WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 9 |

«УТВЕРЖДАЮ Первый проректор, проректор по учебной работе _ С.Н. Туманов 22 июня 2012 г. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ Введение в профессию Направление подготовки 030300.62 – Психология Разработчик к. психол. ...»

-- [ Страница 2 ] --

18. Профессиональный кодекс этики для психологов. Кони. ФРГ, 1986 // Вопросы психологии. — 1990. — № 6. — С. 148–153.

19. Профессиональный кодекс этики для психологов. — Мадрид // Вопросы психологии. — 1990. — № 5. — С. 158—161.

20. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение.

М.: Изд–во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК»,. 1996.

21. Рэнд А. Концепция эгоизма. СПб.: Макет, 1995.

22. Селье Г. От мечты к открытию. М.: Прогресс, 1987.

23. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности.

М.: Школа–Пресс, 1995.

24. Татенко В. А. Психология в субъектном измерении. К.: «Просвита», 1996.

25. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт/ Под ред. Т. Ф. Яркиной, В. Г. Бочаровой. М. — Тула: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников, 1993.

26. Толстых А.В. Морально–этические проблемы психологической практики. М.: Знание, 1988.

27. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

28. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990.

29. Шостром Э. Анти–Карнеги, или Человек–манипулятор. Мн.: ТПЦ «Полифакт», 1992.

30. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

31. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ИТД «Летний сад», 2000.

4. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

КУРСА «ВВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИЮ»

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Учеб. Пособие.

М.: Академия 1996. 480 с.

2. Бачков И. В., Гриншпун И. Б., Пряжников Н. С. Введение в профессию «психолог»: Учеб. Пособие/Под ред. И. Б. Гриншпуна.- М.: Издво Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. 464 с.

3. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. 6-е издание.

Санкт-Петербург: Речь, 2010. 656 с.

4. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 227 с.

5. Карандашов В. Н. Как стать психологом: введение в профессию.

Вологда: «Легия», 1999. 255 с.

6. Карандашев В.Н. Психология: введение в профессию. Учебное пособие М.: Смысл 2000. 288 с.

7. Роговин М.С. Введение в психологию. Учебное пособие М.:

Издательство «Высшая школа», 1969. 384 с.

8. Шмелева И.А. Введение в профессию. Психология: Учебное пособие.

М.: ЭКСМО, 2011. 270 с.

Рекомендуемая (дополнительная) литература Ананьев Б.Г. О его школе//Психол. Журнал. 1995. №1.

1. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессий//Вопросы психологии. 1986. №3. С.127-133.

2. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология:

Руководство для врачей и медицинских психологов. Ро-стов-н/Д.: Феникс, 1996.

3. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности//Психология формирования и развития личности.

М.: Наука. С. 159-197.

диагностике//Вопросы психологии. 1993. №5.

5. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990.

6. Венгер А.Л. Организация психологической службы в израильской системе образования//Журнал практической психологии и психоанализа.

2003. №4.

7. Верняева Т.А. Профессионально-личностный портрет психолога:

Дис.... канд. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 1997.

8. Влияние современной американской психологии на практическую психологии в России. Сборник интервью / Под ред. М. Котэ, А.Г. Лидерса.

М.: Специальное приложение к «Журналу практического психолога», 1998.

9. Вологодская И.А., Лизунова Н.М. Система подготовки психологов в США.//Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1000, №1, С.57-67.

10. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: «ЧеРо», 2005. 336 с.

11. Гиттельсон Б. Парапсихология — это просто. М.: Агентство "ФАИР", 1997.

12. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. 2-е изд. М.: Мир, 1996.

13. Гульдан А.В., Назренко Ю.В. Психологические службы в системе здравоохранения, состояние и перспективы. Жизнь и психология//Вопросы психологии. 1991. №3.

14. Гюто М. Психологи во Франции//Иностр. психология. 1993. №2.



С.75-83.

15. Дружинин В. Н. Структура и логика психологического исследования.

М: Институт психологии РАН, 1994.

16. Дружинин В.Н. Личность и гороскоп // Психологический журнал.

1995. Т.16, № 3. С. 44-52.

17. Ждан А.Н. История психологии: От античности до наших дней. М.:

Изд-во Моск. ун-та, 1990.

18. Зайцевская Т.Ю. XI конгресс ЕАП: новые горизонты профессионального развития // Психодрама и современная психотерапия.

2003. №4.

19. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.

20. Знаков В. В. Правда и ложь в сознании русского народа и современной психологии понимания. М.: Институт психологии РАН, 1993.

116 с.

21. К созданию Российского психологического общества // Вопросы психологии. – 1995. - №2. С.118-124.

взаимоотношения. СПб.: Б.С.К., 1997.

23. Климов Е.А. Об одном ходе мыслей, полезном для психолога//Вестник МГУ, сер. 14 — психол., 1991. — № 2. — С. 3–11.

24. Климов Е. А. Общечеловеческие ценности глазами психолога– профессиоведа // Психологический журнал. Т. 14. — 1994. — № 4. — С. 130– 136.

25. Климов Е.А. Гипотеза "метелок" и развитие профессии психолога // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. 1992. Mb 3. С. 3Климов Е.А. Как выбирать профессию: Книга для учащихся. М.:

Просвещение, 1984 (второе изд. — 1990).

27. Климов Е.А. Об исторически конкретных формах фиксации психологического знания (1995) // Психология профессионала: Сб. М.:

Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МО-ДЭК", 1996. С.

246-250.

28. Климов Е.А. Об исторически конкретных формах фиксации психологического знания // Психология профессионала: Сб. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. С. 246-250.

29. Климов Е.А. Основы психологии: Учеб. для вузов. М.: Куль- j тура и спорт; ЮНИТИ, 1997.

30. Климов Е.А. Путь в профессию: Пособие для старших классов общеобразовательной школы. Л.: Лениздат, 1974.

31. Климов Е.А. Сообщество психологов России: сущее и должное // Вопросы психологии. – 1995. №2. С.118-124.

32. Кодекс профессиональной этики психологов общества Психологов ВНР// Вопросы психологии. — 1983. — № 6. — С. 130–133.

33. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. Л.: Лениздат, 1987.

34. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога.

Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.

35. Коттлер Дж, Браун Р. Психотерапевтическое консультирование.

СПб, Питер, 2001.- 464с.

36. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ.

ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.

37. Крылов А.А., Юрьев А.И. Этические принципы и правила работы психолога // Практикум по экспериментальной и прикладной психологии:

Учеб. пособие/ Вансовская Л.И., Гайда В.К., Горбачевский В.К. и др.; Под ред. А.А. Крылова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. С. 264-271.

38. Крылов А.А., Юрьев А.И. Этические принципы и правила работы психолога// Практикум по экспериментальной и прикладной психологии:

Учебное пособие/ Под ред. А.А. Крылова СПб, 1997.С 264-271.

39. Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. СПб.: Наука, 1994.

40. Курбатов В.И. Стратегия делового успеха: Учеб. пособие для обучающихся вузов. Ростов-н/Д: Феникс, 1995.

41. Леонтьев Д.А. Самая обыкновенная парапсихология // Психологический журнал. 1995. Т.16, №1. С. 170—172.

42. Ливехуд Б. Кризисы жизни — шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. Калуга: Духовное познание, 1994.

43. Людвиг фон Мизес. Бюрократия. «Запланированный хаос».

Антикапиталистическая ментальность. М.: Дело, 1993.

44. Маданес К, Маданес К. Тайное значение денег. М.: «Класс», 1988.

192 с.

45. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.

46. Маркс К., Энгельс Ф., Ленин В. И. О коммунистическом труде. М.:

Политиздат, 1984.

47. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 50 выдающихся психологов мира: Учеб. пособие для обучающихся. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

48. Миславский Ю.А. Психотерапевт или пастырь? // Вопросы психологии. - 1991. - №3. С. 69-74.

49. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М.: Совершенство, 1997. 50. Немов Р.С. Психология: Учеб. для обучающихся высших пед. учеб, заведений: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение;

Владос, 1995.

51. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии. – 1981. С. 133-137.

52. Олпорт Г. Психология личности // Тексты. Под ред. Ю.Б.

Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М., 1982. С.206-215.

53. Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни. Тренинг в воспитании партнерства и взаимопомощи. М.: Медицина, 1995.

54. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально–психологического тренинга. М.: Изд–во МГУ, 1982. 168 с.

55. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии.

Ростов н/Д: Феникс, 1996.

56. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.

Ростов–на–Дону: Феникс, 1996. 512 с.

57. Пономарев Я. Методологическое введение в психологию. М., 58. Профессиональный кодекс этики для психологов. Мадрид // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 158—161.

59. Профессиональный кодекс этики для психологов. Бонн,.ФРГ, 1986 г.

// Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 148-153.

60. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение.

М.: Изд–во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК»,. 1996.

61. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Изд-во "Ин-. ститут психологии РАН", 1997.

62. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. М.:

Педагогика, 1983.

63. Психология личности: тесты, опросники, методики / Авт.-сост.: Н.В.

Киршева, Н.В. Рябчиков. М.: Геликон, 1995.

64. Психология: Популярный словарик / Сост. А.Д. Андреева, Т.В.

Вохмянина, Н.И. Гуткина и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Издательский центр "Академия"; ИЦ "Кафедра", 1997.

65. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности / Науч. ред. А.А. Дер-кач. М.: Издательский дом "Красная площадь", 1996.

66. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К.

Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.

67. Рамулъ К.А. О психологии ученого и в частности ученого-психолога // Вопросы психологии. 1965. № 6. С. 126—135.

68. Рииль М. Парапсихология: Факты и мнения. Львов: Инициатива;

Киев: Ника-центр, Вист-С, 1999.

69. Рэнд А. Концепция эгоизма. СПб.: Макет, 1995.

70. Селье Г. От мечты к открытию. М.: Прогресс, 1987.

71. Сироткина И.Е. Литература и психология: из истории гуманитарного подхода // Вопросы психологии. 1998. № 6. С. 75—85.

72. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа–Пресс, 1995.

73. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. М., 1995.

74. Спиркина Е.А. Подготовка психотерапевтов и психологовконсультантов (проблемы адаптации западного опыта) // Психологический журнал. 1994. Т. 15, № 6. C.12I—127.

75. Татенко В. А. Психология в субъектном измерении. К.: «Просвита», 1996.

76. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт/ Под ред. Т. Ф. Яркиной, В. Г. Бочаровой. М. — Тула: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников, 1993.

77. Толстых А.В. Морально–этические проблемы психологической практики. М.: Знание, 1988.

(РПО)//Психологический журнал. 1995. Т 16, №12-22.

79. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

80. Фрейд З. «Я» и «Оно»/Пер. с нем. О. Медем. СПб.: Издательская группа «Азбука-классика», 201-. 224 с.

81. Фрейд З. Лекции по введению в психоанализ. Сборник произведений. М.: Пресс, 2001, 528 с.

82. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990.

83. Хамитова И.Ю. Развитие профессиональной идентичности консультанта // Журнал практической психологии и психоанализа. 2000. №1.

84. Человек — производство — управление: Психологический словарьсправочник руководителя / Под ред. А.А.Крылова и В.П.Сочивко. Л.:

Лениздат, 1982.

85. Шостром Э. Анти–Карнеги, или Человек–манипулятор. Мн.: ТПЦ «Полифакт», 1992.

86. Шульц Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии. СПб.:

Евразия, 1998.

87. Щедрина Е. В. Американская психологическая ассоциация.// Вопросы психологии. 1993. №2. С. 117-121.

88. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ИТД «Летний сад», 2000.

89. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

90. Этические принципы скандинавских психологов // Вопросы психологии. -1989. - №1. С. 142-148.

91. Этические стандарты для психолога Мадрид, Испания 1987 // Вопросы психологии 1990. №5 С.158.

92. Этические стандарты для психолога. Мадрид. Испания, 1987 // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 158.

93. Этический кодекс психолога. Проект для обсуждения и принятия на 3 Съезде психологов РФ в СПб в июне 2003 // Российский психологический журнал. 2004. Т.1,1 С. 37-59.

94. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая:

расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопросы психологии. 1987. № 6. С. 20—30.

95. Ярошевский М.Г. История психологии. 2-е изд. М.: Мысль, 1976.

III. ПРОГРАММА ПРОМЕЖУТОЧНОЙ (ИТОГОВОЙ) АТТЕСТАЦИИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ

Промежуточная аттестация обучающихся по дисциплине «Введение в профессию» на кафедре правовой психологии и судебной экспертизы осуществляется в соответствии с Законом РФ от 10 июля 1992 г. №3266- «Об образовании», Федеральным законом от 22 августа 1996 г. №125-ФЗ «О высшем и послевузовском образовании профессиональном образовании», Федеральным законом от 7 февраля 1992 г. №2300-1 «О защите прав потребителей», Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации от 5 апреля 2001 г. №264, Государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования, утвержденными приказом Министерства образования Российской Федерации от 2 марта 2000 г. №686, Условиями освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки, утвержденными приказом Министерства образования Российской Федерации от 13 мая 2002 г. №1725, Уставом ФБГОУ ВПО «Саратовская государственная юридическая академия», Положением о курсовых экзаменах и зачетах в ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права», одобренного на заседании Учебно-методического совета (протокол №3 от января 2007 г.), принятого на заседании Ученого Совета (протокол №5 от января 2007 г.), утвержденного приказом ректора Саратовской государственной академии права (К-5/38 от 1 февраля 2007 г.), Положением о текущем контроле успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права», Положением о балльно-рейтинговой системе оценки успеваемости обучающихся в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовская государственная академия права».

Организация и формы промежуточной аттестации обучающихся Академии по дисциплине «Введение в профессию» регламентируется рабочим учебным планом, расписанием учебных занятий и программами учебных дисциплин, утвержденным в установленном порядке. Форма итоговой оценки для обучающихся - зачет.

Промежуточная аттестация позволяет определить степень освоения обучающийсяом образовательных программ по дисциплине «Введение в профессию» за курс, а также оценить полученные им теоретические знания, прочность их закрепления, развитие творческого мышления, приобретение навыков самостоятельной работы, способность синтезировать полученные знания и применять их к решению практических задач.

По дисциплине «Введение в профессию» применяются следующие формы промежуточной аттестации при условии установления последних учебным планом или графиком его выполнения: итоговый зачет.

Итоговый зачет является формой итоговой оценки уровня освоения обучающимися образовательной программы по дисциплине «Введение в профессию» в целом. Форма и сроки проведения зачета устанавливаются учебным планом. Зачет принимаются в семестре на последней неделе теоретического обучения. Зачеты принимаются преподавателями, ведущими семинарские занятия или читающими лекции по курсу «Введение в профессию». При наличии уважительных причин прием зачета может быть поручен иному преподавателю по решению директора института/филиала (декана факультете) или заведующего кафедрой, согласованному с директором института/филиала (деканом факультета). Присутствие на зачете посторонних лиц без разрешения ректора, проректора по учебной работе, заведующего кафедрой и директора института/филиала (декана факультета) не допускается. Обучающийся обязан явиться к началу зачета, имея при себе надлежащим образом оформленную зачетную книжку, которая предъявляется преподавателю. На странице зачетной книжки, соответствующей текущему семестру, должны быть поставлены фамилия обучающегося и учебный год. Преподаватель не вправе принимать зачет при отсутствии ведомости, а также у обучающихся, не имеющих надлежащим образом оформленной зачетной книжки, и обучающихся, не допущенных к сдаче зачета. Зачеты проводятся в форме собеседования или в письменной форме, в том числе с применением тестирования. При проведении зачетов могут быть использованы технические средства. По итогам семинарских занятий зачет по дисциплине «Введение в профессию» у обучающихся может проставляться на основе представленных рефератов (докладов) или выступлений обучающихся. Преподавателю предоставляется право поставить зачет без дополнительного контроля тем обучающимся, которые активно участвовали в семинарских занятиях. Результаты сдачи зачетов оцениваются в ведомостях отметкой «зачтено», «не зачтено».

Дифференциация положительной оценки не производится. Результат устного зачета объявляется обучающемуся непосредственно после его сдачи (письменного зачета в день его проведения после проверки работы) и фиксируется в ведомости в графе «зачет». Оценка «зачтено» проставляется также в зачетной книжке обучающегося, в соответствующей графе, на правой странице текущего семестра. В случае неявки обучающегося для сдачи зачета в ведомости вместо оценки делается запись «не явился» («не явилась»). В ведомость и зачетную книжку заносятся только предусмотренные записи. В ведомости и зачетной книжке не допускаются подчистки, не оговоренные исправления, проставление каких-либо посторонних записей или условных обозначений. В случае необходимости исправлений преподаватель, принимающий зачет, делает запись «Исправленному верить», ставит дату и расписывается. По требованию директора института/филиала (декана факультета), их заместителей преподаватель, принимавший зачет, обязан переписать небрежно заполненную ведомость.

Применение вышеуказанной формы промежуточной аттестации обучающихся позволяет определить степень освоения обучающимися программы по дисциплине «Введение в профессию», оценить полученные им знания, прочность их закрепления, развитии творческого мышления, приобретение навыков самостоятельной работы, способность синтезировать полученные знания и применять их к решению практических задач.

2. СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛОВ ДИСЦИПЛИНЫ

ТЕМА 1. Житейская, научная и практическая психология Специфика и виды психологического знания: житейская, научная и практическая психология. История профессионального применения психологических знаний. Научная, практическая и педагогическая деятельность профессиональных психологов.

Общее представление о профессии. Психология профессиональная и «любительская». История становления психологической профессии.

Профессиональный психолог как ученый-исследователь. Психология как наука Предмет и объект психологии как науки.

Профессиональный психолог как прикладник и практик.

ТЕМА 3. Специфика учебно-профессиональной подготовки психологов Развитие и саморазвитие: профессиональное становление обучающегося как развитие личности. История высшего психологического образования в России. Формальные и содержательные аспекты высшего профессионального образования. Социально-организационная специфика обучения в вузе.

Особенности построения взаимоотношений обучающегося–психолога с преподавателями и администрацией вуза. Особенности построения отношений обучающихся друг с другом. Особенности построения досуговой и внеучебной деятельности обучающегося.

Общая типология путей профессионального совершенствования психолога. Проблема «вектора» профессионального самосовершенствования психолога. «Неформальные» пути профессионального саморазвития психологов. Способы профессионального совершенствования психологов по окончании высшего учебного заведения.

ТЕМА 4. Психологи как профессиональная общность Психологи как профессиональная общность. Научные организации и исследовательские программы. Учебные заведения, крупнейшие исследовательские центры и институты в области психологии в нашей стране и за рубежом. Российские и мировые психологические общества.

Психологические ассоциации. Психологическое сообщество.

Профессиональное общение психологов. Формы профессионального общения (конгрессы, съезды, симпозиумы, конференции, семинары).

Периодические и информационные издания.

Профессионализация в области психологии. Особенности карьеры психологов. Профессиограмма специальности психолог. Квалификационные требования к психологам. Оценка деятельности практического психолога.

Общее представление о развитии личности в профессии. Проблема «модели специалиста» и индивидуального стиля деятельности психолога.

«Кризисы разочарования» и основные этапы развития психолога– профессионала. Проблема профессиональных деструкции в развитии психолога.

Проблемы развития и саморазвития психолога–профессионала. Идеал «естественного» развития психолога. Проблема дилетантизма в психологии.

Идеал целенаправленного обучения и воспитания психолога. Типы и уровни профессионального самоопределения как возможные ориентиры саморазвития психолога. Проблема построения универсальной типологии психологической деятельности. Интеллигентность как возможный ориентир профессионального и личностного развития психолога.

Профессиональная этика психолога. Принципы личной этики. Права и обязанности практических психологов. Принципы построения этических кодексов. Основные разделы этических кодексов психологов. Устав российского психологического общества. Специфика этических кодексов психологов Германии, США, Канады и др.

3. ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ ПО КУРСУ «ВВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИЮ»

1. Специфика и виды психологического знания: житейская, научная и практическая психология.

2. История профессионального применения психологических знаний.

3. Научная, практическая и педагогическая деятельность профессиональных психологов.

4. Общее представление о профессии.

5. Психология профессиональная и «любительская».

6. История становления психологической профессии.

7. Профессиональный психолог как ученый–исследователь.

8. Психология как наука Предмет и объект психологии как науки.

9. Профессиональный психолог как прикладник и практик.

10. Развитие и саморазвитие: профессиональное становление обучающегося как развитие личности.

