, задач художественного творчества.

Таблица 18 – Эвристические правила применений метода эмпатии 1.Помните, что в основе метода эмпатии лежит принцип личной аналогии, то есть приписывания объекту исследования личностных человеческих свойств и качеств.

2.Расскажите, что значит войти в «образ», 2. Приступая к решению творческой задачи, «вжиться в образ». мысленно представьте себя на месте исследуемого объекта или процесса (этап 3. Объясните учащимся, как мысленно 3. Попытайтесь мысленно исследуемому присвоить объекту исследований объекту, процессу (или его отдельным частям) способности чувствовать, слушать, видеть, присвоить способности чувствовать, слушать, рассуждать, то есть иметь человеческие видеть, рассуждать, то есть иметь челосвойства и качества. веческие свойства и качества.

4. Проиллюстрируйте на конкретных 4. После вхождения в «образ» рассуждайте примерах, как вы лично сами применяете как бы oт «лица объекта» или какого-то метод эмпатии (например, чтобы компонента задачи, пока не возникнет сконструировать новый вариант продуктивная идея ее решения.

шестеренки, нужно себя мысленно представить шестеренкой).

Достоинствами метода эмпатии являются огромные, поистине неисчерпаемые возможности для развития фантазии, воображения и получения оригинальных решений творческих задач.

К недостаткам и ограничениям этого метода следует отнести то, что на первых занятиях с его применением студенты много отвлекаются и даже развлекаются. Этот метод не воспринимается всерьез. К тому же он требует много времени. Но самое главное этот метод позволяет получить, чаще всего, лишь идею решения задачи.

Метод синектики Автором метода синектики считается Дж. Гордон, который получил разностороннюю подготовку в Гарвардском, Калифорнийском, Пенсильванском и Бостонском университетах. Сам термин «синектика»

обозначает «объединение разнородных элементов». Творческий процесс даже отдельного человека, с точки зрения Дж. Гордона, аналогичен творческому процессу коллектива людей, имеющих в совокупности разностороннюю подготовку.

В первую группу синектиков, которая была организована в США Дж. Гордоном в 1952 году, входили люди разной квалификации и образования:

архитектор, инженер, биолог, психолог, дизайнер. Неожиданно для всех эта группа сделала много изобретений. В Советском Союзе метод синектики получил дальнейшее развитие и теоретическое обоснование в работах Г.Я.

Буша. Суть метода синектики заключается в следующем. На первых этапах его применения идет процесс обучения «механизмам творчества». Часть этих механизмов авторы методики предлагают развивать обучением, развитие других не гарантируется. Первые называют «операционными механизмами» — к ним причисляют прямую, личную и символическую аналогию. Такие явления, как интуиция, вдохновение, абстрагирование, свободное размышление, использование не относящихся к делу возможностей, применение неожиданных метафор и элементов игры считают «неоперационными механизмами», развитие которых не гарантируется обучением, хотя может оказать на их активизацию положительное влияние.

В условиях применения метода синектикн следует избегать преждевременной четкой формулировки проблемы (творческой задачи), так как это сковывает дальнейший поиск ее решения. Обсуждение целесообразно начинать не с самой задачи (проблемы), а с анализа некоторых общих признаков, которые как бы вводят в ситуацию постановки проблемы, неоднократно уточняя ее смысл.

Не следует останавливаться при выдвижении идеи, если даже кажется, что уже найдена оригинальная идея и что задача уже решена. Если проблема (творческая задача) не решается, то целесообразно вновь вернуться к анализу ситуации, порождающей проблему, или раздробить проблему на подпроблемы.

В процессе применения метода синектики большое внимание уделяется использованию метода аналогий. Аналогия используется в самых различных видах: как личная (эмпатия), прямая, фантастическая и символическая.

Как показали исследования, выдвижение идей и последующая их селекция во многом зависят от педагога, его мастерства, такта, находчивости, его умения стимулировать творческое воображение студентов. Он должен овладеть искусством задавать вопросы, давать подсказки, уточнения, разъяснения, вставлять реплики, которые бы побуждали, растормаживали фантазию, воображение студентов, то сужая, то расширяя поля поиска решения творческой задачи. Критический отбор и оценку идей решения творческой задачи лучше осуществлять в несколько этапов. На первом этапе делается краткий анализ каждой выдвинутой идеи, на втором — эти идеи целесообразно сгруппировать, критически проанализировать и отобрать наиболее оригинальные идеи. К достоинствам метода синектики относится практически все, что присуще эвристическим методам, на базе которых он разработан.

К его недостаткам и ограничениям следует отнести следующее. Метод синектики не позволяет решать слишком специальные творческие задачи, а дает возможность отыскать преимущественно наиболее оригинальные идеи решения. После применения метода более 30 — 40 минут продуктивность генерирования новых идеи постепенно падает. Применение метода синектики требует высокого педагогического мастерства.

Таблица 13 – Эвристические правила применения метода синектики 1. Помните, что метод синектики – это сложный эвристический метод, который базируется на методе мозгового штурма, применении различного вида аналогий (словесной, образной, личной, то есть эмпатии), инверсии, свободных ассоциаций и др. Поэтому методу синектики присущи все правила указанных методов.

2. При комплектовании учебных групп, 2. Максимально используйте ваш личный применяющих этот метод, лучших опыт, если есть, то профессиональные знания, результатов добивается группа от 5 до 15 умения.

человек, где ее члены имеют разные уровни способностей, профессиональных интересов и подготовки.

3. Побуждайте студентов к многократной 3. Преждевременное, поспешное, нечеткое переформулировке проблемы. формулирование задачи-проблемы сковывает 4. Не давайте студентам успокоиться при 4. В процессе выдвижения идей появлении первой удачной идеи, ищите используйте различные виды аналогий лучшую, оригинальную. (конкретную и образную, семантическую, 5. Побуждая студентов к генерированию 5. Анализируйте объект исследования с идей, чаще используйте такие вопросы: Ну и самых неожиданных точек зрения: научных что? Kак это вы себе представляете? А что и житейских, внешних и внутренних.

здесь нового? А что, если сделать наоборот?

А если усилить (ослабить) этот эффект?

Метод организованных стратегий Одним из главных психологических барьеров в решении творческих задач является инерция мышления и неспособность решающего уйти, отказаться от наиболее очевидного способа и найти новый подход, новое направление в поисках идей решения. И даже если мы выбираем правильные направления (стратегии) поиска идеи решения, то возникают опасения, что мы упустили что-то главное, возможно, более оригинальную стратегию, идею. В определенной мере преодолеть инерцию мышления поможет метод организованных стратегий.

В основе этого метода лежит: а) принцип самоуправления личности в выборе новых стратегий решения творческой задачи; б) принцип отстранения, то есть рассмотрения объекта, предмета, процесса всякий раз с неожиданно новой точки зрения.

Эвристические правила метода организованных стратегий 1. В процессе решения творческой задачи записывайте все спонтанно возникающие у вас идеи (стратегии).

2. Наряду с использованием предлагаемых далее организованных стратегий используйте и проверяйте спонтанно возникающие 3. Помните, что одна или несколько организованных стратегий хорошо дополняются спонтанно возникающими стратегиями.

4. В процессе решения творческой задачи целенаправленно используйте следующие стратегии:

I. Стратегии функционально - целевого анализа:

1. Для чего это нужно сделать? (Анализ потребностей).

2. Что нужно сделать? (Каковы цели решения задачи?) 3. Почему следует это сделать? (Анализ и синтез причин).

4. Где следует это сделать? (Уточнить место действия).

5. Когда это можно сделать? (Время действия).

6. С помощью чего? (Средство).

7. Как это сделать? (Метод).

П. Стратегии анализа противоречия:

1. Проанализируйте противоречие как оно есть, то есть его исходное 2. Сформулируйте, конкретизируйте суть противоречия.

3. Усильте противоречие, то есть доведите его до степени 4. Рассмотрите противоречие в динамике, с начала eго 5. Осмыслите наиболее вероятностные процедуры разрешения 6. Проанализируйте, что произойдет, если противоречие будет 7. Выявите условия, при которых можно управлять процессом разрешения противоречия.

Ш. Стратегии преодоления барьера (препятствия):

1. Устраните препятствие.

2. Обойдите препятствие.

3. Разрешите препятствие.

4. Частично воздействуйте па препятствие.

5. Усильте препятствие.

6. Преодолейте препятствие по этапам, 7. Воздействуйте на препятствие с неожиданно новой позиции или принципиально новыми средствами.

IV. Стратегии использования информации:

1. Используйте известную вам информацию, применимую в решении 2. Соберите дополнительную информацию из смежных наук.

3. Используйте опыт других.

4. Преобразуйте информацию с учетом специфики задачи.

5. Избавьтесь от второстепенной информации.

6. Проверьте достоверность, точность, надежность информации.

7. Используйте принципиально новую и новейшую информацию.