11. История высшего психологического образования в России.

профессионального образования.

13. Социально-организационная специфика обучения в вузе.

14. Особенности построения взаимоотношений обучающегося– психолога с преподавателями и администрацией вуза.

15. Особенности построения отношений обучающихся друг с другом.

16. Особенности построения досуговой и внеучебной деятельности обучающегося.

17. Общая типология путей профессионального совершенствования психолога.

18. Проблема «вектора» профессионального самосовершенствования психолога.

19. «Неформальные» пути профессионального саморазвития психологов.

20. Способы профессионального совершенствования психологов по окончании высшего учебного заведения.

21. Психологи как профессиональная общность.

22. Научные организации и исследовательские программы.

23. Учебные заведения, крупнейшие исследовательские центры и институты в области психологии в нашей стране и за рубежом.

24. Российские и мировые психологические общества.

25. Психологические ассоциации.

26. Психологическое сообщество.

27. Профессиональное общение психологов.

28. Формы профессионального общения (конгрессы, съезды, симпозиумы, конференции, семинары).

29. Периодические и информационные издания.

30. Профессионализация в области психологии.

31. Особенности карьеры психологов.

32. Профессиограмма специальности психолог.

33. Квалификационные требования к психологам.

34. Оценка деятельности практического психолога.

35. Общее представление о развитии личности в профессии.

36. Проблема «модели специалиста» и индивидуального стиля деятельности психолога.

37. «Кризисы разочарования» и основные этапы развития психолога– профессионала.

38. Проблема профессиональных деструкций в развитии психолога.

39. Проблемы развития и саморазвития психолога-профессионала.

40. Идеал «естественного» развития психолога.

41. Проблема дилетантизма в психологии.

42. Идеал целенаправленного обучения и воспитания психолога.

43. Типы и уровни профессионального самоопределения как возможные ориентиры саморазвития психолога.

44. Проблема построения универсальной типологии психологической деятельности.

45. Интеллигентность как возможный ориентир профессионального и личностного развития психолога.

46. Профессиональная этика психолога.

47. Принципы личной этики.

48. Права и обязанности практических психологов.

49. Принципы построения этических кодексов.

50. Основные разделы этических кодексов психологов.

51. Устав российского психологического общества.

52. Специфика этических кодексов психологов Германии, США, Канады и др.

Зав.кафедрой правовой психологии и судебной экспертизы, к.мед.н.,

4. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА:

9. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Учеб. Пособие.

М.: Академия 1996. 480 с.

1. Бачков И. В., Гриншпун И. Б., Пряжников Н. С. Введение в профессию «психолог»: Учеб. Пособие/Под ред. И. Б. Гриншпуна.- М.: Издво Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. 464 с.

2. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. 6-е издание.

Санкт-Петербург: Речь, 2010. 656 с.

3. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 227 с.

4. Карандашов В. Н. Как стать психологом: введение в профессию.

Вологда: «Легия», 1999. 255 с.

5. Карандашев В.Н. Психология: введение в профессию. Учебное пособие М.: Смысл 2000. 288 с.

6. Роговин М.С. Введение в психологию. Учебное пособие М.:

Издательство «Высшая школа», 1969. 384 с.

7. Шмелева И.А. Введение в профессию. Психология: Учебное пособие.

М.: ЭКСМО, 2011. 270 с.

Ананьев Б.Г. О его школе//Психол. Журнал. 1995. №1.

1. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессий//Вопросы психологии. 1986. №3. С.127-133.

2. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология:

Руководство для врачей и медицинских психологов. Ро-стов-н/Д.: Феникс, 1996.

3. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности//Психология формирования и развития личности.

М.: Наука. С. 159-197.

диагностике//Вопросы психологии. 1993. №5.

5. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990.

6. Венгер А.Л. Организация психологической службы в израильской системе образования//Журнал практической психологии и психоанализа.

2003. №4.

7. Верняева Т.А. Профессионально-личностный портрет психолога:

Дис.... канд. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 1997.

8. Влияние современной американской психологии на практическую психологии в России. Сборник интервью / Под ред. М. Котэ, А.Г. Лидерса.

М.: Специальное приложение к «Журналу практического психолога», 1998.

9. Вологодская И.А., Лизунова Н.М. Система подготовки психологов в США.//Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1000, №1, С.57-67.

10. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: «ЧеРо», 2005. 336 с.

11. Гиттельсон Б. Парапсихология — это просто. М.: Агентство "ФАИР", 1997.

12. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. 2-е изд. М.: Мир, 1996.

13. Гульдан А.В., Назренко Ю.В. Психологические службы в системе здравоохранения, состояние и перспективы. Жизнь и психология//Вопросы психологии. 1991. №3.

14. Гюто М. Психологи во Франции//Иностр. психология. 1993. №2.



С.75-83.

15. Дружинин В. Н. Структура и логика психологического исследования.

М: Институт психологии РАН, 1994.

16. Дружинин В.Н. Личность и гороскоп // Психологический журнал.

1995. Т.16, № 3. С. 44-52.

17. Ждан А.Н. История психологии: От античности до наших дней. М.:

Изд-во Моск. ун-та, 1990.

18. Зайцевская Т.Ю. XI конгресс ЕАП: новые горизонты профессионального развития // Психодрама и современная психотерапия.

2003. №4.

19. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.

20. Знаков В. В. Правда и ложь в сознании русского народа и современной психологии понимания. М.: Институт психологии РАН, 1993.

116 с.

21. К созданию Российского психологического общества // Вопросы психологии. – 1995. - №2. С.118-124.

взаимоотношения. СПб.: Б.С.К., 1997.

23. Климов Е.А. Об одном ходе мыслей, полезном для психолога//Вестник МГУ, сер. 14 — психол., 1991. — № 2. — С. 3–11.

24. Климов Е. А. Общечеловеческие ценности глазами психолога– профессиоведа // Психологический журнал. Т. 14. — 1994. — № 4. — С. 130– 136.

25. Климов Е.А. Гипотеза "метелок" и развитие профессии психолога // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. 1992. Mb 3. С. 3Климов Е.А. Как выбирать профессию: Книга для учащихся. М.:

Просвещение, 1984 (второе изд. — 1990).

27. Климов Е.А. Об исторически конкретных формах фиксации психологического знания (1995) // Психология профессионала: Сб. М.:

Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МО-ДЭК", 1996. С.

246-250.

28. Климов Е.А. Об исторически конкретных формах фиксации психологического знания // Психология профессионала: Сб. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. С. 246-250.

29. Климов Е.А. Основы психологии: Учеб. для вузов. М.: Куль- j тура и спорт; ЮНИТИ, 1997.

30. Климов Е.А. Путь в профессию: Пособие для старших классов общеобразовательной школы. Л.: Лениздат, 1974.

31. Климов Е.А. Сообщество психологов России: сущее и должное // Вопросы психологии. – 1995. №2. С.118-124.

32. Кодекс профессиональной этики психологов общества Психологов ВНР// Вопросы психологии. — 1983. — № 6. — С. 130–133.

33. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. Л.: Лениздат, 1987.

34. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога.

Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.

35. Коттлер Дж, Браун Р. Психотерапевтическое консультирование.

СПб, Питер, 2001.- 464с.

36. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ.

ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.

37. Крылов А.А., Юрьев А.И. Этические принципы и правила работы психолога // Практикум по экспериментальной и прикладной психологии:

Учеб. пособие/ Вансовская Л.И., Гайда В.К., Горбачевский В.К. и др.; Под ред. А.А. Крылова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. С. 264-271.

38. Крылов А.А., Юрьев А.И. Этические принципы и правила работы психолога// Практикум по экспериментальной и прикладной психологии:

Учебное пособие/ Под ред. А.А. Крылова СПб, 1997.С 264-271.

39. Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. СПб.: Наука, 1994.

40. Курбатов В.И. Стратегия делового успеха: Учеб. пособие для обучающихся вузов. Ростов-н/Д: Феникс, 1995.

41. Леонтьев Д.А. Самая обыкновенная парапсихология // Психологический журнал. 1995. Т.16, №1. С. 170—172.

42. Ливехуд Б. Кризисы жизни — шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. Калуга: Духовное познание, 1994.

43. Людвиг фон Мизес. Бюрократия. «Запланированный хаос».

Антикапиталистическая ментальность. М.: Дело, 1993.

44. Маданес К, Маданес К. Тайное значение денег. М.: «Класс», 1988.

192 с.

45. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.

46. Маркс К., Энгельс Ф., Ленин В. И. О коммунистическом труде. М.:

Политиздат, 1984.

47. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 50 выдающихся психологов мира: Учеб. пособие для обучающихся. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

48. Миславский Ю.А. Психотерапевт или пастырь? // Вопросы психологии. - 1991. - №3. С. 69-74.

49. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М.: Совершенство, 1997. 50. Немов Р.С. Психология: Учеб. для обучающихся высших пед. учеб, заведений: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение;

Владос, 1995.

51. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии. – 1981. С. 133-137.

52. Олпорт Г. Психология личности // Тексты. Под ред. Ю.Б.

Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М., 1982. С.206-215.

53. Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни. Тренинг в воспитании партнерства и взаимопомощи. М.: Медицина, 1995.

54. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально–психологического тренинга. М.: Изд–во МГУ, 1982. 168 с.

55. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии.

Ростов н/Д: Феникс, 1996.

56. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.

Ростов–на–Дону: Феникс, 1996. 512 с.

57. Пономарев Я. Методологическое введение в психологию. М., 58. Профессиональный кодекс этики для психологов. Мадрид // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 158—161.

59. Профессиональный кодекс этики для психологов. Бонн,.ФРГ, 1986 г.

// Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 148-153.

60. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение.

М.: Изд–во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК»,. 1996.

61. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Изд-во "Ин-. ститут психологии РАН", 1997.

62. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. М.:

Педагогика, 1983.

63. Психология личности: тесты, опросники, методики / Авт.-сост.: Н.В.

Киршева, Н.В. Рябчиков. М.: Геликон, 1995.

64. Психология: Популярный словарик / Сост. А.Д. Андреева, Т.В.

Вохмянина, Н.И. Гуткина и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Издательский центр "Академия"; ИЦ "Кафедра", 1997.

65. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности / Науч. ред. А.А. Дер-кач. М.: Издательский дом "Красная площадь", 1996.

66. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К.

Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.

67. Рамулъ К.А. О психологии ученого и в частности ученого-психолога // Вопросы психологии. 1965. № 6. С. 126—135.

68. Рииль М. Парапсихология: Факты и мнения. Львов: Инициатива;

Киев: Ника-центр, Вист-С, 1999.

69. Рэнд А. Концепция эгоизма. СПб.: Макет, 1995.

70. Селье Г. От мечты к открытию. М.: Прогресс, 1987.

71. Сироткина И.Е. Литература и психология: из истории гуманитарного подхода // Вопросы психологии. 1998. № 6. С. 75—85.

72. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа–Пресс, 1995.

73. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. М., 1995.

74. Спиркина Е.А. Подготовка психотерапевтов и психологовконсультантов (проблемы адаптации западного опыта) // Психологический журнал. 1994. Т. 15, № 6. C.12I—127.

75. Татенко В. А. Психология в субъектном измерении. К.: «Просвита», 1996.

76. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт/ Под ред. Т. Ф. Яркиной, В. Г. Бочаровой. М. — Тула: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников, 1993.

77. Толстых А.В. Морально–этические проблемы психологической практики. М.: Знание, 1988.

(РПО)//Психологический журнал. 1995. Т 16, №12-22.

79. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

80. Фрейд З. «Я» и «Оно»/Пер. с нем. О. Медем. СПб.: Издательская группа «Азбука-классика», 201-. 224 с.

81. Фрейд З. Лекции по введению в психоанализ. Сборник произведений. М.: Пресс, 2001, 528 с.

82. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990.

83. Хамитова И.Ю. Развитие профессиональной идентичности консультанта // Журнал практической психологии и психоанализа. 2000. №1.

84. Человек — производство — управление: Психологический словарьсправочник руководителя / Под ред. А.А.Крылова и В.П.Сочивко. Л.:

Лениздат, 1982.

85. Шостром Э. Анти–Карнеги, или Человек–манипулятор. Мн.: ТПЦ «Полифакт», 1992.

86. Шульц Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии. СПб.:

Евразия, 1998.

87. Щедрина Е. В. Американская психологическая ассоциация.// Вопросы психологии. 1993. №2. С. 117-121.

88. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ИТД «Летний сад», 2000.

89. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

90. Этические принципы скандинавских психологов // Вопросы психологии. -1989. - №1. С. 142-148.

91. Этические стандарты для психолога Мадрид, Испания 1987 // Вопросы психологии 1990. №5 С.158.

92. Этические стандарты для психолога. Мадрид. Испания, 1987 // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 158.

93. Этический кодекс психолога. Проект для обсуждения и принятия на 3 Съезде психологов РФ в СПб в июне 2003 // Российский психологический журнал. 2004. Т.1,1 С. 37-59.

94. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая:

расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопросы психологии. 1987. № 6. С. 20—30.

95. Ярошевский М.Г. История психологии. 2-е изд. М.: Мысль, 1976.

5. ТЕМАТИКА РЕФЕРАТОВ (ДОКЛАДОВ, СООБЩЕНИЙ) И (ИЛИ)

КУРСОВЫХ РАБОТ ПО КУРСУ «ВВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИЮ»

1. Как становились психологами первые из знаменитых – Вильгельм 2. Как становились психологами первые из знаменитых – Зигмунд психологической практике.

4. Основные направления деятельности практического психолога.

5. Социальный заказ и задачи, возникающие перед практическим психологом при работе с клиентом.

6. Проблемы установления психологического контакта обучающихся 7. Профессиональное совершенствование обучающегося-психолога.

8. Профессиональное саморазвитие психологов.

9. Профессия психолога в современном мире: в России и за рубежом.

10.Формализованные и узкоспециализированные формы организации общения психологов.

11.Мировые психологические общества.

12.Уровни профессионального самоопределения психолога.

13.Проблемы деформации личности психолога.

14.Проблема одиночества и «непризнанного гения» в психологии.

15.Принципы личной этики психолога-практика.

16.Особенности построения этических кодексов.

17.Устав российского психологического общества.

18.Специфика этических кодексов психологов Германии, США, Зав.кафедрой правовой психологии и судебной экспертизы, к.мед.н.,

class='zagtext'> 6. КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Итоговым контролем знаний обучающихся по курсу «Введение в профессию» является зачет. Экзамен по дисциплине «Введение в профессию» – это форма итоговой оценки качества освоения обучающимся образовательной программы по данной дисциплине в целом. Зачет по дисциплине «Введение в профессию» преследует цель оценить работу обучающегося за семестр, полученные теоретические знания, прочность их, развития творческого мышления, приобретения навыков самостоятельной работы, умению синтезировать полученные знания и применять их к решению практических задач.

Преподаватель может выслушать ответ обучающегося по каждому вопросу билета до конца или остановить его, предложив перейти к следующему вопросу. В процессе опроса обучающегося у преподавателя может возникнуть необходимость задать уточняющие вопросы. Их лучше ставить в конце ответа на данные вопросы билета. После рассмотрения обучающимся всех вопросов, содержащихся в билете, преподаватель может задать дополнительные вопросы по всему курсу «Введение в профессию».

По результатам зачета обучающемуся может быть выставлена оценка «зачтено» или «незачтено» (оценка «незачтено» в зачетную книжку не выставляется).

При определении требований к зачетным оценкам по дисциплине «Введение в профессию» преподаватель должен руководствоваться следующим:

оценки «зачтено» заслуживает обучающийся, обнаруживший знание основного учебно-программного материала в объеме, необходимом для дальнейшей учебы и предстоящей работы по профессии, знакомый с основной литературой, рекомендованной программой. Оценка «зачтено»

выставляется обучающимся, допустившим погрешности в ответе на зачете, но обладающим необходимыми знаниями для их устранения под руководством преподавателя;

оценку «незачтено» проставляют обучающемуся, обнаружившему пробелы в знаниях основного учебно-программного материала, допустившему принципиальные ошибки в изложении предусмотренных программой знаний. Оценка «незачтено» ставится обучающимся, которые не могут продолжить обучение или приступить к профессиональной деятельности по окончании вуза без дополнительных занятий по дисциплине «Введение в профессию».

Критерии оценок знаний студентов:

преподаватель должен выслушать ответы по каждому вопросу билета;

критерием положительной оценки является, прежде всего, правильные ответы на вопросы билета. Если обучающийся не может ответить ни на один вопрос билета, нет необходимости задавать ему дополнительные вопросы, следует ставить оценку «неудовлетворительно»;

если обучающийся ответил на один вопрос билета и не знает других, это является основанием для неудовлетворительной оценки, однако преподаватель может задать дополнительные вопросы и с учетом ответа на них поставить оценку «удовлетворительно»; если обучающийся правильно и достаточно полно ответил на все вопросы билета, преподаватель может сразу, поставить положительную («хорошо») оценку, либо задать дополнительные вопросы, уточняющие объем знаний обучающегося; для оценки «отлично» дополнительные вопросы обязательны;

не может быть основанием снижение оценки обучающемуся, знающему материал, аргументированное изложение им своей позиции, расходящейся с позицией преподавателя, принимающего зачет, авторов учебной литературы;

если преподаватель вел семинарские занятия в группе, результаты работы обучающегося в семестре учитываются при окончательной оценке знаний, но не могут иметь доминирующего значения;

желательно не открывать зачетную книжку обучающегося до выставления оценки.

Перед выставлением оценки, необходимо указать обучающемуся на допущенные им в ответе недостатки.

Положительная оценка проставляется преподавателем в зачетную книжку обучающегося и в зачетную ведомость в день зачета, неудовлетворительная оценка в зачетную книжку не заносится.

При неявке обучающегося на зачет в ведомости напротив его фамилии преподаватель пишет «не явился» и расписывается.

Ведомость подписывается преподавателем и после зачета сдается в деканат.

IV. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ОБУЧАЮЩИМСЯ

ПО САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

Самостоятельная работа обучающихся по дисциплине «Введение в профессию» осуществляется на основании Положения о самостоятельной работе обучающихся в ФГБОУ ВПО «Саратовская государственная юридическая академия», принятым Ученым Советом ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права» (протокол №2 от 29 октября 2009 г), в соответствии с Законом РФ от 10 июля 1992 года №3266-1 «Об образовании», Федеральным законом от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании (с последующими изменениями и дополнениями), письмом Минобразования РФ от 27.11.2002 г.

14-55-996 ин/15 «Об активизации самостоятельной работы обучающихся высших учебных заведений», Уставом Академии и другими нормативноправовыми актами.

Самостоятельная работа обучающихся по дисциплине «Введение в профессию» - это организационная форма обучения, включающая в себя систему педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью обучающихся или деятельностью обучающихся по освоению знаний и умений учебной и научной деятельности без посторонней помощи.

Функции самостоятельной работы обучающихся по дисциплине «Введение в профессию»:

- способствует усвоению знаний по дисциплине «Введение в профессию», формированию профессиональных умений, навыков, обеспечивает формирование профессиональной компетенции будущего выпускника;

- воспитывает потребность в самообразовании, максимально развивает познавательные и творческие способности личности;

- побуждает к научно-исследовательской работе.

Самостоятельная работа обучающихся включает в себя следующие виды самостоятельной деятельности:

- самостоятельное выполнение заданий по семинарским занятиям;

- проработку учебного материала в соответствии с графиком самостоятельной работы (по конспектам, учебной и научной литературе);

- написание рефератов, докладов, рецензий, обзора литературы и других видов письменных работ;

- выполнение учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы;

- другие виды самостоятельной работы, специальные по курсу «Введение в профессию».

Самостоятельная работа обучающихся по курсу «Введение в профессию» - это вид учебной деятельности, выполняемый обучающийсяом без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредованно через специальные учебные материалы;

неотъемлемое обязательное звено процесса обучения, предусматривающее, прежде всего индивидуальную работу обучающихся в соответствии с установкой преподавателя или учебника, программы обучения.

В современной дидактике самостоятельная работа обучающихся рассматривается, с одной стороны, как вид учебного труда, осуществляемый без непосредственного вмешательства, но под руководством преподавателя, а с другой – как средство вовлечения обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность, формирование у них методов организации такой деятельности. Эффект от самостоятельной работы обучающихся можно получить только тогда, когда она организуется и реализуется в учебно-воспитательном процессе в качестве целостной системы, пронизывающей все этапы обучения обучающихся в вузе.