V. Стратегии поиска идеи, противоположной общепринятой или наиболее очевидной.

Если в процессе решения все стремились:

1. Уменьшить что-то, а не лучше ли увеличить?

2. Ускорить что-то, а не лучше ли замедлить?

3. Расширить поле поиска, а не целесообразнее ли, наоборот, сузить?

4. Рассмотреть явление в статике, а не сделать ли его в динамике?

5.Проанализировать прошлое, а не лучше ли осмыслить, что произойдет в будущем?

6. Соединить элементы, а нет ли возможности оставить их 7. Решить задачу сразу, а не лучше ли решать ее по частям?

VI. Стратегии оценочных суждений:

1. Оцените сложность, трудность исходной ситуации.

2. Уточните критерии (признаки), по которым 6yдут даны оценочные 3. Оцените результаты наиболее важных этапов решения задачи.

4. Оцените степень риска.

5. Оцените достоинства и недостатки каждого варианта решения.

6. Сравните и оцените наиболее оригинальные варианты решения задачи.

7. Сравните эталон — идеальный конечный результат с наиболее оригинальным, оптимальным вариантом решения.

VII. Стратегии принятия решений:

1. Мысленно проиграйте, представьте наиболее opигинальное решение задачи в его окончательном варианте.

2. Отмените решение, обоснуйте почему.

3. Примите оригинальное, но временное решение.

4. Проанализируйте все возможные решения, продиктованные «здравым смыслом», и выбирайте из них наиболее эффективные.

5. Проанализируйте все возможные решения, которые выдвигаются вопреки здравому смыслу, оцените их эффективность.

6. Ищите серию поэтапных решений.

7. Примите окончательное решение.

3.5. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) Теория решения изобретательских задач имеет уже более чем полувековую историю. ТРИЗ создавалась, чтобы заменить интуитивные «озарения», которые приводят талантливых учёных и практиков к выдающимся изобретениям и открытиям, такой стратегией мышления, которая позволяла бы каждому хорошо подготовленному специалисту получать такие же результаты. Уже из самой постановки задачи видно, что ТРИЗ может быть использована с целью формирования культуры творческого мышления как осознанного, целенаправленного и управляемого процесса мыследеятельности. Культура мышления – это результат целенаправленного воздействия на процесс выполнения субъектом мыслительных операций с целью получения наиболее эффективных решений проблемных ситуаций.

Такое воздействие на субъекта в обществе должна выполнять прежде всего система образования. Образование должно стать обучением искусству пользоваться знаниями, вырабатывать стиль мышления, позволяющий анализировать проблемы в любой области жизни.

ТРИЗ – это наука, изучающая объективные закономерности развития технических систем и разрабатывающая методологию (систему методов и приемов) решения технических проблем.

В результате своего развития ТРИЗ стала основой для создания практической методологии анализа проблем, возникающих при функционировании искусственных систем. В настоящее время на базе ТРИЗ формируется теория развития искусственных систем (ТРИС). Отражая основные этапы мыслительных процессов, выполняемых субъектом при анализе проблемных ситуаций и поиске эффективных решений, эти теории все шире используются в системе образования как базовая методология для формирования культуры мышления.

ТРИЗ дает человеку мощный инструмент для решения нестандартных производственных и жизненных задач, позволяет в довольно короткие сроки найти ответ на вопросы, которые не были решены длительное время методом проб и ошибок, перебора вариантов. Человек, владеющий технологией ТРИЗ, может быть опасным соперником для целого научно - исследовательского института в поиске ответа на задачу.

Автор теории Г. С. Альтшуллер в середине сороковых годов двадцатого века нашел ключевой элемент целенаправленного разрешения технических противоречий – обратную последовательность решения задачи. Его идея заключалась в определении идеального конечного результата (ИКР) решения проблемы, представляя который надо пройти путь её решения в обратном направлении. Это существенно легче, чем решая проблему традиционным методом проб и ошибок. Именно в этом состоит сущность алгоритма изобретения, на котором основана теория решения изобретательских задач.

Алгоритм изобретения представляет собой последовательность вопросов, отвечая на которые субъект творчества последовательно сосредоточивает внимание на том или ином существенном для решения задачи элементе, синтезируя таким образом решение. Явные отличия методики целенаправленного разрешения технических противоречий от метода проб и ошибок: специальная направленность мышления на уточнение формулировки задачи и на решение задачи с конца (с представления идеального конечного результата) явно иллюстрируют направленность и возможность обучения такому алгоритму.

В решении творческой задачи выделяются 4 стадии:

1. уточнение формулировки задачи;

2. аналитическая стадия;

3. оперативная стадия;

4. синтетическая стадия.

Решение творческой задачи рекомендуется начинать с уточнения и проверки формулировки задачи. Для этого нужно ответить на вопросы:

1. Какова конечная цель, ради достижения которой поставлена задача?

2. Нельзя ли достичь эту цель «в обход», решением другой задачи?

3. Решение какой задачи (первоначальной или обходной) дает лучший результат?

4. Уточнить дополнительные требования и требования будущего (как может измениться задача в перспективе).

После этого осуществляется аналитическая стадия решения, на которой необходимо:

1. Определить идеальный конечный результат, представить задачу уже решенной (т.е. представить, что все подлежащее изменению функционирует идеально).

2. Определить, что мешает, препятствует, противоречит получению идеального результата (ответить на вопрос: а почему, собственно, желаемое невозможно? В чем именно состоит помеха?). При этом рекомендуется не называть помеху строгими терминами, пользоваться самыми общими словами.

3. Ответить на вопросы: почему возникает помеха? В чем ее непосредственная причина?

4. Ответить на вопросы: при каких условиях ничто не помешало бы получению идеального результата? При каких условиях исчезает помеха?

Ответы на вопросы аналитической стадии, по сути дела, последовательно и целенаправленно выявляют противоречие, которое препятствует решению задачи. После этого задача переходит на другой уровень: из состояния «Что делать?» (исследовательская задача) в состояние «Как сделать?»

(изобретательская задача). Для такой задачи Г. Альтшуллер разработал таблицу основных приемов устранения технических противоречий. Именно в устранении выявленного противоречия и состоит решение задачи, именно на устранение выявленного противоречия направлены оперативная и синтетическая стадии решения, на которых осуществляются конкретные действия по изменению объекта для устранения действия выявленной помехи и приведению смежных объектов в соответствие с внесенными изменениями.

При этом для расширения поля применения результатов полученного творческого решения рекомендуется ответить на вопрос: Может ли новый объект применяться по-новому?

Анализируя эту методику, можно заметить, что она, фактически не давая прямого алгоритма решения творческой задачи (который по определению невозможен), организует ее решение, направляя мышление на наиболее существенные элементы. Естественно, освоению такой направленной активизации мышления обучать можно и нужно. Представляется, что эта методика применима к устранению не только технических противоречий. Она эффективна и в образовательной сфере.

Рассмотренная последовательность мышления и была названа алгоритмом решения изобретательских задач, позже она стала сердцевиной Теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), содержащей кроме этого алгоритма множество типовых решений по устранению противоречий на оперативной и синтетической стадиях Главный закон развития технических систем – стремление к увеличению степени идеальности: идеальная техническая система (ТС) возникает тогда, когда системы нет, а ее функция выполняется. Пытаясь обычными (уже известными) путями повысить идеальность технической системы, мы улучшаем один показатель (например, уменьшаем вес транспортного средства) за счет ухудшения других показателей (например, снижается прочность). Конструктор ищет компромиссное решение в каждом конкретном случае. Изобретатель должен сломать компромисс: улучшить один показатель, не ухудшая других.

Поэтому в наиболее распространенном случае процесс решения изобретательских задач можно рассматривать как выявление, анализ и разрешение технического противоречия.

Основным рабочим механизмом совершенствования ТС и синтеза новых ТС в ТРИЗ служат алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ) и система изобретательских стандартов.

Главным для изобретателя является выявление в технической системе или объекте противоречия, когда одному и тому же объекту предъявляются взаимоисключающие технические требования. Например, колесо должно быть достаточно жестким, чтобы нести на себе груз, и в то же время оно должно быть мягким, чтобы амортизировать сотрясения и т. д. Выявленные противоречия устраняются на основе учета закономерностей развития технических систем. Изобретатель должен руководствоваться в своей работе представлениями об идеальном конечном результате. В этом и состоит достоинство ТРИЗ в отличие от многих других методов поиска новых технических решений: она в своем психологическом аспекте основана не на анализе – фильтрации, ведущему к случайному выбору направления решения, а на целенаправленных поисках, базирующихся на анализе через синтез, при которых мысли решающего направляются на преодоление основного противоречия в составе данных задачи при получении наивыгоднейшего результата. Как было отмечено выше, «тризная» технология обработки сложных нестандартных задач построена на применении алгоритма решения изобретательских задач (АРИЗ). Однако АРИЗ – далеко не типичный алгоритм со строгим предписанием ряда последовательных действий, непременно приводящих к успешному результату. Он представляет собой основательно продуманный набор преимущественно эвристических правил.

1. При решении задачи следует ориентироваться на идеальный ответ.

Такой ответ не всегда достигается в полной мере, но необходимо добиваться максимального приближения к нему. Составленную по определенным правилам формулировку идеального ответа называют идеальным конечным результатом (ИКР). В ТРИЗ существует закономерность: техническая система идеальна, когда системы нет, а ее функция выполняется. Пример:

необходимо было придумать электрическую лампу для освещения на Луне.

Существующие лампы не выдерживали перегрузок. Слабое место соединение цоколя лампы со стеклянным баллоном. Решение: баллон не нужен! Основная функция баллона – создание вакуума, а на Луне и без того вакуум.

2. Техническое противоречие (ТП) – такая ситуация, когда попытки улучшить одну характеристику (часть) системы приводят к ухудшению другой ее характеристики (части). В ТРИЗ есть правило: противоречия надо усиливать, обострять, доводить до предела 3. Вещественно-полевые ресурсы (ВПР). Для приближения к ИКР необходимо максимально использовать имеющиеся ресурсы – вещественные и энергетические. Данные по условию задачи вещества и поля, а также «даровые» вещества и поля принято называть ВПР. Максимальное использование ВПР для максимального продвижения к ИКР - такова в самом общем виде формула победы над задачей.

АРИЗ включает в себя 9 частей.

Цель: переход от расплывчатой изобретательской ситуации к четко построенной, предельно простой схеме (модели) задачи.

Первый этап: формулировка мини - задачи. Центральная часть выделение технического противоречия, возникающего при попытке устранить недостаток или получить требуемое свойство известными методами и средствами.

Второй этап: составление модели задачи. Для чего:

1.1. Записать условия мини-задачи по форме: техническая система для (указать назначение) включает (основные части системы). ТП (указать). ТП 2 (указать);

1.2. Выделить и записать конфликтующую пару элементов: изделие и инструмент;

1.3. Изобразить графически ТП 1 и ТП 2;

1.4. Выбрать из двух систем конфликта ту, которая обеспечивает наилучшее осуществление главного производственного процесса Указать, что является главным производственным процессом;

1.5. Усилить конфликт, указав предельное состояние элементов;

1.6. Записать формулировку модели задачи, указав конфликтующую пару, усиленную форму конфликта, что должен сделать вводимый для решения задачи икс-элемент;

1.7. Проверить возможность применения системы стандартов к решению модели задачи. Если задача не решена, перейти ко второй части.

2. Анализ модели задачи.

Цель: учет имеющихся ресурсов (пространства, времени, веществ и полей).

2.1. Выделить оперативную зону (ОЗ), т.е. область, изменение которой необходимо и достаточно для решения задачи. В ее пределах возникает конфликт, указанный в модели задачи.

2.2. Определить оперативное время (ОВ): конфликтное время Т 1 и время до конфликта Т 2.

2.3. Составить список ВПР (внутрисистемных, внешнесистемных, надсистемных).

3. Определение ИКР и ФП (физического противоречия - т.е.

противоречия внутри оперативной зоны одной части системы. Не путать с ТП - конфликт двух частей системы).

3.1. Записать формулировку ИКР-1: икс-элемент, не усложняя систему и не вызывая вредных явлений, устраняет (указать вредное действие) в течение ОВ в пределах ОЗ, сохраняя способность инструмента совершать (указать полезное действие).

3.2. Записать формулировку ФП на макроуровне: ОЗ в течение ОВ должна (указать физическое состояние, например, быть горячей), чтобы выполнять (указать одно из конфликтующих действий), и не должна (указать противоположное состояние). чтобы выполнять (указать другое конфликтующее действие).

Записать ФП на микроуровне: в 03 должны быть частицы вещества (указать их состояние или действие), чтобы обеспечить (указать требуемое по 3.2. макросостояние), и не должны быть частицы, чтобы обеспечить (указать требуемое по 3.2 другое Записать ИКР-2: ОЗ (указать) в течение ОВ (указать) должна сама обеспечивать (указать противоположные макро и 3.5. Проверить возможность применения системы стандартов. Если задача не решена, перейти к следующей части.

маленькими человечками» (ММЧ).

ОЗ представляют в виде разделенной на «команды» толпы человечков.

Строят схему конфликта, а потом меняют поведение маленьких человечков, устраняя конфликт. Здесь же возникает противоречие: надо вводить новые вещества и поля для решения конфликта и не надо вводить. Разрешается в духе ТРИЗ: новые ВНР можно получить из пустоты или видоизменить имеющиеся.

Анализ задачи по первым 4 частям АРИЗ резко упрощает задачу и делает во многих случаях ответ очевидным. Если задачу решить не удается, переходят к 5 части.

5. Привлечение информационного фонда - физических эффектов, типовых задач - аналогов.

6. Изменение и (или) замена задачи, то есть снятие первоначальных ограничений, обусловленных психологической инерцией и до решения кажущихся очевидными.

7. Анализ способа устранения ФП.

Цель: проверка качества полученного ответа, устранено почти идеально, «без ничего».

8. Применение полученного ответа.

Цель: максимальное использование ресурсов найденной идеи в аналогичных задачах.

9. Анализ хода решения.

Смысл: развитие мышления человека, решающего задачу.

Цель ТРИЗ - опираясь на изучение объективных закономерностей развития технических систем, дать правила организации панорамного мышления по многоэкранной схеме. Мышление несистемно. Если в задаче сказано «дерево», человек видит именно дерево. Талантливое мышление одновременно «зажигает» три экрана: видны надсистема (группа деревьев), система (дерево), подсистема (лист). Это минимальная схема. Иногда включаются и другие экраны: наднадсистема (лес) и подподсистема (клетка листа). А главное - все это видно в развитии, потому что работают боковые экраны, показывающие прошлое и будущее на каждом уровне. 9 (минимум) экранов системно и динамично отражают системный и динамичный мир.

ТРИЗ возникла в технике, потому что здесь был мощный патентный фонд, послуживший фундаментом теории. Но, помимо технических, существуют и другие системы: научные, художественные, социальные и т. д. Развитие всех систем подчинено сходным закономерностям, поэтому многие идеи и механизмы ТРИЗ могут быть использованы при построении теорий решения нетехнических творческих задач.

ТРИЗ – новая отрасль знания, быстро формирующаяся в отдельную науку.

У ТРИЗ своя область изучения (законы развития технических систем, законы развития творческой личности), свой метод (анализ больших массивов патентной, историко-технической и историко-биографической информации), свой язык (вепольный анализ: технические «реакции» можно записывать так, как реакции химические), свой информационный фонд (принципы, методы и приемы разрешения противоречий, указатели применения эффектов).

ТРИЗ-педагогика оформилась как самостоятельное педагогическое направление в конце 80-хх гг. XX века. Основы TPИЗ педагогики заложил Г.С.

Альтшуллер, который увидел, что созданная им наука не только помогает решать проблемные задач, но и формирует творческие личности. Он высказал идею создания теории развития творческой личности (ТРТЛ) и внес большой вклад в ее становление. ТРИЗ-педагогика является развитием ТРИЗ в ее применении в образовании. В развитие ТРИЗ-педагогики внесли вклад многие ученики и последователи Г.С. Альтшуллера: Е. Злотин, А. В. Зусман, Ю. П.

Саламатов, И. Л. Викентьев, И. К. Каиков, В. А. Бухвалов, М. М. Зиновкина, Ю.

С. Мурашковский, И. Н. Мурашковская, В. И. Тимохов, С. Модестов, М. И.

Меерович, Л. И. Шрагина, Г. И. Иванов, А. А. Гин, С. Гин, М. Н. Шустерман, З.

Г.Шустерман, М. С. Гафитулин, И. Г. Тамберг, А. А. Нестеренко, Т. А.

Сидорчук и др.

Сегодня существует два термина: «ТРИЗ-педагогика» и «ТРИЗ + педагогика». Последний термин был более распространен в конце 90-х годов.

Издавался специальный сборник статей, который выходил с определенной периодичностью, начиная с 1996 года, и назывался «Педагогика+ТРИЗ».

Позднее стали использовать понятие ТРИЗ-педагогика. Хотя, на наш взгляд, сложившуюся на данный момент ситуацию в практике образования скорее можно отнести к категории «Педагогика+элементы ТРИЗ». Сами разработчики ТРИЗ отмечают следующие проблемы применения ТРИЗ в педагогике: в школах насаждается неразработанная методика преподавания ТРИЗ, основанная на поверхностном знании самих основ ТРИЗ; наблюдающаяся «порча» самой школы ТРИЗ, большое количество дилетантов в рядах ТРИЗ, выдающих себя за экспертов или разработчиков; внедрение ТРИЗ в учебный процесс без какого-либо учета возрастных и психологических закономерностей.