По частно-дедактической цели можно выделить четыре типа самостоятельных работ:

1-й тип. Формирование у обучающихся умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания.

Познавательная деятельность обучаемых при этом состоит в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или действий с ними.

В качестве самостоятельной работы этого типа чаще всего используются домашние задания: работа с учебником, конспектом лекций и др. Общим для самостоятельных работ первого типа является то, что все данные искомого, а также сам способ выполнения задания обязательно должны представляться в явном виде или непосредственно в самом задании, или в соответствующей инструкции.

2-й тип. Формирование знаний-копий и знаний, позволяющих решать типовые задачи. Познавательная деятельность обучающихся при этом заключается в чистом воспроизведении и частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее учебной информации, что предполагает необходимость анализа данного описания объекта, различных путей выполнения задания, выбора наиболее правильных из них или последовательного определения логически следующих друг за другом способов решения.

К самостоятельной работе данного типа относятся курсовые работы, специально подготовленные домашние задания с предписаниями алгоритмического характера. Особенность работ этой группы заключается в том, что в задании к ним необходимо сообщить идею, принцип решения и выдвигать к обучающимся требование развивать этот принцип или идею в способ (способы) применительно к данным условиям.

3-й тип. Формирование у обучающихся знаний, лежащих в основе решения нетиповых задач. Познавательная деятельность обучающихся при решении таких задач заключается в накоплении и проявлении во внешнем плане нового для них опыта деятельности на базе усвоенного ранее формализованного опыта (действий по известному алгоритму) путем переноса знаний, навыков и умений. Задания этого типа предполагают поиск, формулирование и реализацию идеи решения, что всегда выходит за пределы прошлого формализованного опыта и требует от обучающегося варьирования условий задания и усвоенной ранее учебной информации, рассмотрения их под новым углом зрения. Самостоятельные работы третьего типа должны выдвигать требование анализа незнакомых ситуаций и генерирования субъективно новой информации. Типичными для самостоятельной работы обучающихся третьего типа являются курсовые и дипломные работы.

4-й тип. Создание предпосылок для творческой деятельности.

Познавательная деятельность обучающихся при выполнении этих работ заключается в глубоком проникновении в сущность изучаемого объекта, установлении новых связей и отношений, необходимых для нахождения новых, неизвестных ранее принципов, идей генерирования новой информации. Этот тип самостоятельных работ реализуется обычно при выполнении заданий научно-исследовательского характера, включая курсовые и дипломные работы.

В процессе самостоятельной деятельности обучающийся должен научиться выделять познавательные задачи, выбирать способы их решения, выполнять операции контроля за правильностью решения поставленной задачи, совершенствовать навыки реализации теоретических знаний.

Формирование умений и навыков самостоятельной работы обучающихся может протекать как на сознательной, так и на интуитивной основе. В первом случае исходной базой для правильной организации деятельности служит ясное понимание целей, задач, форм, методов работы, сознательный контроль за ее процессом и результатами. Во втором случае преобладает смутное понимание, действие привычек, сформировавшихся под влиянием механических повторений, подражаний и т.п.

Самостоятельная работа обучающегося под руководством преподавателя протекает в форме делового взаимодействия: обучающийся получает непосредственные указания, рекомендации преподавателя об организации самостоятельной деятельности, а преподаватель выполняет функцию управления через учет, контроль и коррекцию ошибочных действий. Опираясь на современную дидактику, преподаватель должен установить требуемый тип самостоятельной работы обучающихся и определить необходимую степень ее включения в изучение дисциплины «Введение в профессию».

Непосредственная организация самостоятельной работы обучающихся протекает в два этапа. Первый этап – это период начальной организации, требующий от преподавателя непосредственного участия в деятельности обучаемых, с обнаружением и указанием причин появления ошибок. Второй этап – период самоорганизации, когда не требуется непосредственного участия преподавателя в процессе самостоятельного формирования знаний обучающихся.

Напряженность учебного труда особенно возрастает в условиях быстрого переключения с одного вида учебной деятельности на другой, а также при неожиданных сменах учебных ситуаций (действий) в процессе проявления высокой эмоциональности и ее перемены в ходе обучения.

Высокая степень умственного напряжения при низкой двигательной активности может повлечь за собой изменения вегетативных функций, повышенное кровяное давление, гормональные сдвиги и др. Умственные перегрузки, особенно в ситуациях, когда обучающийся занимается самостоятельно, без контроля преподавателя, могут привести к истощению нервной системы, ухудшению памяти и внимания, потере интереса к учебе и общественной работе. Справиться с умственными перегрузками помогают физические упражнения, рациональное питание, правильный режим учебного труда, использование рациональных приемов работы.

Применительно к организации самостоятельной работы обучающемуся необходимо знать правила рациональной организации умственной работы:

1. Входить в работу нужно не сразу, не рывком, а постепенно втягиваясь в нее. Физиологически это обосновывается тем, что в основу всякой деятельности положено образование динамического стереотипа – относительно устойчивой системы условно- рефлекторных связей, образующихся при многократном повторении одних и тех же воздействий внешней среды на органы чувств.

2. Необходимо выработать ритм труда, равномерное распределение работы на протяжении всего дня, недели, месяца и года. Ритм служит средством психического побуждения человека и играет в его жизни исключительно высокую роль.

3. Нужно соблюдать последовательность в решении всяких дел.

4. Разумно сочетать чередование труда и отдыха.

5. Наконец, важным правилом плодотворной умственной деятельности является общественное и личностное значение выполняемого труда.

Со временем навыки культуры умственного труда переходят в привычку и становятся естественной потребностью личности обучающегося.

Внутренняя собранность и организованность есть результат четко организованного режима труда, волевых проявлений и систематического самоконтроля.

В процессе самостоятельного изучения тем и разделов курса «Введение в профессию», а также при самостоятельном выполнении заданий по дисциплине «Введение в профессию» обучающимся рекомендуется:

1) более глубоко изучить понятийно-категориальный аппарат (основные общие и частные понятия, с помощью которых описываются изучаемые явления);

2) изучаемые явления и феномены точно классифицировать и выявить зависимость между ними;

3) обобщить и представить эти зависимости в наиболее рациональном для восприятия и запоминания виде (наглядное изображение систематизированных представлений дает возможность более продуктивно и на длительный срок запечатлеть в сознании усвоенные знания);

4) закреплять знания в области дисциплины «Введение в профессию»

практическим их применением в процессе коммуникативного общения, принятия решений.

2. ПЕРЕЧЕНЬ ТЕМ, ЗАДАНИЙ С УКАЗАНИЕМ ВРЕМЕНИ,

ОТВОДИМОГО НА ИЗУЧЕНИЕ ТЕМЫ, ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЯ

ТЕМА 1. Житейская, научная и практическая психология Самостоятельная работа обучающихся (2 часа) 1. Основные направления отечественной психологической науки (2 часа) Вопрос 1. Основные направления отечественной психологической науки При изучении данного вопроса обучающийся должен, что основы отечественной научной психологии закладывались в конце XIX — начале XX вв.

Прежде всего, необходимо отметить, что естественнонаучное направление, имеющее давние, идущие от М. В. Ломоносова, традиции, воплотившиеся в рассматриваемый период в работах В. М. Бехтерева, создателя направления, называемого «рефлексология».

Владимир Михайлович Бехтерев (1857—1927), невропатолог, психолог, психиатр, создал первую в России экспериментально–психологическую лабораторию» (1885 г., Казань) и Психоневрологический институт (1907 г., С.

- Петербург), в котором осуществлялись комплексные исследования человека (в дальнейшем традиции комплексного подхода были развиты ленинградским психологом Борисом Герасимовичем Ананьевым).

Рефлексология, стремясь быть объективной наукой, широко привлекала для объяснения психических явлений физиологические принципы, изучая рефлексы, протекающие с участием головного мозга (как вы знаете, в отечественной науке такой подход связан с именем Ивана Михайловича Сеченова (1829—1905).

В отношении русской психологии, в основном следовавшей в тот период традициям В. Вундта, рефлексология сыграла значительную роль по выведению ее за пределы принципов самонаблюдения, «чистого сознания»;

вместе с тем в системе рефлексологии психика оказывалась побочным продуктом (эпифеноменом) физиологических и поведенческих процессов;

получалось, что объективная психология» отбрасывала «субъективную».

Объективный подход разрабатывался и в физиологической школе Ивана Петровича Павлова (1849—1936), к психологии, впрочем, относившегося по большей части осторожно. (Как уже говорилось, В. М. Бехтерев и И.П.

Павлов оказали серьезное влияние и на отечественную, и на зарубежную психологию — в частности на бихевиоризм.) Сторонниками объективного подхода были и такие психологи, как Александр Федорович Лазурский (1874—1917), создатель отечественной дифференциальной психологии; Николай Николаевич Ланге (1858—1921), автор оригинальной теории восприятия и внимания; Владимир Александрович Вагнер (1849—1934), основатель отечественной сравнительной и зоопсихологии; и многие другие.

Другая традиция русской научной психологии восходит к идеям В.

Вундта.

Яркой фигурой здесь явился Георгий Иванович Челпанов (1862—1936), основатель Психологического института в Москве. Экспериментальный метод — при том, что Г. И. Челпанов активно его пропагандировал — оставался для него, тем не менее, второстепенным по отношению к самонаблюдению.

Отметим и еще одно направление, которое, однако, нельзя считать научным в привычном смысле. Это направление можно назвать духовно– философским, и его представители не полагали возможным построенное на принципах естественных наук экспериментальное изучение душевных явлений.

К примеру, Константин Дмитриевич Кавелин (1828—1895) решительным образом выступал против изучения душевных явлений на базе физиологии, полагая сознание и материю принципиально различными по сути и по познаваемости. (Его работа 1872 г. «Задачи психологии» вызвала ответ И. М. Сеченова, утверждавшего в работе «Кому и как разрабатывать психологию», что этой разработкой должны заниматься именно физиологи как владеющие экспериментальным методом). Эта линия отечественной психологии, связанная с именами многих русских религиозных философов, считавших себя и психологами, в развернувшихся дискуссиях рубежа веков остро полемизировала с естественнонаучной; в дальнейшем революционные и послереволюционные события вынудят большинство из этих блестящих мыслителей покинуть страну (а оставшихся обречет на очень трудную и чаще всего недолгую жизнь), и духовная проблематика в отечественной психологии, по сути, угаснет с начала 20–х гг. XX в. и начнет возрождаться уже в наши дни.