Под термином «ТРИЗ-педагогика» мы будем понимать использование приемов ТРИЗ для развития творческой активности обучающихся, их обучение решению творческих открытых задач.

Основные элементы теории решения изобретательских задач. Эти элементы разрабатывались Г. С. Альтшуллером для технических систем, поэтому рассмотрим их общую логику, используя для этого педагогические примеры.

Система. Система – это целое, состоящее из взаимосвязанных элементов (подсистем), обладающее системным эффектом. Мы живем в системном мире:

все объекты, окружающие нас, являются системами. Педагогические объекты и процессы не составляют исключения. Например, урок – система, состоящая из подсистем-звеньев. Каждое звено имеет свою структуру и выполняет определенные функции: проверка знаний, изучение нового материала, закрепление, инструктаж по домашнему заданию. Урок как система имеет системный эффект – развивает и воспитывает учащихся посредством деятельности на конкретном предметном содержании. Ни одно из звеньев урока не дает системного эффекта всего урока в целом.

девятиэкранную схему (рис. 1). Левый ряд – прошлое, центральный – настоящее, правый – будущее. Нижние три экрана нижние – подсистемы, средние – системы, верхние – надсистемы.

система уроков уроков – этапов занятие занятия Рис. 1. Системный оператор Системный оператор способствует развитию системного видения педагогических объектов и процессов и, самое важное, связей между ними.

Допустим, традиционный урок – это система. Поместим его в настоящее. Он состоит из подсистем-звеньев и вместе с тем входит в надсистему – систему уроков по теме. Эту иерархию можно продолжать вниз (каждое звено состоит из определенной последовательности действий, каждое действие – отдельных операций) и вверх (система уроков по теме входит в систему уроков по разделу, которые входят в систему уроков по курсу и так далее). Теперь рассмотрим прошлое традиционного урока. Четырехзвенная структура урока появилась в начале XIX века, до этого были занятия, на которых преимущество отдавалось одному – двум видам деятельности учащихся. Эти два вида и были звеньями занятий, последние входили в систему занятий по определенному курсу. Что будет после традиционного урока?

Ресурсы. Ресурсы – это структурные, функциональные и временные возможности в дидактической системе или ее элементах для дальнейшего развития. Рассмотрим основные виды ресурсов урока. Внутрисистемные (ресурсы внутри урока) – это возможности включения дополнительных звеньев в урок: самостоятельных практических работ, фрагментов лабораторных работ, элементов активных форм проведения урока (микровикторин, конкурсов и т. д.).

Внешнесистемные (ресурсы, расположенные рядом с нашим уроком) – это предыдущий и последующий уроки по теме. Используя внешнесистемные ресурсы урока, можно комбинировать содержание изучаемого материала, изучение взаимосвязей, творческие задания. Надсистемные – ресурсы следующей общей системы, к которой относится наша система. Урок относится к системе уроков по теме, поэтому они и являются надсистемными ресурсами.

Используя надсистемные ресурсы, можно достаточно широко комбинировать теоретическое содержание изучаемого предмета и практические задания.

Ресурсы информации – возможности изменения объема содержания, изучаемого на одном (нескольких) уроках (дидактической единицы). Возможно укрепление или уменьшение объема дидактической единицы в зависимости от поставленной цели. Ресурсы времени – возможности увеличения или уменьшения продолжительности отдельных звеньев урока для определенных целей. Функциональные ресурсы – возможности для увеличения функций отдельных звеньев или всего урока. На практике достигаются за счет внесения дополнительных заданий в отдельные звенья урока. Системный ресурс – новые полезные свойства, которые могут быть получены при изменении связей между отдельными звеньями урока или новым сочетанием уроков по теме, новым сочетанием тем, разделов.

предварительный анализ ресурсов, что часто упускается из виду. Например, при планировании деятельности учащихся на этапе изучения нового материала можно внести элементы пройденного, если они логически связаны, тем самым, увеличив функциональные возможности данного этапа и сохранив время для дополнительного решения задач вместо повторения теории на обобщающих уроках.

Организация мыследеятельности является критерием, а также одним из ведущих условий личностно ориентированного педагогического процесса и заключается в эффективной организации индивидуальной мыслительной деятельности обучающихся. Мыслительная деятельность – основа познавательной деятельности человека, основа развития мышления.

Организация мыследеятельности заключается:

– в выполнении обучающимися различных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование и т.д.);

– обмене мыслительными деятельностями между участниками педагогического процесса;

– смене и разнообразии видов, форм мыслительной, познавательной деятельности;

– сочетании индивидуальных и групповых форм работы;

– проблемном обучении; использовании в педагогическом процессе развивающих или продуктивных педагогических технологий;

– смыслотворчестве обучающихся и педагога; рефлексии.

Основу методов мыследеятельности составляют положения проблемного обучения. Проблемное обучение способствует развитию творческого мышления, познавательной активности и интересов, развивает способности к самообразованию, исследовательские навыки человека. Это обучение, в процессе которого обучающиеся вовлекаются в разрешение проблем.

Сущность проблемного обучения заключается в создании (организации) проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе взаимодействия педагога и обучающихся при максимальной самостоятельности последних.

Доминантой организации проблемного обучения является организация мыследеятельности обучающихся.

Основные понятия проблемного обучения.

Проблемная ситуация – это определенное психологическое состояние, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах выполнения задания. Это познавательные затруднения субъекта деятельности.

Проблемная ситуация имеет обучающую ценность тогда, когда она способна пробудить у обучаемых желание выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие.

Пробуждение желания разрешить проблему в сочетании с потребностью узнать интересное, новое и означает очень важный момент в проблемном обучении – принятие проблемы к решению.

Проблемная задача. После принятия проблемы к решению и оформления ее в словесную форму, отделяющую известное от неизвестного, проблемная ситуация превращается в проблемную задачу, в процессе решения которой и происходит приобретение и усвоение недостающих знаний.

Проблемная задача – задача, не имеющая стандартного решения, т.е.

решающаяся не по схеме, алгоритму, образцу. Проблемная задача – это поисковая задача. Она является единицей содержания проблемного обучения, а само это содержание есть система проблемных задач.

Проблемный вопрос отличается от обычного тем, что в нем есть скрытое противоречие, он открывает возможность неоднотипных ответов, неоднозначного решения, Проблемный вопрос ориентирован на противоречивую ситуацию и побуждает обучающегося к поиску неизвестного, нового знания. Приведем примеры нескольких проблемных вопросов.

Одним из путей реализации проблемного обучения является использование в педагогическом процессе методов мыследеятельности. Дадим характеристику некоторым из них.

Общая характеристика. Поясним название – «Метаплан». План есть намеченный на определенный срок порядок работы, «Мета» означает сверх, макроуровень какого-либо явления. Таким образом, метаплан есть сверхпорядок организации деятельности, некий стратегический порядок работы, включающий ряд тактических порядков. «Метаплан» представляет собой систему разнообразных видов коллективной, групповой и индивидуальной деятельности, промежуточные результаты одной деятельности, которые являются исходным материалом для организации другой деятельности.

Целевое назначение метода: организация индивидуальной и групповой мыследеятельности по решению той или иной проблемы, наработке своего индивидуального опыта по обсуждаемой проблеме и его обогащении в результате групповой работы.

Условия реализации: оптимальное количество участников – 15-30 человек.

Необходимое оборудование:

– листочки цветной бумаги (3 цвета, например, белый, зеленый, красный) по количеству участников (каждому участнику выдается по 3 листочка цветной бумаги);

– ручки для каждого участника, 3-5 больших листов бумаги (можно газетной);

– 3-6 маркеров (по 1-2 для каждой группы).

Порядок реализации:

Первый этап. Выявление и формулировка проблем-вопросов.

Педагог предлагает обучающимся в течение 5-10 минут сформулировать несколько волнующих их проблем-вопросов по заданной теме (например, организация процесса экологического воспитания или использование в процессе экологического воспитания новых педагогических технологий, или сущность педагогической диагностики и т.д.).Тема может быть избрана из любой области знания.

Затем происходит опрос участников и фиксирование педагогом всех неповторяющихся проблем-вопросов, из которых определяются три ведущие.

Например, по теме «Организация процесса экологического воспитания»

выделяются следующие три ведущие проблемы.

1. Что такое экологическая культура человека?

2. Какова ведущая идея, определяющая содержание процесса экологического воспитания?

3. Какие условия необходимо создавать педагогу для оптимального развития экологической культуры учащихся?

Второй этап. Запись проблем-вопросов на цветные листочки бумаги.

Каждому обучающемуся педагог раздает по 3 листочка цветной бумаги. Цвет в данном случае лучше выделяет отдельные проблемы (их три), способствует большей наглядности, выразительности внешнего оформления.

На каждом из листочков участники записывают соответствующие проблемы-вопросы. Например, на белом листочке записывается первый вопрос «Что такое экологическая культура человека?». На зеленом листочке – второй, «Какова ведущая идея, определяющая содержание процесса экологического воспитания?». На красном листочке – третий, «Какие условия необходимо создавать педагогу для оптимального развития экологической культуры учащихся?».

Третий этап. Индивидуальное смыслотворчество. Каждый участник занятия в течение 20-30 минут отвечает письменно на вопросы, записанные на листочках цветной бумаги (ответы записываются на эти же листочки).

Четвертый этап. Представление своих индивидуальных смыслов. Обмен смыслами. Каждый из участников по кругу знакомит всех со своими ответами на все три проблемы-вопроса (без подробных комментариев). Происходит обмен смыслами (ответами) между участниками занятия.

Пятый этап. Анализ, обобщение индивидуальных смыслов в творческих группах. На этом этапе организуется и осуществляется следующая деятельность:

– из числа участников занятия создается три творческие группы примерно равной численности;

– классифицируются цветные листочки бумаги с записанными на них смыслами в три стопки (по цвету) (их можно закрепить на стене);

– каждой из творческих групп предлагается сделать анализ и обобщение индивидуальных смыслов по одному из вопросов-проблем;

– творческие группы в течение 20-30 минут анализируют и обобщают индивидуальные смыслы, вырабатывая обобщенный, универсальный вариант;

– творческие группы оформляют на листах бумаги с помощью маркеров результаты своего группового смыслотворчества (рисуют схемы, графики, таблицы, пишут определения и т.д.).

Шестой этап. Представление итогов работы творческих групп. Каждая из творческих групп поочередно представляет результаты своей деятельности.

Выступление каждой группы комментирует педагог. Все рисунки, плакаты, схемы вывешиваются на доске.

Седьмой этап. Рефлексия итогов деятельности. Каждый из участников занятия по кругу:

– анализирует свое эмоциональное состояние в течение занятия;

– оценивает индивидуальную деятельность в составе группы;

– формулирует свои мысли по обсуждаемым проблемам-вопросам;

– оценивает возможности данного метода в своей деятельности.

Рефлексия осуществляется при использовании различных способов, приемов, рефлексивных технологий.

Педагог подводит итог совместной деятельности, взаимодействия в рамках занятия.

Общая характеристика: «Мастерская будущего» – один из интерактивных («интеракция» – взаимодействие), продуктивных методов, который строится на следующих принципах:

– взаимодействие – обмен деятельностями между участниками педагогического процесса, смена и разнообразие форм организации и видов деятельности;

– мыследеятельность – организация самостоятельной мыслительной деятельности обучающихся по решению проблемы, использование обучающимися различных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование и др.), исследовательская деятельность;

– смыслотворчество – создание каждым участником педагогического взаимодействия своего индивидуального смысла по рассматриваемой проблеме, обмен мнениями между участниками (каждый представляет свой смысл);

обогащение индивидуального смысла в результате обмена;

– полилог – уважение к чужой точке зрения, любой смысл имеет право на существование;

– моделирование, конструирование деятельности – создание некоего образца, прототипа объекта, теоретическое имитирование какой-либо деятельности, системы.

По форме организации деятельности участников педагогического процесса «Мастерская будущего» представляет собой сочетание индивидуальной и групповой, а также фронтальной деятельностей.

Целевое назначение: развитие мышления, сознания, ценностных ориентаций, приобретение обучающимися опыта творческой деятельности, осуществления различных мыслительных операций, моделирования, конструирования деятельности, развитие субъектности участников педагогического взаимодействия.

Условия реализации:

– количество участников – до 30 человек;

– просторная аудитория, где могли бы разместиться все участники.

Необходимое оборудование:

– листы ватмана (по 2-3 листа на каждую творческую группу);

– листы бумаги формата А4 (по одному листу для каждого участника);

– маркеры (по 1-2 на каждую творческую группу).

Порядок реализации.

Вводная беседа. Педагог знакомит участников педагогического взаимодействия с целями и задачами, порядком и условиями проведения занятия. Определяется проблема, которая будет составлять содержание занятия (либо проблему предлагает педагог).

Примером возможных проблем могут проблемы организации и осуществления педагогического процесса, например: «Организация личностно ориентированного педагогического процесса»; «Продуктивные педагогические технологии в школе»; «Организация педагогической диагностики учителем»;

«Целеобразование в педагогическом процессе» и др.

В работе с учащимися можно взять проблему из любой области знаний, жизнедеятельности детей.

Данный метод может быть использован как на уроке (семинаре, практикуме), так и во внеклассной (внеучебной) работе.

Первый этап. Критика. Каждому из участников дается по 2 небольших листа бумаги, на которых предлагается в течение 5-10 минут (можно до 30- минут) зафиксировать положительные («+») и отрицательные («») аспекты обсуждаемой проблемы (на один лист записываются все «+», на другой – все «»).

Например, предлагается зафиксировать «+» и «» взаимодействия человека и природы.

По истечении времени каждому из участников предлагается назвать результаты своей аналитической работы (можно с кратким комментарием).

После выступления участников педагог закрепляет листки с «+» на одной части стены (доски и т.д.), а листки с «» – на другой (можно пользоваться листками цветной бумаги).

Этап критики можно закончить обобщающим комментарием педагога или создать из числа участников две аналитические группы, каждая из которых в течение 15-30 минут сможет обобщить «+» (одна группа обобщает только «+») и «» (другая группа обобщает только «»), а затем выступить с результатами осуществленного обобщения.

Второй этап. Конструирование идеальной модели. Участникам предлагается создать несколько творческих групп численностью 5-7 человек и в течение 30-40 минут (можно до 2-3 часов) разработать (сконструировать) идеальную модель обсуждаемой проблемы. Например, идеальную модель взаимодействия человека и природы и т.д.

Для оформления разрабатываемой модели у каждой из творческих групп должны быть листы бумаги большого формата и маркеры.

После того как проекты идеальных моделей подготовлены, каждая из групп публично представляет и защищает свою модель.

По ходу защиты или после нее можно организовать обсуждение моделей.

Заканчивается этап комментарием педагога об идеальных моделях решения проблемы.

При разработке такой модели педагог может задать некий алгоритм или примерную структуру модели. Например, при разработке идеальной модели взаимодействия человека и природы отразить в ней цели, принципы, условия, средства и методы взаимодействия.

Третий этап. Реальные действия. Тем же творческим группам (прежний состав) предлагается в течение 20-30 минут определить конкретные действия в решении обсуждаемой проблемы, которые можно сделать уже сегодня.

После того как действия согласованы, каждая из групп предлагает их на общее обсуждение.

Заканчивается этап комментарием педагога.

Четвертый этап. Рефлексивный. В «рефлексивном кругу» каждому из участников дается возможность:

– зафиксировать свое состояние постижения обсуждаемой проблемы;

– определить причины зафиксированного состояния;

– дать самооценку результативности состоявшегося педагогического взаимодействия для своего развития.

Педагог завершает анализ, а также подводит итог взаимодействия на занятии.

Целевое назначение: развитие мышления, интеллекта, сознания обучающихся через организацию следующих процессов:

– мыследеятельность – активизация мыслительной деятельности, самостоятельная мыслительная деятельность, выполнение различных мыслительных операций для решения проблемы;

– смыслотворчество – каждый участник занятия имеет возможность создать свой смысл по обсуждаемой проблеме и обогатить его в процессе обмена смыслами с другими участниками;

– творческая познавательная деятельность – познавательная деятельность по созданию нового смысла о чем-либо, основанная на интуиции, импровизация имеющейся информации и опыте деятельности.

Условия реализации: количество участников – до 30 человек.

Необходимое оборудование:

– технологическая карта: лист ватмана, на котором сверху вниз с левой стороны записан маркеров алфавит (за исключением букв, с которых не могут начинаться слова);

– 2-4 маркера разных цветов.

Порядок реализации.

Вводная беседа. Педагог знакомит обучающихся с порядком и условиями проведения занятия, предлагает понятия, которые будут рассматриваться на нем.

Среди понятий, которые можно предложить, могут быть любые термины, предметы, явления, нравственные понятия, духовные и материальные ценности, составляющие содержание любой области знания, любой сферы деятельности.

На доске или стене вывешивается технологическая карта.

Первый этап. Смыслотворчество. На этом этапе педагог предлагает обучающимся раскрыть смысл изучаемого понятия (например, «окружающая среда»), заполнив технологическую карту (вписать маркером в каждую строку с соответствующей буквы алфавита слова, начинающиеся с этой буквы и раскрывающие смысл изучаемого понятия).

Поочередно каждому обучающемуся (или одновременно двоим обучающимся) предлагается вписать в технологическую карту свои понятия.

Каждый может записать от одного до нескольких понятий. В зависимости от желания можно подходить к технологической карте много раз, записывая на нее понятия.

Обучающийся, записывая свое понятие на технологическую карту, называет его вслух.