Научное противостояние различных направлений в психологии в послереволюционные годы было отягощено и новой идеологической ситуацией, связанной с политической перестройкой общества и переориентацией науки на философию марксизма.

Здесь необходимо небольшое отступление. В последние годы критика марксизма приобретает «тотальный» характер, а его сторонники конъюнктурщиками. Для такого суждения есть несомненные причины, однако огульная критика всегда содержит опасность слепоты как по отношению к самой философии марксизма, так и по отношению к людям, ее принявшим. Марксизм оказал серьезное влияние не только на отечественную — «идеологизированную» — психологию, но и на зарубежную, прежде всего, в силу заложенного в нем гуманистического потенциала; именно этот аспект (но не программа перестройки общества как таковая) во многом определил, например, позицию А. Адлера (защита «маленького человека») или Э.

Фромма (проблема отчуждения человека в обществе). Марксизм позволил во многих отношениях увидеть человека не как «робинзона», но деятеля, включенного в социальный мир, творящего его и творимого им.

Разумеется, в отечественной науке в целом, и в психологии в частности действовали — наряду с другими — многочисленные идеологи от науки, по сути, паразитировавшие на марксовых идеях; но были и те, кто пришел к марксизму независимо от политической ситуации и до ее возникновения (например, П. П. Блонский) и развивавшие марксизм часто в противостоянии его официальным толкованиям — именно развивавшие, а не догматически следовавшие ему. Именно с этими именами связаны основные достижения советской психологии.

Первым отечественным психологом, провозгласившим в начале 20–х годов необходимость перестройки психологии на базе марксизма, был Павел Петрович Блонский (1884—1941), а программу перестройки психологической науки сформулировал Константин Николаевич Корнилов (1879—1957). Кстати, оба они были учениками Г. И. Челпанова, не являвшегося сторонником марксизма и пытавшегося отстоять психологию как внеидеологическую науку; в новой политической ситуации ученики сочли возможным выступить против учителя.

Как теоретик психологии К.Н. Корнилов пытался снять противоречие между объективной психологией и субъективной психологией; эта попытка воплотилась в развивавшейся им концепции, названной «реактология». Во многих отношениях она была сходной с известным вам бихевиоризмом; К.Н.

Корнилов даже прямо говорил, что новая психология должна ориентироваться на американскую поведенческую науку. Собственно, реактология рассматривала психологию как науку о поведении. Психика трактовалась через понятие «реакция», означавшее ответ целого организма (а не отдельных органов) на внешние воздействия. По сути, понятие «реакция»

было аналогично понятию «рефлекс», но более широким по содержанию, предполагавшим и психологические характеристики (на высших уровнях развития живых организмов).

Реактология просуществовала до начала 30–х гг., когда явственно обозначилась ее недостаточность для обсуждения с точки зрения марксизма ряда важнейших психологических проблем, прежде всего проблемы сознания.

П.П. Блонский также трактовал психологию как науку о поведении живых существ, утверждая в 1920 г. необходимость создания «психологии без души». (Отметим, однако, что он обозначал принципиальные особенности социального поведения).

Рефлексологию Бехтерева, реактологию Корнилова, ранние психологические взгляды Блонского иногда в литературе называют «русский бихевиоризм», что звучит отчасти парадоксально (поскольку, как говорилось, сам бихевиоризм возник под влиянием идей русской науки).

Эти направления сыграли выдающуюся роль в становлении объективных методов в психологии и представлялись очень привлекательными с точки зрения возможности материалистического объяснения психических явлений. Как теории они не получили существенного развития в отечественной науке (хотя в дальнейшем развивались определенные их принципы и положения), уступив место иным подходам.

Культурно–историческая теория Л. С. Выготского Одним из наиболее важных направлений, сформировавшихся в 20— гг., стала «культурно–историческая теория», разработанная Львом Семеновичем Выготским (1896—1934). Несмотря на то, что ряд ее положений подвергался и подвергается критике, в том числе со стороны последователей Л.С. Выготского, основные его идеи продуктивно разрабатываются и сейчас, причем идеи эти воплощены ныне не только в психологии, но и в педагогике, и в дефектологии, и в языкознании, и в культурологии, и в искусствознании.

Л.С. Выготский в своих теоретических построениях также опирался на марксизм, самостоятельно придя к нему как к философскому учению, открывшему новые методы видения человека в мире, и принял его не как догму, а как основу для развития. Он стремился разрешить проблему генезиса человеческого сознания, найти качественную специфику психического мира человека и определить механизмы его формирования Важнейшее отличие деятельности человека от поведения животных заключается, согласно положениям марксизма, в использовании человеком орудий труда для преобразования мира и сохранении этих орудий. Л.С.

Выготский задается вопросом: возможно ли найти нечто аналогичное применительно к внутреннему, психическому миру человека? Не располагает ли сознание особыми орудиями, направленными (в отличие от орудий труда) — не вовне, а внутрь, на овладение собственной психической жизнью и — на этой основе — собственным поведением? Для него принципиально, что такие орудия есть, и именно они делают возможным произвольное поведение, логическое запоминание и др Он различает два уровня психического — натуральные и высшие психические функции, причем предметом психологии считает историю развития высших психических функций. Натуральные функции даны человеку как природному существу. Это механическое запоминание, не предполагающее специальных способов переработки информации (скажем, мнемотехник), непроизвольное внимание, проявляющееся, например, в повороте головы к источнику громкого звука.

Целенаправленное мышление, творческое воображение, логическое запоминание, произвольное внимание — примеры высших психических опосредствованность, то есть наличие средства, при помощи которого они организуются.

Приведем пример из практики Л.С. Выготского. Человек, страдающий болезнью Паркинсона (тяжелое неврологическое заболевание, проявляющееся, в частности, в выраженной некоординированности движений), не может пройти по прямой линии. Для того чтобы помочь ему, на полу выкладываются листы бумаги как внешняя опора: наступая на эти листы (и таким образом решая не одну «большую» задачу, а много «маленьких» задач по перемещению от листа к листу), больной проходит по прямой линии.

Принципиален следующий этап: больному предлагают идти не от листа к листу, но идти, представляя себе лежащие на полу листы (в реальности их нет), то есть ориентироваться на образ. Это оказывается возможным, что означает следующее: больной овладел своим поведением, самостоятельно и произвольно организует его на основе средства, и первоначально формой существования этого средства была внешняя форма — конкретный предмет, внешний стимул.

Примеров использования внешних средств много — узелки на память, бросание жребия в ситуации «буриданова осла» и т. д.

Для высших психических функций принципиально, однако, наличие внутреннего средства. Как же возникают высшие психические функции?

Основной путь — интериоризация (перенос во внутренний план) социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции, пишет Л. С. Выготский, возникают в процессе сотрудничества и социального общения — и они же развиваются из примитивных корней на основе низших, то есть есть социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент — возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул. Всякая высшая психическая функция, указывает Л. С. Выготский, в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми и лишь позже — как полностью внутренний процесс; это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому. Так, слово в развитии ребенка лервоначально существует как обращенное от взрослого к ребенку, затем от ребенка ко взрослому, лишь затем ребенок обращает слово на себя, на собственную деятельность (что позволяет осуществлять ее планирование); последнее знаменует начало обращения речи в интрапсихическую форму.

Процесс формирования высшей психической функции отнюдь не мгновенен, он растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры; овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоцонально–мотивационные компоненты).

Важным моментом в концепции Л. С. Выготского является его отношение к проблеме связи развития и обучения. Должно ли обучение «следовать» за развитием ребенка или же оно должно «вести за собой»

развитие? Л. С. Выготский настаивает на втором, и это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Л. С.

Выготский показал, что существует расхождение в уровнях трудности задач, которые может решить ребенок самостоятельно, и задач, которые он может решить под руководством взрослого.

Общение ребенка со взрослым, как вы поняли, не формальный момент в концепции Л.С. Выготского; более того, путь через другого в развитии оказывается центральным. Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное сотрудничество, общение.

Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка; она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

Идеи Л. С. Выготского оказали значительное влияние не только на психологию в силу того, что многие положения его теории являются «междисциплинарными», равно как и объекты анализа. В первую очередь это относится к проблемам анализа культуры как того, что определяет особенности сознания человека через языковые средства. Вместе с тем рассмотрение речевого развития как определяющего, равно как и различение двух уровней психического, вызвало критику со стороны ряда психологов, выделивших иные детерминанты психического развития.

Из учеников и последователей Л. С. Выготского одной из наиболее примечательных и влиятельных в отечественной психологии фигур был Алексей Николаевич Леонтьев (1903—1979), с именем которого связано развитие «теории деятельности». В целом А. Н. Леонтьев развивал важнейшие идеи своего учителя, уделяя, однако, основное внимание тому, что оказалось недостаточно разработано Л. С. Выготским — проблеме деятельности.

Если Л. С. Выготскому психология представлялась наукой о развитии высших психических функций в процессе освоения человеком культуры, то А. Н. Леонтьев ориентировал психологию на изучение порождения, функционирования и строения психического отражения реальности в процессе деятельности.

Общий принцип, которым руководствовался А. Н. Леонтьев в своем подходе, может быть сформулирован так: внутренняя, психическая деятельность возникает в процессе интериоризации внешней, практической деятельности и имеет принципиально то же строение. В этой формулировке намечено направление поиска ответов на важнейшие теоретические вопросы психологии: как возникает психическое, каково его строение и как его изучать. Важнейшие следствия из этого положения: изучая практическую деятельность, мы постигаем и закономерности психической деятельности;

управляя организацией практической деятельности, мы управляем организацией внутренней, психической деятельности.

Сложившиеся в результате интериоризации внутренние структуры, интегрируясь и преобразуясь, являются, в свою очередь, основой для порождения внешних действий, высказываний и т. п.; этот процесс перехода «внутреннего во внешнее» обозначается как «экстериоризация»; принцип «интериоризации–экстериоризации» — один из важнейших в теории деятельности.

Содержательно теория А. Н. Леонтьева связана с целым рядом теоретических и прикладных вопросов, отдельных из которых мы сейчас кратко коснемся.

Один из таких вопросов: каковы критерии психического? На основании чего можно судить о том, обладает ли некоторый организм психикой или нет?

Как вы отчасти могли понять из предыдущего обзора, ответы возможны различные, и все будут гипотетичны. Так, идея панпсихизма предполагает всеобщую одушевленность, в том числе того, что мы называем «неживой природой» («пан» означает «все»), и в собственно психологии встречается редко; биопсихизм наделяет психикой все живое; нейропсихизм — лишь те живые существа, что обладают нервной системой; антропопсихизм отдает психику только человеку. Правомерно ли, однако, критерием психического делать принадлежность к тому или иному классу объектов? Ведь внутри каждого класса объекты весьма разнородны, не говоря уже о сложностях с обсуждением принадлежности ряда «промежуточных» объектов к тому или иному классу; наконец, само приписывание психического тем или иным классам объектов чаще всего весьма умозрительно и лишь обозначается, но не доказывается. И правомерно ли судить о наличии психики по анатомо– физиологическим характеристикам организма?

А.Н. Леонтьев попытался (как и ряд других авторов) найти такой критерий не в самом факте «принадлежности к разряду» и не в наличии «органа», а в особенностях поведения организма (показав, кстати, что сложность поведения не соотносится напрямую со сложностью строения организма). Исходя из представлений о психике как особой форме отражения (философская основа для такого подхода содержится в произведениях классиков марксизма), А.Н. Леонтьев усматривает «водораздел» между допсихическим и психическим уровнями отражения в переходе от раздражимости к чувствительности. Раздражимость он рассматривает как свойство организма реагировать на биологически значимые (биотические) воздействия, непосредственно связанные с жизнедеятельностью.

Чувствительность определяется как свойство реагировать на воздействия, сами по себе не несущие биологической значимости (абиотические), но сигнализирующие организму о связанном с ними биотическом воздействии, что способствует более эффективной адаптации. Именно наличие чувствительности в представлениях А. Н. Леонтьева является критерием психического.

В самом деле, для объяснения реагирования на биотические воздействия нет нужды прибегать к представлениям о психике: эти воздействия непосредственно важны для выживания организма, и отражение осуществляется на органическом уровне. Но на каком уровне, в какой форме происходит отражение воздействий, которые сами по себе нейтральны для организма?

Ведь, согласитесь, запах несъедобен, звук рычания хищника не опасен!

Стало быть, резонно предположить, что абиотическое воздействие отражается в виде идеального образа, что и означает наличие психики как «внутренней» реальности. На уровне чувствительности оказывается возможным говорить об особой форме активности, направляемой идеальным образом. Чувствительность в простейшей форме связана с ощущениями, то есть субъективным отражением отдельных свойств предметов и явлений объективного мира; первая стадия эволюционного развития психики обозначается А. Н. Леонтьевым как «элементарная сенсорная психика».

Следующая стадия — «перцептивная психика», на которой возникает восприятие как отражение целостных объектов («перцепция» означает «восприятие») ; третья названа стадией интеллекта, где происходит отражение связей между объектами.

Согласно идее А. Н. Леонтьева, новые ступени психического отражения возникают вследствие усложнения деятельности, связывающей организм с окружающей средой. Принадлежность к более высокой эволюционной ступени (согласно принятой систематике) сама по себе не является определяющей: организмы более низкой биологической ступени могут демонстрировать более сложные формы поведения, чем некоторые высшие.

В связи с развитием деятельности А. Н. Леонтьев обсуждает и проблему возникновения сознания. Отличительная черта сознания — возможность отражения мира безотносительно к биологическому смыслу этого отражения, то есть возможность объективного отражения. Возникновение сознания обусловлено, по А. Н. Леонтьеву, возникновением особой формы деятельности — коллективного труда.

Коллективный труд предполагает разделение функций — участники выполняют различные операции, которые сами по себе в ряде случаев могут выглядеть как бессмысленные с точки зрения непосредственного удовлетворения потребностей человека, их осуществляющего.

Например, в ходе коллективной охоты загонщик гонит животное от себя.

Но ведь естественный акт человека, желающего добыть пищу, должен быть прямо противоположен!

Значит, имеют место особые элементы деятельности, подчиненные не непосредственному побуждению, но результату, целесообразному в контексте коллективной деятельности и выполняющему в этой деятельности промежуточную роль. (В терминах А. Н. Леонтьеву здесь цель отделяется от мотива, в результате чего выделяется действие как особая единица деятельности; к этим понятиям мы обратимся ниже, при рассмотрении структуры деятельности.) Чтобы осуществить действие, человек должен осознать его результат в общем контексте, то есть осмыслить его.

Таким образом, одним из факторов возникновения сознания оказывается коллективный труд. Другим выступает включенность человека в речевое общение, что позволяет через овладение системой языковых значений стать сопричастным общественному опыту. Сознание, собственно, образуется смыслами и значениями (к понятию «смысл» мы также еще обратимся), а также так называемой чувственной тканью сознания, то есть его образным содержанием.

Итак, с точки зрения А. Н. Леонтьева, деятельность выступает исходным моментом формирования психики на различных уровнях. (Отметим, что Леонтьев в последних работах понятие «деятельность» предпочитал относить к человеку.) Рассмотрим теперь ее структуру.

Деятельность представляет форму активности. Активность побуждается потребностью, то есть состоянием нужды в определенных условиях нормального функционирования индивида (не обязательно биологических).

Потребность не переживается субъектом как таковая; она «представлена»

ему как переживание дискомфорта, неудовлетворенности, напряжения и проявляется в поисковой активности. В ходе поисков происходит встреча потребности с ее предметом, то есть фиксация на предмете, который может ее удовлетворить (это не обязательно материальный предмет; это может быть, например, лекция, удовлетворяющая познавательной потребности). С этого момента «встречи» активность становится направленной (потребность в чем– то конкретном, а не «вообще»), потребность опредмечивается и становится мотивом, который может осознаваться или не осознаваться. Именно теперь, считает А. Н. Леонтьев, возможно говорить о деятельности. Деятельность соотносится с мотивом, мотив — то, ради чего совершается деятельность;

деятельность — это совокупность действий, которые вызываются мотивом.

Действие — главная структурная единица деятельности. Оно определяется как процесс, направленный на достижение цели; цель представляет осознаваемый образ желаемого результата. Вспомните теперь то, что мы отметили при обсуждении генезиса сознания: цель отделяется от мотива, то есть образ результата действия — от того, ради чего осуществляется деятельность. Отношение цели действия к мотиву представляет смысл.

Действие осуществляется на основе определенных способов, соотносимых с конкретной ситуацией, то есть условиями; эти способы (неосознаваемые или малоосознаваемые) называются операциями и представляют более низкий уровень в структуре деятельности. Деятельность мы определили как совокупность действий, вызываемых мотивом; действие может быть рассмотрено как совокупность операций, подчиненных цели.

Наконец, самый низкий уровень — психофизиологические функции, «обеспечивающие» психические процессы.

Такова, в общем виде, структура, принципиально единая для внешней и внутренней деятельности, отличных, естественно, по форме (действия производятся с реальными предметами или с образами предметов).

Мы кратко рассмотрели структуру деятельности по А. Н. Леонтьеву и его представления о роли деятельности в филогенетическом развитии психики.

Теория деятельности, однако, описывает и закономерности индивидуального психического развития. Так, А. Н. Леонтьевым было предложено понятие «ведущая деятельность», позволившее Даниилу Борисовичу Эльконину (1904—1984) в соединении ее с рядом представлений Л. С. Выготского построить одну из основных в отечественной психологии периодизаций возрастного развития. Под ведущей деятельностью понимается та, с которой на данном этапе развития связано появление важнейших новообразований и в русле которой развиваются другие виды деятельности;

смена ведущей деятельности означает переход на новую стадию (например, переход от игровой деятельности к учебной при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту).

Основным механизмом при этом выступает, по А. Н. Леонтьеву, сдвиг мотива на цель — превращение того, что выступало как одна из целей, в самостоятельный мотив. Так, например, усвоение знания в младшем школьном возрасте первоначально может выступать как одна из целей в деятельности, побуждаемой мотивом «получить одобрение учителя», а затем становится самостоятельным мотивом, побуждающим учебную деятельность.

В русле теории деятельности обсуждается и проблема личности — в первую очередь, в связи со становлением мотивационной сферы человека. По словам А.Н Леонтьева, личность «рождается» дважды.

Первое «рождение» личности происходит в дошкольном возрасте, когда устанавливается иерархия мотивов, первое соотнесение непосредственных побуждений с социальными критериями, то есть возникает возможность действовать вопреки непосредственному побуждению соответственно социальным мотивам.

Второе «рождение» происходит в подростковом возрасте и связано с осознанием мотивов своего поведения и возможностью самовоспитания.

Концепция А. Н. Леонтьева, таким образом, распространяется на широкий круг проблем теоретического и практического плана; ее влияние на отечественную психологию чрезвычайно велико, в связи с чем мы и рассмотрели ее хотя и в общем плане, но несколько подробнее, чем ряд других концепций. Отметим также ее значение для практики обучения: в русле теории деятельности была разработана теория поэтапного формирования умственных действий Петра Яковлевича Гальперина (1902— 1988): соответственно принципу интериоризации, умственное — внутреннее — действие формируется как преобразование исходного практического действия, его поэтапный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем «внешней речи про себя»

(внутреннее проговаривание) и, наконец, в форме свернутого, внутреннего действия.

Научная школа, у истоков которой стоял Л. С. Выготский, — одна из ведущих в психологии. Помимо названных А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, к ней принадлежат замечательные ученые, работавшие в различных областях психологии — Александр Романович Лурия.

А.Р. Лурия (1902—1977), исследовавший проблемы мозговой локализации высших психических функций и основавший науку «нейропсихология»; Александр Владимирович Запорожец (1905—1981), исследовавший роль практических действий в генезисе познавательных процессов и роль эмоций в смысловой регуляции деятельности; Лидия Ильинична Божович (1908—1981), основные работы которой посвящены проблемам развития личности ребенка; Петр Иванович Зинченко (1903— 1969), исследовавший память с позиций деятельностного подхода, многие другие. С работами этой школы непосредственно связаны исследования ряда крупных современных ученых— В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, В. С.

Мухиной, А. В. Петровского и др.

Философско–психологическая теория С. Л. Рубинштейна Деятельностный подход (формулируемый так же, как принцип единства сознания и деятельности) разрабатывался А. Н. Леонтьевым в развитие идей Л. С. Выготского.

Мы уже упоминали о том, что деятельностный подход разрабатывался независимо от этой линии основателем другой психологической школы Сергеем Леонидовичем Рубинштейном (1889—1960) и был им обозначен впервые уже в начале 20–х гг., при рассмотрении принципа творческой самодеятельности (любая деятельность является самостоятельной и творческой — одна из важнейших мыслей С. Л. Рубинштейна).

По словам С. Л. Рубинштейна, субъект в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Если для школы Л. С. Выготского центральным является процесс интериоризации, то в теории С. Л. Рубинштейна исходным выступает действие, «проникающее» в объективную действительность и, по образному выражению Сергея Леонидовича, несущее мышление на своем острие.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 9 |


Похожие работы:

«АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕЛЯБИНСКИЙ МНОГОПРОФИЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ Учебное пособие одобрено на заседании кафедры теории и истории государства и права от 25.09.2013 г. Зав. кафедрой д.ю.н. Жаров С.Н. ИСТОРИЯ ГОСУДАРСТВА И ПРАВА ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАН Учебное пособие для студентов, обучающихся по направлению Юриспруденция Разработчик _ к.и.н. Скворцов А.М. Рецензент _ к.и.н. Харланов В.Л. Челябинск ВВЕДЕНИЕ Деятельность юриста направлена на реализацию...»

«Департамент науки, промышленной политики и предпринимательства города Москвы Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московская академия рынка труда и информационных технологий Маргалитадзе О.Н. Силин В.В. МАКРОЭКОНОМИКА Учебное пособие по экономической теории По направлениям бакалавриата: 080200 Менеджмент 080100 Экономика 080400 Управление персоналом 230700 Прикладная информатика Москва 2012 г. Рецезенты: Проректор по ВПО, доцент кафедры Менеджмент и...»

«1 Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Ярославский государственный университет им. П.Г.Демидова Кафедра уголовного права и процесса М. В. Ремизов, Р. Н. Ласточкина Оперативно-розыскная деятельность: правовое регулирование и использование результатов в уголовном судопроизводстве Ярославль 2007 2 Рекомендовано Редакционно-издательским советом университета в качестве учебного пособия. План 2007 года Авторы Ремизов М.В., кандидат юридических...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ (ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ) УТВЕРЖДАЮ проректор СПбГТИ (ТУ) по учебной работе, д.х.н., профессор Масленников И.Г. 200 г. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС РЕСУРСОСБЕРЕЖЕНИЕ В ХИМИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ, НЕФТИХИМИИ И БИОТЕХНОЛОГИИ образовательной профессиональной программы (ОПП) 240803 – Рациональное использование материальных и...»

«МИНИСТЕРСТВО ИНФРАСТРУКТУРЫ УКРАИНЫ Государственная служба связи Одесская национальная академия связи им. А.С.Попова Кафедра управления проектами и системного анализа МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ВЫПОЛНЕНИЮ КУРСОВОЙ РАБОТЫ по курсу Менеджмент предприятий связи: почтовая связь Определение стоимостных характеристик инвестиционного проекта в почтовой связи для студентов дневной, заочной и ускоренной форм обучения, специальность 6.050904,6.030601 Одесса 2011 УДК 656.8:330.322 План УМИ 2011 г....»

«МЕТОДИКА РЕНЕ ЖИЛЯ Для исследования сферы межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений предназначена детская проективная методика Рене Жиля. Цель методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими. Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность — выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных...»

«Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тихоокеанский государственный медицинский университет Министерства здравоохранения Российской Федерации ОТЧЕТ о результатах самообследования Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Тихоокеанский государственный медицинский университет Министерства здравоохранения Российской Федерации за 2013 год Владивосток 2014 СОДЕРЖАНИЕ СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ ВВЕДЕНИЕ...»

«Предмет: геометрия Класс: 10 М, 10 Д Тематическое планирование Программа: Потоскуев Е.В., Звавич Л.И. Геометрия (профильный уровень) (№ 980 Федерального перечня). УМК: Потоскуев Е.В., Звавич Л.И. Геометрия. 10 класс (учебник); Потоскуев Е.В., Звавич Л.И. Геометрия. 10 класс (задачник); Потоскуев Е.В., Звавич Л.И. Геометрия. 10 класс (методическое пособие); Потоскуев Е.В., Звавич Л.И. Геометрия. 10-11 классы (контрольные и проверочные работы); Потоскуев Е.В. Векторы и координаты как аппарат...»

«Федеральное агентство по образованию ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Институт социальных наук СОЦИОЛОГИЯ Специальность 040101 – Социальная работа Методические указания Иркутск 2006 СОЦИОЛОГИЯ Специальность 040101 – Социальная работа Методические указания Иркутск 2006 2 Печатается по решению учебно-методической комиссии Института социальных наук Иркутского государственного университета УДК 316 ББК Автор - составитель – канд. филос. наук, доц. ИГУ Л.Я.Сорокина Р е ц е н з е н т – д-р филос....»

«Федеральное агентство связи ФГОБУ ВПО Сибирский государственный университет телекоммуникаций и информатики Уральский технический институт связи и информатики (филиал) Л.И. Долинер, Н.Г. Бикбулатова ПРОГРАММИРОВАНИЕ Создание программ тренажеров Методические рекомендации по выполнению курсовой работы для студентов очной формы обучения на базе среднего (полного) 230100 Информатика и вычислительная техника профиль Программное обеспечение средств вычислительной техники и автоматизированных систем в...»

«МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ по подготовке, оформлению и защите курсовых работ юридического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова 1. Назначение курсовой работы. Выбор темы. 1. Курсовая работа способствует формированию у студентов навыков к самостоятельному научному творчеству, повышению уровня их профессиональной подготовки, лучшему усвоению учебного материала. 2. При написании курсовой работы студент должен показать умение работать с литературой, анализировать правовые источники, делать обоснованные...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАИНЮ Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Сибирский федеральный университет Авторы: В. П. Довгун В. Б. Лыкова П. А. Барыбин В. В. Новиков Организационно-методические указания по изучению дисциплины Компьютерное моделирование электронных цепей и устройств Красноярск 2008 3 Оглавление 1. Общая характеристика дисциплины 2. Связь с другими дисциплинами 3. Компетентностный подход при преподавании дисциплины 4....»

«Автономная некоммерческая образовательная организация высшего профессионального образования ВОРОНЕЖСКИЙ ЭКОНОМИКО-ПРАВОВОЙ ИНСТИТУТ (АНОО ВПО ВЭПИ) Факультет СПО и ДПО МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ для специальности среднего профессионального образования 030912 Право и организация социального обеспечения (базовой подготовки) Воронеж 2013 2 Рассмотрено на заседании кафедры СОСТАВЛЕНО юридических дисциплин в соответствии с требованиями ФГОС Протокол № от...»

«Управление образования администрации Старооскольского городского округа Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Старооскольский городской институт усовершенствования учителей Приосколье и Великая Победа (материалы IV муниципальной научно-практической конференции) Старый Оскол 06 февраля 2013 г. УДК 37.01 ББК 74.5 IV муниципальная научно-практическая конференция ПРИОСКОЛЬЕ И ВЕЛИКАЯ ПОБЕДА. Материалы...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОСИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОРНО-АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КРИМИНОЛОГИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ Горно-Алтайск, 2006 Печатается по решению Ученого совета юридического факультета ГорноАлтайского государственного университета Криминология – Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2006. – С. Составитель – Куртомашев А.М., ст. преподаватель ГАГУ. Рецензенты: С.С. Тюхтенев, к.ю.н., профессор ГАГУ Л.М. Прозументов, д.ю.н., профессор ТГУ...»

«ЭКОНОМИКА ПРЕДПРИЯТИЯ (ФИРМЫ) ПРАКТИКуМ 2-е издание Под редакцией профессора В.Я. Позднякова, доцента В.М. Прудникова Рекомендовано Учебно-методическим объединением по образованию в области экономики и экономической теории в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 521600 Экономика и экономическим специальностям Москва ИНФРА-М 2008 уДК 658(075.8) ББК 65.9(2Р)29я73 Э40 Рецензенты: М.В. Конотопов, зав. кафедрой Государственной академии...»

«Дралин А.И., Михнева С.Г. МИНОБРНАУКИ РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ (ФГБОУ ВПО Пензенский государственный университет) Факультет экономики и управления Кафедра Экономическая теория и мировая экономика МИРОВАЯ ЭКОНОМИКА И МЕЖДУНАРОДНЫЕ ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ Часть I МИРОВАЯ ЭКОНОМИКА Учебное пособие ПЕНЗА ИИЦ ПГУ 2012 УДК.... Учебное пособие Мировая экономика и международные...»

«В.И. ГАРАДЖА РЕЛИГИОВЕДЕНИЕ Учебное пособие для студентов высших учебных заведений и преподавателей средней школы. 2-е издание, дополненное АСПЕКТ ПРЕСС ББК 86.3 Г 20 Данное издание представляет собой авторскую работу, вошедшую в число победителей в открытом конкурсе, который проводится Государственным комитетом РФ по высшему образованию и Международным фондом “Культурная инициатива”. Гараджа В.И. Г 20 Религиоведение: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений и преп. ср. школы. — 2-е...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РФ ДЕПАРТАМЕНТ НАУЧНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОЛИТИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ ФГОУ ВПО КОСТРОМСКАЯ ГСХА Кафедра философии СОЦИОЛОГИЯ Альбом учебно-наглядных пособий в логических схемах и таблицах КОСТРОМА КГСХА 2007 УДК 301 ББК 60.5 С 69 Составитель: ст. преподаватель кафедры философии ФГОУ ВПО Костромская ГСХА А.Т. Матвеев. Рецензент: зав. кафедрой истории и культурологии ФГОУ ВПО Костромская ГСХА Т.А. Соколова. Рекомендовано к изданию методической комиссией факультета...»

«СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Г.В. Прохорский ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В АРХИТЕКТУРЕ И СТРОИТЕЛЬСТВЕ Рекомендовано ФГУ Федеральный институт развития образования в качестве учебного пособия для использования в учебном процессе образовательных учреждений, реализующих программы среднего профессионального образования Второе издание, стереотипное УДК [004:330](075.32) ББК 32.973.26:65я723 П84 Рецензенты: Н.В. Волкова, методист, преподаватель общепрофессиональных и специальных дисциплин...»






 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.