Заполнение технологической карты заканчивается тогда, когда у нее побывали все участники хотя бы по одному разу, и тогда, когда на каждую букву алфавита на технологической карте записано хотя бы одно словопонятие.

Например, так может быть заполнена технологическая карта с понятием «окружающая среда» (табл. 2).

А Атмосфера, антропогенный фактор, авария, атом Б Биосфера, биогеоценоз, ботаника, браконьер В Вода, воздух, вещество, взаимосвязь З Заповедник. зоология, землетрясение, зубр К Катастрофа, климат, конкуренция, Красная книга М Море, мониторинг Н Ноосфера, натуралист, ниша О Океан, озоновая дыра, охрана природы, ответственность П Природа, почва, птицы, популяция, пожар, промышленность Р Растения, рост, река, разум, рельеф С Среда, социальная среда, сельское хозяйство Т Техносфера, температура, транспорт Ф Фактор, фауна. флора, форма Э Экология, энергия, эрозия, экосистема, эволюция Второй этап. Аналитический. На этом этапе предлагается из всех записанных на технологической карте слов выделить три, которые наиболее точно отражают сущность изучаемого понятия.

Выбор каждого участника занятия педагог отмечает на технологической карте точкой (плюсом и т.д.), поставленной над выбранным словом.

После того как отмечен выбор всех участников занятия (в том числе и педагога), учитель называет слова, получившие большее число выборов и подчеркивает их маркером. Выделенные понятия – это мнение группы о сущности изучаемого понятия.

Третий этап. Рефлексивный. Заканчивается занятие анализом деятельности участников, их взаимодействия. Алгоритм рефлексии может быть следующим:

– зафиксируйте состояние своего знания об изучаемом понятии.

Насколько оно изменилось;

– определите причины этого состояния;

– оцените свою деятельность и важность данного метода для себя.

При организации рефлексии педагог предлагает высказаться каждому участнику занятия.

Данный метод является достаточно универсальным, он не имеет ни возрастных, ни содержательных границ. Его можно использовать с обучающимися любого возраста – начиная с начальной школы и заканчивая выпускниками, со студентами на занятиях психолого-педагогических курсов.

Можно использовать другой вариант данного метода: предложить участникам создать две творческие группы и заполнить каждой из них свою технологическую карту по двум сравниваемым темам, например диалог – монолог, природная среда – социальная среда и т.д.

Метод «Работа с понятиями нравственного развития»

Общая характеристика: нравственное развитие личности, по мнению ряда авторов (Л.С.Выготский, П.Ф.Каптерев и др.), предполагает постепенное усвоение общественных норм и правил поведения, моральных ценностей, формирование нравственных суждений (обоснование морали), навыков морального поведения. Данный метод достаточно результативен как в работе со школьниками (начиная с начальной школы и заканчивая выпускными классами), так и со студентами, педагогами.

Целевое назначение: осмысливание, рефлексия, «проживание» человеком нравственных понятий (ценностей). Так как процесс нравственного развития индивидуален, метод предполагает смыслотворчество (создание каждым участником педагогического взаимодействия своего индивидуального смысла того или иного нравственного понятия, обогащение имеющегося смысла, обмен смыслами).

Условия реализации:

– количество участников – 10-15 человек (не более);

– активными участниками являются все обучающиеся (педагог обращается с вопросами к каждому участнику);

– неповторяющиеся мнения, точки зрения обучающихся фиксируются педагогом на доске (листе ватмана).

Необходимое оборудование:

– технологическая карта (либо каждому участнику, либо одна для всех – большого формата);

– листы бумаги для записей обучающихся;

– листы ватмана (либо газетной бумаги) для записей педагога;

– маркеры, фломастеры.

Порядок реализации.

Вводная беседа. Педагог сообщает цель, назначение, порядок деятельности и вручает каждому (или вывешивает на доске общую для всех) технологическую карту (рис. 1).

Рисунок 1 – Образец технологической карты при реализации технологии «Работа с понятиями нравственного развития»

Первый этап. Определение понятия (ценности). Педагог предлагает обучающимся дать определение нравственного понятия (ценности), сформулировать в определении свой смысл о нравственном понятии (ценности).

Для этого могут быть организованы работа со справочной литературой и живая беседа-опрос. В ходе опроса педагог фиксирует все неповторяющиеся определения понятия на доске или листе бумаги.

Сравнивая, анализируя имеющиеся определения, участники взаимодействия выводят наиболее полное, универсальное определение понятия.

Например, нравственное понятие «справедливость».

Толковый словарь русского языка определяет это понятие как «беспристрастное отношение, осуществляемое на законных и честных основаниях». И. Кант утверждает, что «справедливость – это право совести».

Л.Н. Толстой отмечает, что «справедливость есть моральная умеренность.

Следовать в физическом мире правилу – ничего лишнего – есть неумеренность, в моральном – справедливость».

Таким образом, обобщая названные точки зрения, дадим следующее определение справедливости: «Справедливость – беспристрастное, с позиций знания правил, законов поведения, отношение к человеку».

Обобщенное определение нравственного понятия необходимо записать на доске или маркером на листе бумаги.

Второй этап. Подбор сходных понятий (ценностей). Путем подбора синонимов к изучаемому понятию углубляется и расширяется смысл обучающихся об этом понятии.

Педагог сможет помочь обучающимся подобрать сходные, похожие, близкие по смыслу понятия (ценности) следующими наводящими вопросами.

1. Какие слова могут обозначать то же, что и данное понятие «справедливость»? (Например, честность, порядочность, принципиальность и т.д.) 2. Если человек обладает этой ценностью (справедливостью), то как его можно назвать? (Например, справедливым, внимательным, принципиальным, правдивым и т.д.) 3. Какими еще качествами может обладать справедливый человек?

Педагог предлагает на этом и последующих этапах высказать свою точку зрения по обсуждаемым вопросам каждому из участников взаимодействия.

Все неповторяющиеся мнения записываются маркером на листе бумаги или на доске.

Третий этап. Подбор противоположных понятий (ценностей). Этот этап позволяет, сравнивая эти понятия между собой, выявить сущностные характеристики исследуемого понятия (ценности).

На этом этапе обучающиеся подбирают антонимы к изучаемому нравственному понятию по следующим вопросам.

1. Что противоположно этому качеству (справедливости)?

2. Если нет этого качества (справедливости), то как называют такого 3. Почему некоторые люди говорят, что справедливость является не очень важным качеством?

Четвертый этап. Определение преимуществ качества (понятия).

Выявление положительных сторон рассматриваемого понятия способствует формированию мотивации развивать это качество в себе.

Выявить преимущества рассматриваемого качества (нравственного понятия, ценности) помогут обучающимся следующие вопросы.

1. Чем это качество (справедливость) особенно ценно?

2. Необходимо ли это качество человеку?

3. Что может случиться с тобой, если ты не будешь обладать этим качеством (справедливостью)?

4. Какие преимущества дает человеку владение этим качеством (справедливостью)?

Пятый этап. Определение недостатков качества (понятия).

Определение недостатков исследуемого качества (понятия) осуществляется в беседе педагога и обучающихся по следующим вопросам.

1. Есть ли недостатки у этого качества? Какие?

2. Всегда ли это качество – хорошая вещь?

3. Можешь ли ты попасть в беду из-за этого качества?

4. Что может случиться с человеком, слишком придерживающимся этой ценности? (Что может случиться с очень справедливым человеком?) 5. Существуют ли законы, которые ограничивают применение этой Шестой этап. Рефлексия взаимодействия. Совместная деятельность заканчивается рефлексией участниками состоявшегося взаимодействия.

Каждому из участников (в том числе и педагогу) предлагается проанализировать свою собственную деятельность, деятельность других участников по следующему плану.

1. Расскажите о своем состоянии:

– эмоциональное состояние (радость, огорчение, удовлетворение, недоумение, восторг, страх, подавленность, бодрость и т.д.);

– знания о нравственном понятии (прибавились, систематизировались, не узнал ничего нового и т.д.);

– мотивация поведения (хотелось заниматься этой работой, вынужденно занимался этим и т.д.) 2. Назовите причины своего состояния (интересное, содержательное обсуждение; все были активны; мою точку зрения никто не отвергал; был обмен мнениями и т.д.).

Наиболее приемлемой формой рефлексивной деятельности участников в является «рефлексивный круг» – каждый участник по кругу высказывается в соответствии с предложенным алгоритмом.

Понятие смыслотворчества является относительно новым для педагогики.

Оно находит свое отражение в монографиях и статьях, посвященных проблемам личностно ориентированного педагогического процесса. Однако в этих публикациях недостаточно полно определена сущность смыслотворчества как педагогического явления, как условия развития участников педагогического процесса.

Понятие «творчество» трактуется в Толковом словаре русского языка как создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей. В философских словарях творчество определяется как процесс человеческой деятельности, созидающий нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее.

Проблемы творчества нашли отражение в трудах Л.С. Выготского, А.В. Петровского и других психологов. С.С.Кашлев, обощая известные позиции в понимании творчества, рассматривает его как процесс специфической, оригинальной, осуществляемой по своему индивидуальному замыслу (не по образцу, не по шаблону) человеческой деятельности, результатом которой является создание качественно нового, новых материальных и духовных ценностей. Ведущими признаками творчества являются процессуальность, целенаправленность, новообразование.

Другое слагаемое смыслотворчества – смысл. Понятие смысла рассматривается, прежде всего, как содержание, значение чего-либо, постигаемое разумом, как цель, разумное основание чего-либо. В философии и традиционной логике смысл есть значение, мысленное содержание чего-либо.

Выявление сущности смысла философы и психологи связывают с термином «понимание». Понимание представляется как выяснение и усвоение смысла того, что понимается. Выясненный смысл становится знанием, понять нечто – значит знать смысл этого. То, что понимается, объект понимания обладает смыслом сам по себе, этот смысл не зависит от понимающего субъекта, а познается им. Объектом понимания (наделения смыслом) может быть любой элемент из сферы человеческого познания, включая и саму эту сферу, и самого субъекта познания.

Таким образом, понимание – объективный процесс создания субъектом смысла, обусловленного определенным знанием, системой знаний. Вместе с тем, ряд исследователей природы, психологии человека (И.С. Алексеев, С.О. Гусев, Г.Л. Тульчинский, В.И. Порус, В. Франкл и др.) наряду с объективностью смысла в процессе понимания отмечают его субъективность.

Если субъект наделяет смыслом объекты познания, то нельзя отказать ему в праве делать это по собственному усмотрению, сообразуясь со своими идеалами, ценностными ориентациями, мотивами деятельности и т.д.

Понимание и смысл тесно связаны между собой, взаимообусловливая друг друга. По мнению С.С. Кашлева, понимание, является процессом порождения и усвоения субъектом смыслов в ходе социальной практики.

Смыслы не предшествуют пониманию, а порождаются самим пониманием.

Когда индивид понимает, создает смысл как все, как большинство, как близкая ему социальная группа, следуя авторитету каких-либо других субъектов или культурных образцов, то отсутствует видимый фактор творчества. Процесс понимания является творческим, когда понимание является уникальным, не совпадающим и даже противоположным обыденному стандартному пониманию. Хотя уже для осознания индивидом возможности применения готовой матрицы смысла к конкретному предмету понимания требуется творческое усилие. Оно может быть настолько значительным, что субъект как бы творит имеющийся образец заново, воссоздает не только сам смысл, но и процесс его возникновения. Такое понимание является наиболее глубоким.

Организация такого процесса, его технологизация – актуальнейшие задачи современной педагогической науки. Когда в процессе понимания взаимодействуют субъекты (а это особенно важно для педагогического процесса), то этот процесс является процессам смыслопорождения, в результате которого возникающий смысл обнаруживается не в отчуждаемом знании, а в осознании нерасторжимого совместного духовного существования понимающего и понимаемого.

Объединяя понятия «творчество», «смысл», «понимание», С.С. Кашлев понимает смыслотворчество как процесс создания субъектом деятельности нового значения, содержания о чем-либо через призму своей индивидуальности.

Смыслотворчество есть процесс осознанного создания субъектами педагогического процесса через взаимодействие нового содержания, значения чего-либо в окружающей действительности, оценка явлений действительности, своей деятельности, взаимодействия с позиций своей индивидуальности.

Сущность смыслотворчества расширяется при рассмотрении его структуры. Так как процесс создания субъектом смысла в своей основе имеет процесс понимания, который сопряжен с усвоением определенной системы знаний, то структура процесса усвоения знаний будет во многом определять и структуру смыслотворчества.

Типичная структура процесса усвоения знаний и способов деятельности состоит из следующих компонентов: восприятие, осмысление, понимание, обобщение, закрепление, применение. В этой связи в структуре смыслотворчества выделяются следующие процессы:

1) смысловосприятие, смыслоактуализация – отражение в сознании отдельных свойств предметов и явлений, действующих в этот момент на органы чувств; узнавание предметов и явлений; актуализация имеющихся в опыте деятельности знаний;

2) смыслопонимание – осознание участниками педагогического взаимодействия сути предмета или явления; осмысление изучаемой информации через призму своей индивидуальности, своего прежнего опыта, своих ценностных ориентаций;

3) формулировка индивидуального смысла – отражение в письменном или устном тексте индивидуального значения субъекта о сути предмета или явления;

4) представление индивидуальных смыслов – вербальное их воспроизведение участниками педагогического взаимодействия;

5) обмен индивидуальными смыслами – происходит в процессе представления индивидуальных смыслов участниками педагогического взаимодействия и предполагает сравнение, соотнесение каждым участником представляемых смыслов со своим;

6) обобщение – систематизация информации, значений, выделение общих существенных черт предметов и явлений чрез анализ, синтез, сравнение, другие мыслительные операции представленных индивидуальных смыслов;

7) рефлексия субъектами своего индивидуального смысла и изменения его состояния в процессе педагогического взаимодействия;

8) закрепление, применение нового (измененного) смысла – осуществляется через выполнение участниками педагогического взаимодействия различных творческих заданий, рассмотрение педагогических ситуаций, использование в педагогическом процессе разнообразных педагогических технологий.

Конечным результатом, целью смыслотворчества является обогащение, появление нового индивидуального смысла, расширяющего границы индивидуального сознания (Рис. 2).

Рисунок 2 – Структура организации смыслотворчества участников педагогического процесса Структура смыслотворчества определяет и методы организации смыслотворчества на занятиях. Важными условиями реализации смыслотворчества являются: полилог; диалог; мыследеятельность;

позитивность и оптимистичность оценивания; положительная мотивация субъектов взаимодействия в познавательной деятельности, саморазвитии.

В педагогической интерпретации полилог – это возможность каждого участника педагогического процесса иметь свою индивидуальную точку зрения по любой рассматриваемой проблеме; готовность и возможность для участников высказать эту точку зрения; причем любая точка зрения, какой бы она ни была, имеет право на существование.

Диалог предполагает восприятие участниками педагогического процесса себя как равных партнеров, субъектов взаимодействия. Диалог в педагогическом процессе – это восприятие обучающегося педагогом как личности, как индивидуальности; приятие и принятие обучающегося независимо от его индивидуальных, половозрастных особенностей. Это утверждение чужого «Я» независимо от взглядов, характера; право каждого участника педагогического взаимодействия быть самим собой, выразить себя в разнообразной деятельности, реализовать свои потенции по своему плану, по своей модели. Диалогичность общения педагога и учащихся предполагает их умение слушать и слышать друг друга, внимательно относиться друг к другу;

взаимная помощь в формировании своего образа мыслей, своего видения проблемы, своего пути решения задачи; преодоление конформизма в суждениях.

Смыслотворчество формируется в процессе реализации следующих методов: «Заверши фразу», «Ассоциации», «Алфавит», «Работа с понятиями», «Интеллектуальные качели», «Минута говорения», «Аллитерация понятия», «Сочиняем рассказ» и др. Некоторые из названных методов уже были охарактеризованы выше.

Назначение метода: развитие мышления, мыслительной деятельности, творческого воображения через организацию смыслотворчества.

Количество участников: до 30 человек.

Время для работы: от 10 минут.

Условия для реализации метода. Участники образуют большой круг (сидят).

Педагог разъясняет задание:

• опираясь на названное ключевое слово участник рассуждает на заданную тему в течение одной минуты, педагог следит за временем, по истечении минуты имеет право прервать высказывание;

• участники говорят по очереди, им предлагают все новые слова, но связанные с темой или ключевое слово, которое прозвучало в конце предыдущего высказывания; например:

«Гостиница»

Гостиница – это удобно. Правда, если это недорого и достаточно комфортно. Не приходится стеснять своими наездами родственников или знакомых. Не приходится думать о питании и стирке. Однако и в этом случае может возникнуть ряд обстоятельств, которые омрачат время пребывания там.

Например, невежливый персонал или соседи по номеру, которых ты не можешь воспринять, понять и принять. В этом случае назревает конфликт, который может испортить как ваше рабочее время в командировке, так и время отдыха, что вдвойне обидно. Потому что, уезжая от повседневных конфликтов, человек надеется на передышку. А получается: от чего уехал, к тому и приехал «Конфликт»

Конфликты возникают чаще всего от неумения общаться. Или мы слишком явно выказываем свое недовольство чем-то, а еще хуже – кем-то, или ярко демонстрируем свою антипатию чем-то несимпатичным нам людям. Злые шутки, презрительный взгляд – чем не повод для конфликта? Еще бывают советы, которые тебе навязывают и в которых ты совсем не нуждаешься.

Навязчивость собеседника, вытягивание информации из самых потаенных уголков души – кому это может понравиться?

Чтобы не возникало конфликтов, к примеру, в той же гостинице, возьмите себе за правило говорить с соседом или другими людьми тогда, когда от вас этого ждут. Не демонстрируйте свою культуру только одеждой или ухоженным внешним видом. Постарайтесь показать свою культуру внутреннюю, в частности культуру поведения, культуру общения.

«Культура»

Индийское изречение гласит: «Нет добра в твоей душе – обрети хотя бы добрый вид». То есть приобрети хотя бы те манеры, которые помогают держать себя в надлежащих рамках. Ведь грубый и невоспитанный человек может оскорбить даже незнакомого прохожего, который потревожил его любимую мозоль, неумышленно наступив на нее. Сделав мозоли мерилом человеческих достоинств, не станешь не только культурным человеком, хотя бы внешне, но и достойным человеком вообще. Мы знаем, что хорошие манеры состоят из мелких самопожертвований. Вот и стоит принести в жертву свои мелкие удобства для того, чтобы не испортить настроение ни свое, ни соседа.

Вежливость, готовность к услугам должны стать неотъемлемой частью нашего поведения, особенно по отношению к тем, с кем мы еще не состоим в близких отношениях знакомства или дружбы. Если не соблюдать эти условия, то обострившийся конфликт может вызвать нервное расстройство или затянувшийся стресс.

Специальные требования:

– Оптимальное количество участников – до 30 человек.

– Необходимое оборудование: тетради, блокноты; ручки Порядок реализации метода.

Педагог предлагает обучающимся записать в тетради начало фразы (в соответствии с темой занятия, например, «Устойчивое развитие – это..»). Фразу необходимо завершить в течение 2 мин, раскрыв свой смысл, и записав в тетрадь.

По истечении 2 мин, педагог предлагает 2 – 3 обучающимся выполнять функции экспертной группы: кратко зафиксировать все неповторяющиеся смыслы-варианты и по ходу обобщить их, выделив то общее, что их объединяет.

Поочередно каждый из учащихся представляет свой смысл – завершение фразы.

После того как все учащиеся представили свои смыслы-фразы, слово предоставляется участникам экспертной группы для обобщения и выделения сущности понятия или явления, содержание которого составляет фраза.

Затем педагог завершает обобщение, предлагает свою точку зрения на сущность понятия или явления, заключенного в содержании фразы.

Комментарий: метод «Заверши фразу» позволяет очень оперативно с первых минут занятия включить в работу по осмыслению обсуждаемой проблемы (темы занятия) сразу всех обучающихся, создать условия активизации мышления.

Дискуссионные методы известны с древности и были особенно популярны в средние века (диспут как форма поиска истины). Начало устойчивого интереса к феномену дискуссии относится к 30-м гг. XX в. и связано с работами крупнейшего швейцарского психолога Жана Пиаже, в которых было показано, как благодаря механизму дискуссии со сверстниками, а также старшими и младшими детьми ребенок отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого.

Требования научно-технического прогресса поставили перед психологией задачу изучения процессов принятия управленческих и творческих решений в группе. Здесь важную роль сыграли идеи Курта Левина о влиянии групповых обсуждений и ситуативных факторов на изменение социальных установок (отношений). Исследования показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем.

Дальнейшее изучение механизмов групповой дискуссии показало целесообразность ее применения для активизации межличностных процессов в управленческой, обучающей, диагностической, психотерапевтической, творческой и других видах деятельности.

В качестве объекта дискуссионного обсуждения могли выступать не только специально сформулированные проблемы, но и случаи (казусы или кейсы) из профессиональной практики. Примером такого дискуссионного разбора может служить деятельность так называемых балинтовских групп по обмену терапевтическим опытом. Английские врачи Майкл и Энид Балинты в 50-е гг. организовали постоянно действующий семинар врачей-практиков с целью углубления взаимопонимания и взаимодействия между ними и пациентами. Основную свою задачу Балинты видели в преодолении субъективного профессионального апломба врача, который может привести его к «апостольской» позиции непогрешимого диагноста и клинициста.

Помимо профессиональных, управленческих и научно-технических проблем, предметом дискуссии могут быть межличностные отношения самих участников группы. В этом случае сеть групповых взаимоотношений выступает как реальная учебная модель, с помощью которой обучаемые усваивают особенности групподинамических процессов на личном опыте, расширяя свои возможности коллективистического самоопределения и понимания других.

Некоторые элементы игры, например соперничество и воспроизведение действительности, наличествуют также и в дискуссионных методах. И, напротив, дискуссия выступает как непременный элемент всех форм активного обучения.

Дискуссионные методы – вид групповых методов обучения, основанных на организационной коммуникации в процессе решения учебнопрофессиональных задач. Дискуссионные методы могут быть в виде диалога, сократовской беседы, групповой дискуссии или «круглого стола», «мозгового штурма», анализа конкретной ситуации или инцидента и других.

Учебная дискуссия – организационно сложный метод обучения. Он требует определенной подготовленности обучающихся – умения вести обсуждение (аргументировать положения, быстро находить необходимые примеры и доказательства, четко формулировать выдвигаемые предложения, мысли), достаточного кругозора, запаса знаний и представлений. Его продуктивность зависит от степени активности обучающихся, которую нужно умело «развязывать» и ненавязчиво направлять.

Целевое назначение метода дискуссии состоит в том, чтобы обогащать обучающихся новыми научными знаниями, убеждать их в истинности учебной информации, способствовать формированию взглядов и убеждений. Метод наиболее применим на семинарских и практических занятиях, но его можно использовать и на лекциях для активизации деятельности студентов в процессе профессионального образования. Можно его использовать и в школьном обучении, но желательно в старшем звене.

Элементы дискуссии (спора, столкновения позиций, преднамеренного заострения и даже преувеличения противоречий в обсуждаемом содержательном материале) могут быть использованы почти в любых организационных формах обучения, включая лекции. В лекциях-дискуссиях обычно выступают два педагога, защищающие принципиально различные точки зрения на проблему, или один педагог, обладающий артистическим даром перевоплощения (в этом случае иногда используются маски, приемы изменения голоса и т. п.), но чаще дискутируют не преподаватели между собой, а педагоги и обучающиеся или обучающиеся друг с другом. В последнем случае желательно, чтобы участники дискуссии представляли определенные группы, что приводит в действие социально-психологические механизмы формирования ценностно-ориентационного единства, коллективистической идентификации и др., которые усиливают или даже порождают новые мотивы деятельности.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

Предметом дискуссии могут быть не только содержательные проблемы, но и нравственные, а также межличностные отношения самих участников группы. Результаты таких дискуссий (особенно когда создаются конкретные ситуации морального выбора) гораздо сильнее модифицируют поведение человека, чем простое усвоение некоторых моральных норм на уровне знания.

На семинаре-дискуссии обучающийся учится точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументированно возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсника. В такой работе обучающийся получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются обучающимися на предыдущих лекциях, в процессе самостоятельной работы. Успешность семинара-дискуссии во многом зависит и от умения педагога его организовать.

Так, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма»

и деловой игры.

В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом выделяют главные, обсуждают и развивают, оценивают возможности их доказательства или опровержения.

В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода ролевую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, участвующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, например, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психолога, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит педагог перед семинарским занятием. Если обучающийся назначается на роль ведущего семинара-дискуссии, он получает все полномочия педагога по организации дискуссии: поручает кому-то из обучающихся сделать доклад по теме семинара, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точностью использования понятий и терминов, корректностью отношений в процессе общения, и т.д.

Оппонент или рецензент воспроизводит процедуру оппонирования, принятую в среде исследователей. Он должен не только воспроизвести основную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки, но и предложить свой собственный вариант решения.

Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждениях докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказательств и опровержений, правомерность выдвижения гипотезы, и т.д.

Психолог отвечает за организацию продуктивного общения и взаимодействия студентов на семинаре-дискуссии, добивается согласованности совместных действий, доброжелательности отношений, не допускает превращения дискуссии в конфликт, следит за правилами ведения диалога.

Эксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомерность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов, высказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего решения, дает характеристику того, как шло обучение участников дискуссии, и т.д.

Педагог может ввести в дискуссию любую ролевую позицию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Целесообразно вводить не одну, а две парные роли (два логика, два эксперта), с тем чтобы большее число обучающихся получили соответствующий опыт.

Особая роль принадлежит, конечно, педагогу. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого обучающегося. Он определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих;

распределяет функции и формы участия обучающихся в коллективной работе;

готовит обучающихся к роли оппонента, логика; руководит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.

Во время семинара-дискуссии педагог задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада обучающегося, фиксирует противоречия в рассуждениях.

На таких занятиях необходим доверительный тон общения с обучающимися, заинтересованность в высказываемых суждениях, демократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подавлять своим авторитетом инициативу обучающихся, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном счете, педагогику сотрудничества.

«Круглый стол» – это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности обучающихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола»

является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией.