«УТВЕРЖДАЮ Первый проректор, проректор по учебной работе _ С.Н. Туманов 22 июня 2012 г. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ Введение в профессию Направление подготовки 030300.62 – Психология Разработчик к. психол. ...»

Психологический тренинг как метод практической психологии Под тренинговыми группами в настоящее время понимают все специально созданные малые группы, участники которых при содействии ведущего–психолога включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, ориентированный на оказание помощи каждому в решении разнообразных психологических проблем и в самосовершенствовании (в частности, в развитии самосознания).

Групповой психологический тренинг представляет собой совокупность активных методов практической психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития. При этом тренинговые методы могут применяться как в рамках клинической психотерапии при лечении неврозов, алкоголизма и ряда соматических заболеваний, так и в работе с психически здоровыми людьми, имеющими психологические проблемы, в целях оказания им помощи в саморазвитии.

В настоящее время в литературе и практической работе термин «тренинг» трактуется гораздо шире, чем он понимался всего лишь несколько лет назад. Так, известный специалист в области нейролингвистического программирования и акмеологии А. П. Ситников дает такое определение тренинга: «Тренинги (обучающие игры) являются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую деятельность, проходящие в условиях моделирования различных игровых ситуаций» (1996.

С. 144).

Расширение границ использования этого понятия связано, прежде всего, с увеличением диапазона целей, значительно более широкого по сравнению с ранее определявшимися целями (развитие компетентности в общении). Так, целями специально организованных тренингов становятся личностный рост, обучение новым психологическим технологиям или отработка новых поведенческих паттернов.

Специфическими чертами тренингов, позволяющими выделять их среди других методов практической психологии, являются:

• соблюдение ряда принципов групповой работы;

• нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только (а порой и не столько) от ведущего, сколько от самих участников;

• наличие более или менее постоянной группы (обычно от 7 до человек), периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в течение двух–пяти дней (так называемые группы–марафоны);

• определенная пространственная организация (чаще всего — работа в удобном изолированном помещении, участники большую часть времени сидят в кругу);

• акцент на взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и теперь»;

• применение активных методов групповой работы;

• объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия;

• атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.

Тренинги, будучи формой практической психологической работы, всегда отражают своим содержанием определенную парадигму того направления, взглядов которого придерживается психолог, проводящий тренинговые занятия. Таких парадигм можно выделить несколько:

1. Тренинг как своеобразная форма дрессуры, при которой жесткими манипулятивными приемами при помощи положительного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного подкрепления «стираются» вредные, ненужные, по мнению ведущего;

2. Тренинг как тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного поведения;

3. Тренинг как форма активного обучения, целью которого является, прежде всего, передача психологических знаний, а также развитие некоторых умений и навыков;

4. Тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем.

Парадигмы расположены в списке по степени уменьшения уровня манипулятивности ведущего и возрастания ответственности за происходящее на тренинге и осознанности участников группы.

Основные виды тренинговых групп в западной и отечественной В настоящее время существует большое количество классификаций психокоррекционных и психотерапевтических групп, рассмотреть которые полностью не представляется возможным. Впервые на русском языке систематически изложен и проанализирован достаточно широкий спектр методов фуппового психологического воздействия в работе К. Рудестама (1990). В своей классификации видов групп Рудестам опирается на два наиболее существенных параметра степень осуществления руководителем ведущей роли в структурировании и функционировании фуппы и степень эмоциональной стимуляции в противоположность рациональному мышлению.

Ж. Годфруа (1992) предлагает разделить методы психотерапии на две категории: интрапсихическую и поведенческую.

Основные сферы деятельности практических психологов В настоящее время в России наиболее развитой является служба практической психологии образования. Однако психолог–практик может работать и в других сферах человеческой жизнедеятельности.

Задачи и основные проблемы психологической службы в народном Задачи службы практической психологии в системе образования Российской Федерации определяются в основополагающем нормативном документе — «Положении» об этой службе, проект которого, подготовленный Минобразования, опубликован в сентябре 1999 г.

В качестве цели Службы рассматривается содействие в создании в образовательном учреждении социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности всех участников образовательного процесса.

К основным задачам Службы относятся:

• содействие личностному и интеллектуальному развитию детей, подростков и молодежи на каждом возрастном этапе, формирование у них способности к самоопределению и саморазвитию;

• содействие гармонизации социально–психологического климата в образовательных учреждениях;

• психологическое обеспечение образовательных программ с целью адаптации их содержания и способов освоения к интеллектуальным и личностным возможностям обучающихся, воспитанников;

• психологический анализ социальной ситуации развития в образовательных учреждениях, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения;

• профилактика и преодоление отклонений в развитии детей, подростков и молодежи;

• психологическая экспертиза профессиональной деятельности специалистов, образовательных программ и проектов, учебно–методических пособий;

• подготовка и создание условий психолого–педагогической преемственности при переходе со ступени на ступень в процессе непрерывного образования;

• содействие распространению и внедрению в практику образования достижений психологической науки;

• научно–методическое обеспечение деятельности специалистов системы образования.

Основные проблемы Службы практической психологии в системе образования решаются в рамках трех основных направлений деятельности:

1. Научное направление предполагает решение проблем изучения закономерностей развития и формирования личности с целью разработки методологических основ деятельности службы практической психологии образования, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в условиях современной системы образования.

2. Прикладное направление связано с необходимостью решения проблем психологического проектирования образовательного процесса, включая составление образовательных программ, создание учебников и учебных пособий по психологии, разработку психологических оснований дидактических и методических материалов, программ подготовки и переподготовки психологических и педагогических кадров.

3. Практическое направление нацелено на решение конкретных проблем непосредственно в образовательном учреждении, специализированных психологических кабинетах и центрах в форме оказания непосредственной психологической помощи.

Проблемы на каждом из указанных направлений решаются специалистами соответствующей квалификации.

Представление о практической психологии бизнеса, рекламы и Важнейшие проблемы психологии бизнеса связаны с изучением особенностей личности современного предпринимателя; важнейших требований, предъявляемых к человеку, начинающему «свое дело»;

психологических средств и методов предпринимательской деятельности;

характеристик делового общения бизнесмена; основ эффективной мотивации сотрудников и т. д. Для понимания психологического содержания деятельности предпринимателя необходимо изучить специфику бизнеса в России (в отличие от стран Запада и Востока), разнообразные стратегии ведения продаж, различные способы презентации себя и своих товаров на рынке.

Во многом сходными по проблематике являются такие направления практической психологии, как психология рекламы и менеджмента (управления).

Психология рекламы рассматривает такие вопросы, как формы и средства рекламной деятельности; технология создания рекламных писем, проспектов, объявлений и т. п.; сущест гющие нормативные положения об организации рекламной деятельности; психологические особенности восприятия рекламных роликов; способы привлечения внимания в рекламе;

психологические аспекты «паблик рилейшнз»; корпоративная (престижная) реклама и т. д. В широком смысле слова психология рекламы включает в себя особенности организации предвыборных кампаний, создание имиджа политика или бизнесмена, психологические основы любой презентации.

Психология управления в нашей стране имеет более давнюю историю, чем психология бизнеса и рекламы, и вследствие этого является более разработанной и научно обоснованной. В настоящее время психология управления занимается следующими основными вопросами: типы, стили и виды управления; специфика управленческих действий на разных уровнях, способы и методы убеждения; учет индивидуальных особенностей и мотивация подчиненных в управленческой деятельности; психологические основы эффективных управленческих решений; типы корпоративных культур; влияние руководителя на социально–психологический климат в коллективе; вертикальные и горизонтальные коммуникации руководителя и его личностные характеристики; эффективные информационные технологии в управленческой деятельности и ряд других.

Рассматриваемые направления практической психологии тесно взаимосвязаны, о чем можно судить по многим совпадающим вопросам.

Психолог, работающий в рекламном деле, в бизнесе, в государственном учреждении или на промышленном предприятии, должен оказывать психологическую помощь руководителю и способствовать эффективному труду всего персонала.

Семейная психотерапия в настоящее время определяется как направление в медицинской и немедицинской психотерапии, ориентированное на оказание психологической помощи семье в преодолении разнообразных психологических проблем: в межличностных отношениях, в эмоциональной сфере и т. п.

Одним из основоположников семейной психотерапии в России и в мире считается И. В. Маляревский. В последние годы выделились следующие основные направления семейной психотерапии:

• психодинамическое (Аккерман, Франклин, С. М. Бабин, В. Я.

Костерева и др.);

• системное и стратегическое (Хэйли, С. И. Чаева, Э. Г. Эйдемиллер и др.);

• позитивное (Н. Пезешкиан)\ • эклектичное (Э. Г. Эйдемыллер, А. И. Захаров).

Как указывают авторы «Психотерапевтической энциклопедии» (СПб., 1999), семейная психотерапия может длиться от нескольких недель до нескольких лет (сначала с частотой 1 —2 сеанса в неделю, а затем встречи происходят 1 раз в две недели, а далее — 1 раз в три недели).

По Э. Г. Эйдемиллеру, В. В. Юстицкому (1989), в семейной психотерапии выделяются четыре этапа:

1) диагностический (семейный диагноз);

2) ликвидация семейного конфликта;

3) реконструктивный;

4) поддерживающий.

Большое значение при проведении семейной психодиагностики имеет принцип стереоскопического анализа: психологическая информация, полученная от одного члена семьи на односторонних встречах, должна быть сопоставлена с информацией от других членов семьи и тем впечатлением, которое сложилось у психотерапевта на основании расспроса и наблюдения за поведением участников процесса психотерапии.

В целях преодоления внутрисемейного конфликта психотерапевт берет на себя роль посредника между конфликтующими членами семьи, а также помогает эмоционально отреагировать его последствия. На этапе реконструкции семейных отношений терапевт организует совместное обсуждение проблем либо в семье, либо в тренинговых группах, включающих несколько семей. Поддерживающий этап семейной психотерапии характеризуется работой по закреплению у членов семьи навыков эмпатического общения и расширившегося ролевого диапазона. В это время проводятся консультирование и психокоррекция в естественных условиях жизни семьи.

К методам семейной психотерапии относятся: недирективная психотерапия, нацеленная на вербализацию неосознаваемых отношений личности, а также специально разработанные методы воздействия членов семьи друг на друга (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, 1990), групповая дискуссия, тренинг конструктивного спора, проработка новых форм поведения и др.

Наиболее часто применяются во время семейной психотерапии следующие приемы (Т. М. Мишина, 1983):

1) эффективное использование молчания;

2) умение слушать;

3) обучение с помощью вопросов;

4) повторение (резюмирование);

5) суммарное повторение;

6) уточнение (прояснение) и отражение аффекта;

7) конфронтация;

8) проигрывание ролей;

9) создание «живых скульптур»;

10) анализ видеомагнитофонных записей.

Специфика психодиагностической и психокоррекционной работы с И психодиагностика, и — в последующем — психокоррекция семейных трудностей осуществляются, как правило, в процессе семейного консультирования и семейной психотерапии. Специфические особенности такой работы определяются конкретными запросами, исходящими от одного из членов семьи или семьи в целом.

Специфическими особенностями психологической помощи семьям являются отказ от концепции болезни, акцент на многомерном анализе ситуации, на аспектах ролевого взаимодействия в семье, поиск личностных ресурсов членов семьи и обсуждение способов разрешения ситуации через рассмотрение широкого диапазона возможных решений.

Работа с семьей направлена на развитие личности в семейном окружении. Важным является перенос ответственности за исход работы с психолога на семью. Семья как особый организм сама способна помочь своим членам; психолог не может дать семье больше, чем сами члены семьи могут дать друг другу.

По направленности психологическая помощь может оказываться:

а) преимущественно одному члену семьи в связи с проблемами его семейной жизни или ее отсутствия;

б) брачной или предбрачной паре;

в) семье в целом;

г) родителю или родителям;

д) родителям и детям;

е) ребенку или подростку.

По своему характеру психологическая помощь семье реализуется в следующих формах:

1) психодиагностическое обследование членов семьи и семейных отношений и предоставление клиентам психологической информации;

2) организационные меры (направление на дополнительную консультацию у психоневролога, психиатра, сексолога и у других специалистов);

3) осуществление психокоррекционных и психотерапевтических воздействий;

4) рекомендации способов общения, методов обучения и воспитания;

5) выявление причин трудностей ребенка в обучении, во взаимодействии со взрослыми или сверстниками и т. д.

Можно привести основные принципы и правила психологической помощи семье (Эйдемиллер Э. Г., 1994; Карвасарский Б. Д., 1999):

1. Установление контакта и присоединение психолога к клиентам (используются приемы «пристройки»; соблюдение конструктивной дистанции, синхронизация дыхания, использования речевых предикатов, соответствующих ведущей репрезентативной системе клиента).

2. Сбор информации о проблеме клиента с использованием приемов метамоделирования и терапевтических метафор (используются вопросы:

«Чего вы хотите?», «Какого результата вы хотите достигнуть?», «Как звучала бы ваша цель без отрицательной частицы «не»?» и др.

3. Обсуждение психотерапевтического контракта (распределение ответственности: психолог отвечает за условия безопасности и применяемые психотехнологии, а клиент — за активность и желание изменений;

договоренность о продолжительности и оплате работы и санкциях за нарушения условий контракта и т. п.).

4. Уточнение проблемы клиента с целью максимальной ее субъективизации и определение ресурсов семьи в целом и каждого ее члена в отдельности.

5. Проведение собственно психологической работы (консультации, коррекции, терапии), во время которой укрепляется вера клиентов в успех и улучшение ситуации, обсуждаются сложившиеся стереотипы поведения и ищутся новые, иногда используются приемы трансовой визуализации, ведущие к созданию образа желаемой ситуации.

6. «Экологическая проверка»: контроль за правильностью и устойчивостью происходящих изменений (применяется, например, прием «проекции в будущее»).

7. «Страхование результата»: действия по повышению уверенности клиентов в себе (даются домашние задания и предлагается прийти через какое–то время для обсуждения результатов).

8. «Отсоединение» (используются «парадоксальные задания», точное выполнение которых приводит к прямо противоположному — по сравнению с якобы предполагаемым — результату).

Сферы, «малодоступные» для практического психолога Хотя теоретически в каждой сфере жизнедеятельности психолог может найти себе применение, но фактически есть сферы, где и так эффективно трудятся «свои» специалисты, которые претендуют даже на рассмотрение и решение тех проблем, которые можно отнести к традиционно психологическим. К таким сферам можно отнести следующие:

1. Литература и искусство. Известно, что каждый серьезный писатель по своему определению уже является «человековедом» и здесь конкуренция со стороны психологов ему особенно не грозит. Творец в литературе и искусстве по сравнению с психологом обладает важным преимуществом (хотя это преимущество иногда и превращается в недостаток) - он в гораздо большей степени использует интуицию и чувства, что позволяет ему понять и прочувствовать то, что почти недоступно многим психологам, полагающимся лишь на свои традиционные и часто очень несовершенные средства (тесты, опросники, анкеты…). Не случайно многие выдающиеся психологи (особенно в последние десятилетия) призывают смелее осваивать и использовать так называемые «герменевтические методы», основанные на «понимании» и «прочувствовании» другого человека. Правда, иногда все– таки требуется более «объективное» исследование, которое только и можно провести, используя тесты и опросники.

2. Сфера религии, куда психологи часто сами не рискуют вторгаться:

слишком деликатной является область веры, надежды и идеалов, а также область предрассудков и запрета на определенные человеческие желания (идея «запретных плодов» как важная сторона религии). Тем не менее все– таки находятся некоторые философы и даже психологи, которые пытаются понять психологические основы веры и суеверий, что и позволяет иногда выделять в качестве отдельной сферы «психологию религии». Хотя не только священники это обычно не одобряют, но и многие искренне верующие люди, так как это своеобразное покушение на святыни… 3. Сфера философии. Проблема соотношения «души» и «тела» в немалой степени именно философская и многих известнейших философов, пытавшихся осмыслить эту проблему (Аристотель, Платон, Декарт и др.), сами психологи считают своими «коллегами». Примечательно, что известнейший философ Р. Декарт сам себя больше считал «математиком».., хотя фактически был не только выдающимся философом и психологом, но и физиологом. Все это говорит о том, как сложно оставаться в рамках какой–то одной науки (например, психологии), когда пытаешься рассуждать о действительно сложных вопросах… Но есть и еще один важный аспект взаимоотношения психологии и философии. Некоторые психологи считают, что сама психология не может определить свою цель, и поэтому она вынуждена обращаться к философии. В частности, известный психолог Г. Мюнстерберг пишет в своей книге «Психология и учитель» о том, что «никакая наука о фактах не может сказать нам, что мы должны делать.., этика, а не психология должна решать вопрос о тех целях, к которым воспитание должно вести ребенка», и «сама педагогика оказывается, таким образом, частью этического исследования»[40] «Но этика может говорить нам только о целях и намерениях, — продолжает Г.

Мюнстерберг. — Если же учитель желает разобраться в тех средствах, с помощью которых цель может быть достигнута, в тех фактах, посредством которых можно воздействовать на формирующегося ребенка, он должен от этики обратиться к психологии» (там же, с. 79–80).

Один из выдающихся отечественных педагогов–мыслителей С. И.

Гессен назвал свой основной труд «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», обозначив в самом названии книги неразрывную связь практической педагогики с философией. С. И. Гессен пишет:

«…Будучи прикладной этикой, теория нравственного образования в конце концов впадает в этику, служившую ей ранее теоретическим основанием… Педагогика, этика и политика оказываются тесно связанными друг с другом, как бы вырастающими из единого корня. Оторванная от этики и политики, педагогика засыхает, вырождается в узкую, мало значащую рецептуру. Не случайно все великие теоретики педагогики — Платон, Локк, Руссо, Песталоцци, Фихте, вплоть даже до Л. Толстого — были вместе с тем и философами нравственности, и политиками» (Гессен, 1995. — С. 202).

Заметим, что в аннотации эта книга, изданная еще в 20–е годы в эмиграции, названа «одной из лучших книг этого столетия по педагогике».

К сожалению, в психологии отношение к философии и этике очень неоднозначное, начиная от признания связи с философией и кончая утверждениями о том, что психология должна быть «чистой» от этики (см.

Психология и этика, 1999). Но там, где есть проблема, там ищущий психолог может найти возможность для реализации своего творчества, а также возможность самому сделать свой и этический, и научно–практический выбор.

4. Сфера педагогики. О связи педагогики и психологии разговор фактически уже начат (см. выше). Когда мы говорим о «труднодоступности»

педагогики для психологии, мы имеем в виду не теоретическую сторону вопроса — в этом смысле эти две науки и области практики связаны теснейшим образом и должны действовать совместно, взаимообогащаясь;

речь о том, что, к сожалению, часто сами психологи относятся к педагогам слишком надменно, «свысока», и даже «обосновывают» такое свое отношение тем, что, мол, мы, психологи, «научно обосновываем» работу педагогов… Интересно, что некоторые известные психологи (одни из лучших преподавателей факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова — фамилии, естественно, не называем), отвечая на наш вопрос, «кем Вы себя больше считаете, преподавателем психологии или педагогом?», категорически отвечали: «Только преподавателем психологии, но никак не педагогом, потому что педагог ориентирован на воспитание…». Хотя на своих лекциях эти преподаватели затрагивают и нравственные вопросы, и вопросы личностного развития, то есть фактически (сами того не замечая) вторгаются в сферу философии и этики, о необходимости чего мы только что писали выше… Как все–таки сильна предвзятость психологов по отношению к педагогам (!), то есть сами психологи часто делают сферу педагогики «малодоступной» для изучения (и понимания) и для сотрудничества.

Еще У. Джеймс писал о том, что «психология — наука, а преподавание — искусство» и что «науки никогда не производят прямо из себя искусства»

(цит. по Краевскому, 1994. — С. 94). Как отмечает В. В. Давыдов, психология в образовании, хотя и должна учитываться, но она не «диктатор», поскольку жизнь и педагогов, и детей обусловлена социально–педагогическими условиями, определяющими и психологические закономерности развития личности (цит. по: Педагогика, 1998. — С. 89).

Взаимоотношения педагогики и психологии являются наиболее сложными и запутанными, поскольку реально и педагоги, и психологи пытаются решать очень близкие задачи, связанные с формированием полноценных граждан общества. Можно лишь очень условно развести сферы приложения дил педагогов и психологов в решении этой сложнейшей задачи.

Традиционно педагоги больше работают с классом (известная идея «воспитания через воздействие ученического коллектива»). Психологи же больше ориентированы на индивидуальные подходы к воспитанию личности ребенка (в индивидуальных беседах–консультациях, в работе с группой и микрогруппой). Хотя реально и педагоги используют метод индивидуальной работы, и психологи часто проводят свои исследования и игровые процедуры с целым классом. Чтобы как–то укрепить линии сотрудничества психологов с педагогами, в психологии возникло даже особое направление — педагогическая психология.

В последние годы в России появилась еще одна близкая профессия — социальный педагог, главной целью работы которого является создание образовательно–воспитательной среды (не только школьной, но и микросреды района проживания детей) для полноценного развития личности ребенка. Заметим, что в цивилизованных странах (на Западе) эта профессия считается даже более «важной» и «влиятельной», чем традиционная работа психолога или педагога.

5. Социология больше ориентирована на исследование общественного мнения на уровне больших групп людей, где мнение одного (конкретного) человека рассматривается лишь как одна из «единиц» общественной «массы»

(«контингента», «электората с менталитетом» и т. п.).

Психология же больше ориентирована на исследование конкретной личности или на исследование определенных групп (что пытаются делать, например, в социальной психологии). Однако и в психологии выделяется понятие «коллективный» или даже «социальный субъект», где отдельная личность как бы теряется и в этом смысле, психология (в частности, социальная психология) как бы сливается с социологией. И снова возникают непростые взаимоотношения между разными (хотя и близкими науками) по разделению сферы деятельности.

Отсюда общая мораль — психолог просто обречен на поиск «общего языка» с представителями самых разных наук и сфер производства, но особенно остро проблема поиска «общего языка» (языка взаимопонимания и сотрудничества) стоит по отношению к смежным наукам, о чем шла речь выше.

Некоторые общие вопросы деятельности практического психолога Проблема оценки эффективности деятельности практического психолога До настоящего времени не существует четких и однозначных критериев, по которым можно было бы судить об эффективности всех направлений деятельности практического психолога.

Можно рассмотреть некоторые критерии эффективности каждого из видов деятельности практического психолога в отдельности.

Если говорить о психодиагностике, то, согласно точке зрения Г. С.

Абрамовой, «эффективность работы практического психолога со стандартным, психометрическим методом будет определяться соответствием целей применения теста или методики для исследуемой выборки» (1994. С.

70). По–видимому, адекватность применяемых психологом методик может проверяться, в частности, результативностью предложенных на основе материалов обследования рекомендаций клиенту.

Эффективность психокоррекционной работы связана с учетом следующих важных моментов:

1) динамическое содержание периода возрастного развития может быть разнообразным, а значит, успешность, результативность одного и того же воздействия неодинакова в разные моменты жизни;

2) эффективность психокоррекции определяется не ее интенсивностью и количеством произведенных воздействий, а качеством содержания, своевременностью и адекватностью;

3) эффективность зависит от степени соответствия психокоррекционной работы индивидуальным особенностям психического развития человека.

индивидуальной психокоррекции состоит в реализации следующей экспериментальной схемы.

В случае групповой психокоррекции в указанную схему добавляется такой компонент, как проведение начального и конечного замеров в контрольной группе.

При оценке эффективности психологического консультирования и психотерапии можно указать следующие важнейшие показатели (Абрамова Г.

С, 1994):

1) субъективно переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире;

2) объективно регистрируемые параметры, характеризующие изменения в различных модальностях;

3) устойчивость изменений в последующей после получения психологической помощи жизни человека.

Об эффективности психотерапии следует сказать чуть подробнее.

Первую попытку оценить успешность психоаналитической терапии на основе изучения выборки в несколько тысяч пациентов предпринял в 1952 г.

Г. Айзенк (результаты дополнительных исследований он опубликовал в и 1966 гг.).

Согласно его данным, фактически поправилось большее число нелечившихся больных, чем тех, кто принимал психотерапевтическое лечение (72 % и 66 % соответственно). Вызвавшие бурю критики результаты исследований Айзенка были подкорректированы дальнейшими исследованиями. Было показано, что процент спонтанного выздоровления не столь высок: от 30 до 45. Кроме того, пациент, лечившийся у психотерапевта, чувствовал себя лучше, чем 80 % тех пациентов, которые не проходили лечения.

Вместе с тем пока так и осталась непреодоленной сложность оценки эффективности психотерапии, связанная с разницей взглядов психотерапевтов на то, что собственно считать психотерапевтическим эффектом.

Важнейшие требования к личности практического психолога Существуют точки зрения, согласно которым успех работы практического психолога определяется, прежде всего, системой применяемых психотехник. Иными словами, превалирующая роль отводится психологическому и психотерапевтическому (а также психокоррекционному и психодиагностическому) инструментарию, при этом личностные характеристики психолога считаются чем–то вторичным. Подобная позиция присуща теоретическим концепциям, рассматривающим психологическую помощь как воздействие психолога на клиента.

Гуманистическая позиция (которой придерживаемся и мы) состоит в том, что развивающий и оздоравливающий эффект возникает в результате создания атмосферы эмпатии, искренности, самораскрытия и особых теплых взаимоотношений между психологом и клиентами. Невозможно насильно привести к счастью, невозможно осуществлять личностное развитие извне по отношению к личности. Следовательно, нужно, чтобы психолог обладал такими личностными характеристиками, которые позволили бы ему заботиться о создании максимально благоприятных условий для развития самосознания, осуществления личностных изменений.

Обобщая многочисленные исследования профессионально важных личностных черт психотерапевтов и психологов (А. Косевска, 1990; С.

Кратохвил, 1973; М. Либерман, 1966; К. Роджерс, 1954; Славсон, 1962; Ялом, 1973 и др.), можно выделить следующие личностные черты, желательные для практического психолога:

• концентрация на клиенте, желание и способность ему помочь;

• открытость к отличным от собственных взглядам и суждениям, гибкость и терпимость;

• эмпатичность, восприимчивость, способность создавать атмосферу эмоционального комфорта;

• аутентичность поведения, то есть способность предъявлять группе подлинные эмоции и переживания;

• энтузиазм и оптимизм, вера в способности участников группы к изменению и развитию;

• уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопределенности, высокий уровень саморегуляции;

• уверенность в себе, позитивное самоотношение, адекватная самооценка, осознание собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов;

• богатое воображение, интуиция;

• высокий уровень интеллекта.

К. Рудестам пишет о взаимосвязи личностных черт, теоретических установок и стилей управления у группового психотерапевта (эти слова, по нашему мнению, могут быть отнесены к любому практическому психологу):

он «должен быть отчасти артистом, отчасти ученым, соединяющим чувства и интуицию с профессиональным знанием методов и концепций. С одной стороны, с развитием самосознания, ростом опыта и знаний о групповой и индивидуальной динамике возрастает надежность интуиции.

Концептуальные рамки, метод осмысления руководителем наблюдаемых им элементов поведения могут служить ему основой для проверки чувств и надежности интуиции. С другой стороны, концептуальные рамки и методы, используемые без учета интуиции и чувств, могут вести к ригидному, негибкому стилю руководства» (1993. С. 50).

Проблемы самопомощи в деятельности практических психологов Поскольку сама психология является одной из сфер профессиональной деятельности, то возникает естественный вопрос: кто же будет самим психологам помогать оптимизировать свой труд? Проще всего было бы сказать, что этим должна заниматься методология психологии, поскольку сутью методологии как раз и является рефлексия (осмысление собственной деятельности). Заметим, что в каждой науке (и в каждой сфере производства) есть своя «конкретно–научная» методология, но все–таки психологи работают в этих самых разных сферах и приносят определенную пользу, то есть без психологов методологи все–таки обойтись не могут. Кроме чисто методологических проблем имеются еще проблемы, связанные с организацией труда, с медико–гигиеническими аспектами трудовой деятельности психологов, наконец, проблемы развития и саморазвития психологов в своем «нелегком» труде.

Но, как известно, проще оказывать помощь другим специалистам и очень сложно помогать самому себе (или таким же специалистам, как ты сам).

Дело в том, что и психологическая помощь (и многие другие виды помощи людям, например, медицинская и проч.) предполагают определенную веру в психолога, в его «чудодейственные» методы, то есть предполагают «некомпетентного» и даже «наивного» клиента, способного поверить в «психологический миф», ведь если бы клиент сам разбирался в психологии (или в медицине), то он сам мог бы разобраться и со своими психологическими проблемами… Но и у самих психологов есть свои психологические проблемы, и тогда возникает ситуация «сапожника без сапог». А беда психологов в том, что они (как специалисты) уже не могут быть «наивными» и «некомпетентными»

клиентами. Поэтому им нужна какая–то особая помощь, отличающаяся от помощи обычным людям. Можно выделить разные варианты такой помощи (помощи «самим себе»):

1. Одним из наиболее распространенных (реальных) вариантов является взаимопомощь коллег–психологов в неформальном общении: посидеть вместе, пожаловаться, помочь в решении каких–то вопросов, по–дружески обратить внимание на ошибки и недостатки своих коллег, а то и просто морально поддержать… 2. Полуформальные варианты помощи, например, на различных выездных конференциях и творческих семинарах. Часто главным смыслом таких форм работы является не «обмен опытом» и не заслушивание «докладов» своих коллег, а обмен опытом накопившихся проблем и способов их разрешения, а также создание атмосферы «профессионального единства», «профессиональной общности», которая тебя «понимает» и при необходимости «поддержит»… Организаторам и участникам подобных конференций и семинаров следует постоянно помнить об этом и всячески способствовать достижению и этих важных целей.

3. Создание реабилитационных центров для восстановления сил психологов и психотерапевтов (для России это пока сложная проблема).

4. Грамотная организация труда психологов и психотерапевтов, не допускающая их чрезмерного переутомления и, тем более, нервных срывов в работе (например, в общении с невоспитанными посетителями, в «выяснении отношений» с бестактными администраторами и т. п.). Хотя в полной мере исключить профессиональные конфликты вряд ли получится (психологическая практика — это нервная работа), но надо хотя бы стремиться свести к разумному минимуму нервные нагрузки.

5. Наконец, формирование у психолога навыков профессиональной саморегуляции, релаксации и т. п. К сожалению, и в этом вопросе больше проблем, чем решений.

Отсюда общая мораль: важнейшим элементом профессиональной культуры психолога является формирование у себя готовности самостоятельно решать свои собственные психологические вопросы (пока это реально не делается при подготовке психологов во многих вузах).

Одновременно данная нерешенная проблема (помощи самим психологам) может стать предметом для творческого поиска некоторых нынешних обучающихся–психологов, понимающих, насколько все это важно для развития психологической практики.

Когда некоторые специалисты–практики говорят о том, что можно создать замечательный сценарий какого–либо психокоррекционного или развивающего занятия, который может транслироваться и работать — то есть быть эффективным — независимо от особенностей личности ведущего и специфики группы или отдельного клиента, это вызывает, мягко говоря, недоумение. В общем–то, в нашей жизни и тем паче в психологической практике все бывает — «На свете много есть такого, друг Горацио, что и не снилось нашим мудрецам!» — но все–таки: если бы созданный неким специалистом один раз, апробированный на ряде групп или клиентов сценарий затем был бы «запущен в серийное производство», использовался бы «под копирку» апологетами и, не взирая на погодные условия, обеспечивал бы всякий раз высшую степень эффективности — то все!

Можно умывать руки и закрывать все исследовательские психологические институты. А заодно и педагогические вузы.

Были бы разом решены все глобальные методологические, методические, практические проблемы психологии и педагогики. Потому как — вот она, волшебная палочка, универсальный инструмент «исправления» и «выращивания» гармоничной личности. Бери и пользуйся! И пойдут стройными рядами актуализированные субъекты саморазвития. Правда, из инкубатора.

Вспоминается чья–то шутка об одном амбициозном поэте: «Написал пять стихотворений о любви — закрыл тему».

Можно, конечно, помечтать: вот гениальный педагог–новатор подробнейшим образом описывает свои уроки и даже демонстрирует их по телевизору — сотни тысяч менее талантливых учителей по всей стране тут же воспроизводят эти уроки с точностью до запятой и результат: миллионы ленивых и туго соображающих учащихся вдруг вспыхивают неуемным огнем познания и личностно растут прямо на глазах. Тут и там, как грибы, множатся одаренности. Пара лет — и создана новая формация людей, готовых, в принципе, жить хоть при коммунизме.

Каково? К сожалению (а может, к счастью?) — утопия. Пробовали уже — и описывать, и демонстрировать, и подражать. И не раз пробовали, особенно с педагогами–новаторами, — не получается. Делают вроде все, как учитель–гений, ан нет — вылезет не вовремя кто–нибудь из учеников и жвачкой плюнет. И приходится на него, родимого, орать и отвлекаться. В общем, дети мешают. Без них так бы замечательно внедрили талантливую педагогическую технологию.

Так же обстоит дело и со сценариями психокоррекционных занятий.

Нет волшебных сценариев, нет универсальных инструментов, нет чудодейственных рецептов, пригодных на все случаи жизни. Потому что разговоры об уникальности личности каждого человека, оскомину давно набившие, не пустые. Потому что мы и в самом деле все разные: и ученики, и учителя, и ведущие, и участники групп. Потому что каждый день — «не такой, как вчера». И потому что — «нельзя ступить дважды в одну и ту же реку». А кроме того, не раз уж напоминали лучшие умы: воспитывает не метод, а личность.

Поэтому и учат в педагогических вузах и университетах не тиражированию кем–то созданных планов и сценариев занятий, а общим принципам их создания, методологическим основаниям и методическим приемам.

Никто не сумел пока создать алгоритм воспитания души. Наверное, потому что для каждой души он свой, ведь душа у каждого развивается по своему особому пути. Значит, психология — не наука? Наука, конечно, поскольку способна изучать общие закономерности, механизмы и проявления психики. Но там, где психология соприкасается с живой конкретной душой, — там она из науки превращается в искусство. А для искусства, как известно, основное правило — это приоритет исключений.

Художник, создавший произведение искусства, при всем желании не сможет передать ученикам алгоритм создания истинно талантливого произведения. То есть он, безусловно, сможет поднапрячься и восстановить механическую цепочку шагов–действий, приведшую к созданию его собственного шедевра, сможет даже объяснить ученикам и заставить их выучить эту цепочку наизусть. Но смысла в этом не будет никакого — потому что эта цепочка не составляет сути творчества, а фиксирует лишь внешние его моменты, да и то лишь те, что вспомнились автору; впрочем, повторив эту цепочку, его последователи получат в самом лучшем случае точно такое же произведение. Только на свет появится не новый шедевр, а копия уже имеющегося. А в этом случае об искусстве — о подлинном искусстве — речи нет.

Означает ли это, что в искусстве нет алгоритмов? Разумеется, не означает. Решая любую частную задачу — в рамках своей глобальной сверхзадачи — художник, как и ученый, пользуется определенными средствами, приемами, представляющими собой известные алгоритмы.

Можно рискнуть и высказать предположение, что создание произведения искусства или научное открытие — это результат новой комбинации известных алгоритмов, помноженной на неожиданные изменения в структуре какого–то алгоритма.

Точно так же происходит и в практической психологии. Отсюда понятна специфика работы практического психолога: он должен владеть значительным количеством разнообразных алгоритмов (методов, приемов) и уметь комбинировать эти алгоритмы в самых разнообразных вариантах в зависимости от обстоятельств его деятельности (запроса заказчика, особенностей клиентов, характера и глубины психологических проблем, последних политических новостей, направления ветра, в конце концов). Но этого мало. Если мы согласимся с тем, что деятельность практического психолога сродни искусству, то получается, что творчество — это просто– напросто его профессиональная обязанность. Стало быть, психолог должен быть готов в любой момент забыть привычный алгоритм и импровизировать, жонглируя приемами, по ходу дела модифицируя упражнения и изобретая новые.

Подобный уровень профессионализма достигается только на основе опыта и изначально заложенной способности к творчеству. Чтобы виртуозно «играть» приемами и упражнениями, надо очень глубоко понимать их смысл, прочувствовать их, то есть в каждом из них пройти миг переживания. Тогда каждая психологическая техника будет не сухим алгоритмом, схемой действий, пошаговым планом, а проживанием опыта, причем не только для клиента, но и для ведущего. Проживая используемый прием или упражнение вместе с клиентом, психолог каждый раз приобретает новый опыт. Это не парадокс: психологические техники и упражнения имеют удивительное свойство, отличающее их от других «способов структурирования времени», как сказал бы Э. Берн, повторение которых не приносит ничего, кроме скуки.

Их содержание в любой момент готово блеснуть новой, не виданной ранее драгоценной гранью, обернуться неожиданной стороной. Вы можете десятки раз использовать одно и то же упражнение в разных группах или с разными клиентами, даже почти не модернизируя его, и обнаруживать в нем все новые смыслы — эти великолепные жемчужины для украшения личности.

Неисчерпаемость содержания психологических техник и упражнений как раз и есть площадка для запуска творческого фейерверка практического психолога. Тогда случается некий инсайт, и творчески примененный прием дает совсем не тот, что планировался ранее, но еще более грандиозный эффект. И психолог чувствует крылья за плечами, видит результативность своей работы и осознает, что может сделать в своем дневнике новую запись под скромной рубрикой «методические находки».

Но для этого нужно хорошенько освоить уже созданные алгоритмы, осознать хотя бы часть скрытых в них смыслов, отработать их, увидеть на практике, как они действуют именно в ваших руках. И тогда — творите!

Пользуйтесь полученным инструментом для достижения ваших целей, помня о главном принципе: НЕ НАВРЕДИ!

Исследователи самых различных отраслей прикладной науки не единожды декларировали необходимость и неизбежность работы в рамках определенной философской парадигмы. Любой практик — хочет он этого или не хочет — осуществляет свою деятельность под крылом парящей в небесах методологии, выше которой только стратосфера всеобъемлющей философии. Но — под какими созвездиями ходишь, на тех и строишь свою астрологию. Можно кичливо утверждать независимость своей практической работы от имеющихся философских и методологических концепций, но это означает, на наш взгляд, три реальных возможности: такой практик либо дремуче невежественен (что позволяет поставить под сомнение эффективность его деятельности); либо он просто не осознает основополагающих принципов своей профессиональной активности (что провоцирует вопрос о его собственном уровне самосознания); либо он сумел выработать собственную мировоззренческую и философскую систему (что вызывает искреннее восхищение).

К сожалению, третий вариант, по–видимому, мало вероятен.

Практический психолог должен все–таки осознавать, чья концепция служит ему основой — Фрейда, Роджерса, Бэндлера с Гриндером или Мясищева. Недооценивать значение четко сформулированных положений, лежащих в основе практической психологической работы, — большое заблуждение. Размытость фундамента фактически гарантирует неустойчивость и разрушение выстроенного здания.

У нас нет ни малейшего желания склонить уважаемого читателя к собственной вере, но хочется призвать: веруй хоть во что–нибудь и знай, во что веруешь!

Для любого человека, обратившегося за помощью к психологу, основной задачей является активное добывание субъективной истины, важной для решения его проблем. Встреча с психологом — это один из необычных способов получения личностного опыта. Чтобы приобрести опыт, как правило, недостаточно пассивно получать информацию. Самые важные истины, преподнесенные на блюдечке с голубой каемочкой, не затронут жизненных установок и ценностей, не смогут изменить личностных убеждений и взглядов. Истину — особенно истину о себе самом — нужно добыть. Должны, во–первых, происходить события, а во–вторых, участником этих событий должен стать ты сам. В действии человек испытывает переживания и познает нечто субъективно новое.

Эти соображения легко проиллюстрировать на примере группового психологического тренинга.

Один из постулатов деятельностного подхода в отечественной психологии утверждает неразрывное единство сознания и деятельности, формирования личности в деятельности. Порой из этого почему–то делался вывод о том, что только внешняя целенаправленная активность в повседневной жизни изменяет личность и помогает ей развиваться.

Считалось, что «лабораторная» работа психолога с группой людей не может оказать существенного влияния на развитие личности. Дескать, в лучшем случае участники групп приобретают навыки эффективного общения и взаимодействия.

На первый взгляд, действительно, пять — десять дней психологического тренинга — слишком короткий срок, чтобы инициировать какие–то устойчивые личностные изменения. Однако опыт лучших групповых тренеров показывает: тренинговые занятия, наполненные под завязку событиями и переживаниями, «спрессовывают» психологическое время участников, награждая их таким опытом, который в обычной жизни может приобретаться годами.

Как и при актуализации в реальной жизни, человек в тренинге идет по пути личностных открытий — он совершает самооткрытие. Такое самооткрытие порождает самораскрытие — для других. Для того чтобы человек оказался способен раскрыть себя другим, сначала он должен открыть себя себе — таким, каким он является в своей экзистенциальной сущности.

Конечно же, такое самооткрытие еще поверхностно и неясно. В образе «Я»

много туманного, но прояснение своего самовидения возможно только через телевидение. (Последний несколько каламбурный термин родился благодаря использованию понятия «теле», предложенного Дж. Л. Морено. Морено так называл мгновенное взаимное понимание личности другого человека и своего актуального положения, двустороннее «вчувствование» друг в друга, соотнесенное с реальностью).

Гуманистические психологи называют эту ситуацию наполненного взаимопринятием общения встречей. Во взаимодействии психолога и клиента и должны происходить такие встречи. Процессы самооткрытия и самораскрытия циклично сменяют друг друга, обеспечивая клиенту прояснение «Я» и рост самосознания.

Вопрос 2. История становления психологической профессии (2 часа) При изучении данного вопроса обучающийся должен знать с какого же момента мы можем говорить о возникновении профессии психолога? Выше Вы познакомились с различными подходами к тому, что такое профессия.

Попробуем, опираясь на этот материал, а также на то, что успели обсудить относительно различных сфер деятельности психолога, ответить на поставленный вопрос.

Как минимум необходимо следующее:

Во–первых, необходимо, чтобы существовало понятие «психология» в значении востребованной обществом особой сферы человеческой деятельности, будь то отдельная наука или особая практика. Эта деятельность должна иметь свою выраженную специфику по предмету и методам, то есть — в нашем случае — быть не философией, не педагогикой, не медициной, не физиологией и т. д., хотя и не терять с ними связи.

Во–вторых, необходимо существование сообщества людей, занимающихся этой деятельностью как основной в своей жизни и тем зарабатывающих.

В–третьих, необходима система подготовки специалистов в данной области.

В этом плане возникновение психологической профессии следует, вероятно, связать с выделением психологии в отдельную дисциплину, то есть с организацией Вильгельмом Вундтом (1832—1920) в Лейпциге уже известной Вам первой экспериментальной психологической лаборатории в 1979 г. и на ее базе — Лейпцигского психологического института, который может рассматриваться и как научно–исследовательское, и как своеобразное учебное заведение.

Появление специализированного психологического института — момент поистине знаменательный: психология отделилась от философии и, впитав, помимо философских идей, достижения и некоторые методы экспериментальной физиологии, обрела самостоятельное бытие. В сущности, с этого момента можно отсчитывать и становление профессии «психолог»: в институте в различной форме прошли подготовку многие выдающиеся психологи мира, в том числе наши соотечественники — психолог, физиолог, невролог, врач Владимир Михайлович Бехтерев (1957—1927), создавший первую в России экспериментальную психологическую лабораторию в Казанском университете в 1885 г., а в 1908 г. — Психоневрологический институт в Санкт–Петербурге; психолог и философ Георгий Иванович Челпанов (1862—1936), создатель первого в России психологического института (начал работу с 1912 г., официально был открыт в 1914 г.; ныне это Психологический институт Российской академии образования), один из пионеров экспериментальной психологии в России одесский психолог Николай Николаевич Ланге (1858—1921), создатель грузинской психологической школы Дмитрий Николаевич Узнадзе (1886—1950) и другие. Там же проходил обучение и первый в истории профессор психологии — американский психолог Джеймс Кеггелл (1860—1944).

Возникновение института — событие рубежное; однако психология, как Вы помните, ныне представляет собой не только академическую научно– исследовательскую область (каковой она в названном институте выступала);

она ориентирована и на запросы различных областей человеческой практики, и на психологическую помощь. Возникновение профессиональной психологии было подготовлено многими веками философских размышлений (особая роль здесь принадлежит Аристотелю — автору первого произведения, специально посвященного душе — трактата «О душе»; часто Аристотеля называют «отцом психологии»), духовных исканий, медицинских и педагогических теоретических построений и практик, биологических и физиологических исследований.

В современной литературе выделяются, наряду с появлением психологического института в Лейпциге, еще несколько важнейших моментов, выступающих предпосылками становления современной — прежде всего зарубежной — профессиональной психологии:

1. Возникновение нового, гуманного подхода к психически нездоровым людям. Это произошло в конце XVIII в. во Франции и связано с именем Ф.

Пинеля, выступившего основателем психиатрии. Нам сейчас трудно представить, но до того психически нездоровых людей приравнивали, по сути, к преступникам, применяя к ним те же методы наказания, вплоть до побоев и держания их на цепи в течение многих лет.

2. Становление научного подхода к психическим заболеванием и научно обоснованных психотерапевтических методов. Это связано в первую очередь с работами в области лечения гипнозом в конце XIX в. во французской психиатрии (Ж. Шарко, И. Бернгейм, П. Жане), австро–венгерской психиатрии (Й. Брейер и работавший с ним в начале своего пути З. Фрейд[8]) и русской психиатрии (А. А. Токарский, В. М. Бехтерев), а позже — со становлением психоанализа З. Фрейда как первой психотерапевтической системы (что важно, распространенной за пределы клинического материала).

Эти авторы показали, что работа с психическими заболеваниями возможна с помощью создания ситуаций особого типа переживаний и помощи в осознании причин рягстройства, лежащих в индивидуальном прошлом, то есть на основе психологических средств.

3. Развитие в конце XIX — начале XX в. психологического тестирования и шире — психологической диагностики. В первую очередь это связано с именами английского исследователя Ф. Гальтона[9] и французского ученого А. Бине[10].

4. Возникновение в начале XX столетия в США Общества умственной гигиены (К. Бирс).

5. Становление основных отраслей психологии, в том числе прикладных (начиная с конца XIX в.).

6. Возникновение в США в первое десятилетие XX в. консультирования, связанного с выбором профессии (Ф. Парсон). (Отметим, что в России первое «Городское посредническое бюро» для содействия в трудоустройстве было создано в Москве существенно раньше — в 1897 г., однако собственно психологический компонент консультирования там был представлен в меньшей степени.) 7. Становление основных научных школ психологии, начиная с 10–х гг.

XX столетия.

8. Возникновение в США в годы, предшествовавшие второй мировой войне, института религиозного попечительства и социальных работников, деятельность которых была направлена на помощь человеку в сложных личностных или житейских ситуациях.

9. Становление в 40–е гг. XX столетия экзистенциально– гуманистической психологии и консультативной практики, на ней основанной. Особое значение придается деятельности К. Роджерса[11] (США), с именем которого часто связывают основные современные представления о психологической помощи (Бондаренко А. Ф., 2000) как о помощи человеку в самопознании, раскрытии своего потенциала и в личностном росте.

В России в силу различных причин, в том числе идеологических и социально–политических в послереволюционные годы, развитие профессиональной психологии шло особыми путями. Тем не менее выделим те события, которые стали принципиальными для становления российской профессиональной психологии, в том числе некоторые уже упоминавшиеся.

1. Открытие В. М. Бехтеревым[12] в 1885 г. первой отечественной экспериментальной лаборатории при кафедре нервных болезней Казанского университета (и вскоре открытие психологических лабораторий в других клиниках нервных и «душевных» болезней), через десятилетие — аналогичной лаборатории в Санкт–Петербурге и в 1908 г. — Психоневрологического института в Санкт–Петербурге, явившегося первым в мире центром комплексного исследования человека.

2. Открытие Г. И. Челпановым[13] первого в России психологического института — Психологического института при Московском университете (как уже говорилось, он начал работу в 1912 г., официальное открытие состоялось в 1914). Отметим, что в те годы он явился крупнейшим в мире психологическим институтом.

3. Развитие начиная с дореволюционных времен педологии — практико– ориентированного направления, ставившего целью комплексное изучение ребенка (буквальный перевод слова «педология» — «наука о ребенке»). В 1936 г. педология прекратила свое существование специальным Постановлением ЦК ВКП (б) как не соответствующая идеологическим принципам того времени.

4. Становление отечественной психологии труда и психотехники, особенно интенсивно — в 20–е гг. XX в.

5. Создание в Москве в 1925 г. Психоаналитического института (И. Д.

Ермаков), вскоре закрытого по идеологическим соображениям.

6. Становление основных научных школ отечественной психологии в 20—30–е гг. XX в.

7. Воссоздание в 1943 г. С. Л. Рубинштейном кафедры психологии и на ее основе — отделения психологии на философском факультете Московского государственного университета.

8. Создание в 1945 г. С. Л. Рубинштейном[14] Сектора психологии в Институте философии АН СССР.

9. Создание Общества психологов СССР.

10. Открытие в 1966 г. первых факультетов психологии — в Московском (первый декан — А. Н. Леонтьев[15]) и Ленинградском (первый декан — Б.

Ф. Ломов) университетах.

11. Проведение в 1966 г. в России XVIII Международного психологического конгресса (Москва), когда после долгого перерыва относительной научной изоляции установился серьезный научный диалог между отечественной и зарубежной психологией.

12. Создание в 1971 г. в Москве Института психологии Академии наук СССР (первый директор — Б. Ф. Ломов[16]).

13. Интенсивное развитие и организационное оформление отечественной практической психологии (80—90–е гг. XX в.), в частности, психологических служб, консультирования и немедицинской психотерапии.

В силу упомянутых причин психология в России долгое время развивалась прежде всего как академическая (Постановление ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» нанесло удар не только по педологии, но и по практической психологии в целом). В связи с этим в настоящее время российская психология, во многом превосходя зарубежную в научно–теоретическом плане, вынуждена временно находиться отчасти в роли ученика в плане практическом (Д И.

Фельдштейн[17], 1999).

Позже Вы познакомитесь с некоторыми подробностями становления психологии в содержательном плане при рассмотрении академической и прикладной психологии и психологической практики в последующих разделах.

Теперь подойдем к вопросу с другой стороны. Какими проблемами — в пределах своего предмета — занимается профессиональная психология? Для этого обратимся вновь к историческому материалу и сравним, что входило в сферу интересов психологии при попытках ее систематизации в различные годы; эти попытки нашли отражение в схемах, предлагающих распределение психологической литературы (а количество публикаций уже в конце XIX в.

приближалось к 7000) по рубрикам, соответствующим основным направлениям исследований.

Впервые вопрос о систематизации психологии был специально поставлен на IV Международном психологическом конгрессе в 1900 г.

Специально созданный комитет предложил следующую схему:

1. Общий раздел.

• Учебники и систематизирующие работы.

• Общие проблемы, методы, терминология и аппаратура.

• История психологии и биографии.

• Сборники, ученые записки, словари, библиография.

2. Анатомия и физиология нервной системы.

• Общие вопросы.

• Элементы нервной системы.

• Головной мозг и его функции.

• Спинной мозг, нервы и симпатическая нервная система.

• Рефлекс и автоматические функции.

• Патологическая анатомия.

3. Ощущения.

• Общие вопросы. Синестезия.

• Органы чувств — общие вопросы.

• Психометрика.

• Психофизика.

• Зрение и окуломоторные функции.

• Другие ощущения.

• Общая патология ощущений.

1. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. 2-е изд. М.: Мир, 1996. Т.

1,гл. 2иЗ.

2. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

3. Климов Е.А. Путь в профессию: Пособие для старших классов общеобразовательной школы. Л.: Лениздат, 1974.

4. Климов Е.А. Как выбирать профессию: Книга для учащихся. М.:

Просвещение, 1984 (второе изд. — 1990).

5. Климов Е.А. Гипотеза "метелок" и развитие профессии психолога // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. 1992. № 3. С. 3— 12.

6. Климов Е.А. Об исторически конкретных формах фиксации психологического знания // Психология профессионала: Сб. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. С. 246-250.

7. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания// Вопросы психологии. 1987. № 6. С. 20—30.

Тема 3. Специфика учебно-профессиональной подготовки психолога Самостоятельная работа обучающихся (8 часов) 1. История высшего психологического образования в России (2 часа) 2. Особенности построения взаимоотношений обучающегося–психолога с преподавателями и администрацией вуза (2 часа) 3. Особенности построения отношений обучающихся друг с другом ( часа) 4. Особенности построения досуговой и внеучебной деятельности обучающегося (45 мин.) 5. Общая типология путей профессионального совершенствования психолога (45 мин.) Вопрос 1. История высшего психологического образования в России При подготовки данного вопроса обучающийся должен знать, что психологическая наука, пережившая в России немало трудных лет, долгое время не имела непосредственной стабильной «официальной» вузовской базы (то есть не было специализированных психологических факультетов высших учебных заведений) и черпала кадры из недр философских факультетов университетов, где существовали психологические отделения.

Первые психологические факультеты были открыты в 1966 году в двух самых крупных университетах СССР — Московском и Ленинградском. Чуть позже такой факультет появился и в Ярославле.

Вместе с тем история российского психологического образования не начинается с момента открытия специализированных психологических факультетов.

Первый Психологический институт в России (он возник как учебно– научное заведение) начал работать с 1912 г. (официальное открытие в 1914 г.) в Москве при Императорском Московском университете. Основатель же его, Г. И. Челпанов, еще в 1897 году, после стажировки в институте В. Вундта в Германии, организовал психологические семинары при кафедре философии Киевского университета, которую возглавлял (см. Марцинковская[58], Ярошевский, 1996. — С. 279). Уже в Советской России, вплоть до середины 30–х годов (до начала масштабных идеологических и физических «репрессий» против гуманитарных и общественных наук) активно готовили психологов, педологов, профконсультантов и даже — до конца 20–х гг. — психоаналитиков в самых разных учебных заведениях страны.

Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936 г.) самым драматическим образом отразилось не только на педологии как таковой, но и на всех связанных с ней науках и системе подготовки специалистов–профессионалов; по существу, практическая психология лишилась прав на существование; были закрыты и многочисленные соответствующие институты, а упомянутый психологический институт (много раз переименовывавшийся, а некоторое время до Постановления носивший название «Государственный институт психологии, педологии и психотехники») сменил и название, и директора, и основные направления исследований. Психология продолжалась как теоретическая и экспериментальная дисциплина, не противоречащая — для одних психологов искренне, для других вынужденно — идеологическим стандартам. Ситуация временно изменилась в годы Великой Отечественной войны, когда психологи оказались востребованы именно как практики, но это не восстановило закрытых к тому времени институтов. Впрочем, статус психологии в конце войны и первые послевоенные годы вырос. Во многом это было связано с именем С. Л. Рубинштейна, создавшего и возглавившего кафедру психологии на философском факультете Московского университета (базовая кафедра отделения психологии) и создавшего сектор психологии в Институте философии АН СССР. Однако в конце 40–х — начале 50–х гг.

психология вновь понесла тяжелые потери в связи с гонениями на «буржуазные науки» и борьбой с «буржуазными влияниями» и космополитизмом. Непосредственно ударила по психологии так называемая Павловская сессия Академии наук СССР и Академии медицинских наук (1950 г.), провозгласившая учение покойного к тому времени (и вряд ли бы допустившего подобное обращение со своим именем и учением) И. П.

Павлова в качестве единственно верной основы физиологии и психологии.

Использование имени И. П. Павлова в качестве идеологической «дубинки»

открывало дорогу не столько к научным, сколько к политическим и идеологическим обвинениям, в лучшем случае приводившим к отлучению физиологов и психологов от профессиональной деятельности и лишению их наград и ученых степеней (как это было с С. Л. Рубинштейном).

Ситуация стала меняться лишь после смерти И. В. Сталина, в середине 50–х гг., однако реально абсолютизация физиологических идей во многом сохранялась, и была реальна опасность того, что психология превратится в раздел физиологии высшей нервной деятельности. В этом плане удержание ее в философской сфере (напомним об отделении психологии философского факультета МГУ, которое возглавлял А. Н. Леонтьев; был восстановлен и исчезнувший вместе с опалой С. Л. Рубинштейна сектор психологии в Институте философии) было благом, однако по сути означало непризнание ее самостоятельного научного статуса.

В 1966 г., как уже говорилось, возникли факультеты психологии МГУ и ЛГУ. Создателем и многолетним деканом факультета психологии МГУ был А. Н. Леонтьев, инициатором создания факультета психологии ЛГУ был Б. Г.

Ананьев, а первым деканом — Б. Ф. Ломов. До 1991 г. В России существовало всего 4 специализированных факультета: наряду с факультетами психологии Московского, Ленинградского и Ярославского университетов в 1985 г. был создан факультет педагогики и психологии Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина (инициатор создания и декан факультета — В. А. Сластенин[59]), кроме того, были отделения психологии в Ростовском и Саратовском университетах.

Академическое университетское образование, которое по большей части получали обучающийсяы–психологи до конца восьмидесятых годов, не могло удовлетворять запросам живой практики, нуждавшейся в специалистах, не только знающих психологическую теорию, но и умеющих применять ее для решения конкретных жизненных проблем. Необходимы были специалисты для индивидуальной и групповой практической психологической работы. В связи с резко возросшим спросом на специалистов–психологов произошли заметные качественные и количественные изменения в психологическом образовании. Сначала была организована система краткосрочных (девятимесячных) курсов по подготовке психологов для школ, в основном на базе уже имеющегося высшего педагогического образования. Затем были открыты факультеты психологии и педагогики в педагогических институтах и университетах.

Однако, несмотря на повсеместное открытие краткосрочных курсов по подготовке практических психологов и стремительное увеличение числа вузов, дающих высшее психологическое образование, эту проблему до сих пор нельзя считать решенной.

На сегодняшний день на территории России насчитывается множество факультетов психологии, открытых в государственных и негосударственных вузах. Крупнейшими психологическими факультетами остаются уже названные — факультеты Московского государственного университета им.

М. В. Ломоносова, Санкт–Петербургского государственного университета, Ярославского государственного университета им. Н. П. Демидова, факультет педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. В Москве факультеты психологии действуют, кроме того, в Московском городском педагогическом институте, Московском городском психолого–педагогическом институте (отметим, что в целом ведущие педагогические вузы осуществляют подготовку психологов), Московском государственном социальном университете, Российском государственном гуманитарном университете, многих негосударственных высших учебных заведениях (Московский психолого–социальный институт, Московский открытый социальный университет, Столичный гуманитарный институт и др.).

Вопрос 2. Особенности построения взаимоотношений обучающегося–психолога с преподавателями и администрацией вуза При изучении данного вопроса обучающийся должен знать, что при построении взаимоотношений преподавателей со обучающимсяи– психологами в реальных современных условиях самим обучающимся важно понять главную идею — не ждать, пока преподаватели сначала «понравятся»

обучающимся, а потом сами «предложат что–нибудь интересное» и «организуют совместную деятельность». Если серьезно, то, конечно, преподаватели должны все это сделать, сделать «первый шаг» навстречу обучающемуся. Но не все преподаватели готовы на такой «первый шаг», и тогда сами обучающийсяы должны постепенно взять инициативу в этом вопросе на себя. Для будущих психологов очень важно научиться, не ждать, что их кто–то будет «развлекать» или «организовывать», а самим проявлять инициативу.

В каком–то смысле, получается «замкнутый круг»: обучающийсяы поступили на психологический факультет с надеждой, что их всему этому научат, а здесь предлагается «не ждать» и самим показывать свои «организаторские» и «коммуникативные» способности. Это один из парадоксов подготовки обучающихся–психологов. В конце концов, обучающийсяы ведь пришли именно в психологический вуз, значит, какая–то внутренняя готовность к работе с людьми у них уже должна иметься… Хотя, как мы уже отметили, формально (официально) именно преподаватели и администрация вуза должны выступать «инициатором» построения взаимоотношений со обучающимсяи, но мы пытаемся посмотреть на ситуацию реально, а не с бюрократических и официальных позиций.

Давно уже нет — или почти нет — студенческих «картошек» и субботников, где преподаватели и обучающийсяы вместе выполняли нелепые с точки зрения обучения специалистов работы, но зато выстраивали удивительные неформальные отношения. Из–за вечной нехватки времени (по причине необходимости постоянно зарабатывать деньги) стало намного меньше студенческих вечеров творчества, в которых активно участвовали и преподаватели, и т. п. Все это требует поиска новых подходов в организации реальных (а не формальных) взаимоотношений обучающихся–психологов со своими преподавателями.

Можно выделить следующие проблемные моменты, возникающие при построении таких взаимоотношений:

1. Проблема смешения ролей преподавателя, когда он может восприниматься обучающимсяи в разных своих «ипостасях», что порождает путаницу и некоторую неопределенность во взаимоотношениях. Можно выделить примерно следующие такие ролевые позиции («ипостаси») преподавателя психологии:

1) «Преподаватель — специалист в своей области». Здесь нежелательна крайняя позиция, не допускающая никакого неформального (человеческого) общения. Хотя пообщаться с настоящим специалистом для любого обучающегося было бы очень полезно.

2) «Преподаватель — верный друг». Здесь может возникнуть проблема чрезмерного сокращения социальной дистанции между учителем и учеником, когда преподавателя вообще перестанут воспринимать как «специалиста», что, например, случается в некоторых семьях психологов, врачей и педагогов:

родные их не воспринимают как «профессионалов» (по этой причине лечить или консультировать родных и близких не рекомендуется…). Хотя обучающийся–психолог так нуждается в доброжелательном и «все понимающем» старшем друге… 3) «Преподаватель–психотерапевт». Некоторые обучающийсяы полагают, что раз преподаватель владеет техникой психотерапевтической помощи, значит он «обязан» решать их молодежные проблемы или проблемы их знакомых. Иногда преподаватель сам соглашается взять на себя такую роль, но часто потом жалеет об этом. Хотя некоторым обучающимся психотерапевтическая помощь преподавателей иногда помогает, но задача преподавателя — иная, быть может, даже более сложная, чем традиционно понимаемая психотерапия… 4) «Преподаватель — пример для подражания во всем». Это не худшая ролевая позиция, было бы с чего брать пример. Но обучающийся очень сильно переживает, когда вдруг обнаруживает, что любимый и почитаемый им преподаватель в чем–то несовершенен, а то и порочен… Это может стать причиной очередного «кризиса разочарования» в профессиональном развитии впечатлительного обучающегося и неизвестно чем такой кризис может закончиться. На самого преподавателя это налагает особую ответственность, ведь очень трудно быть «идеальным» и «образцовым», да еще когда за тобой пристально наблюдают «обожающие» и такие «доверчивые» глаза обучающегося (или обучающийсяки). В студенческих аудиториях такое «обожание» обычно не остается незамеченным, что может стать причиной различных сплетен и подозрений. Для самого преподавателя это довольно опасные игры, но в данном случае речь о обучающийсяе — о возможной переоценке преподавателя как личности и соответствующих сложностях.

5) «Преподаватель — объект насмешек», И школьники, и обучающийсяы часто находят удовольствие в том, что «перемывают косточки» своим учителям и преподавателям. Это нормальное явление. Это одна из форм осмысления того, действительно ли «настоящая личность»

проводит с ними занятия. А для самоопределяющегося молодого человека, как мы уже не раз отмечали, очень важен личностный пример старшего человека (учителя). Другое дело, что иногда такие обсуждения своих преподавателей принимают грубую форму и даже переносятся в реальное общение с таким преподавателем. Педагогами замечено, что грубые насмешки и придирки обычно обращены к преподавателям, которые этого хотя бы отчасти заслуживают (злые, некомпетентные, позволяющие себе приходить на занятия «навеселе» и т. п.). И наоборот, к преподавателям, которые по–своему любят обучающихся и знают свой предмет, отношение обычно самое хорошее, даже несмотря на их явные недостатки поведения или одежды. Примечательно, что так называемые «студенческие анекдоты о преподавателях» воспринимаются многими преподавателями без особых обид и даже с благодарностью («раз про меня анекдот придумали, значит я вошел в историю факультета или института»). Но самое презрительное отношение у обучающихся (и у школьников) к преподавателям, о которых можно сказать, что они «никакие» (им не интересны ни обучающийсяы с их проблемами, ни читаемый курс, они сами себе не интересны).

неорганизованным свободным временем иногда требуется строгий старший товарищ (особенно когда обучающийся живет в общежитии и его некому контролировать). Но обучающийся все–таки уже взрослый человек, и самое главное для него — поскорее научиться быть настоящим взрослым, а при постоянном контроле и опеке это сделать очень сложно. И тем не менее, некоторые обучающийсяы с радостью воспринимают таких «преподавателей–полицейских».

Для самого преподавателя здесь возникает опасная в педагогическом плане ситуация, когда он вместо того, чтобы способствовать формированию подлинного «субъекта учебной деятельности», упрощает для себя задачу и фактически превращает обучающегося в «объект» излишней опеки и контроля. По отношению к будущему профессионалу–психологу — это явно «медвежья услуга». Но если даже обучающийся осознает нежелательность такого к себе отношения (чрезмерной опеки), то ему совсем не обязательно идти на открытый конфликт с преподавателем. Как будущий специалист (в том числе, как будущий мастер урегулирования конфликтных ситуаций), он должен воспринимать все спокойно и даже «терапевтично», а с «преподавтелем–полицейским» держаться с достоинством, одновременно в чем–то даже подыгрывая ему. Главное, чтобы обучающийся осознал ситуацию и контролировал ее. Как писала известный психотерапевт Э.

Шостром, свободный от чьей–либо манипуляции человек («актуализатор») «позволяет руководить собою там, где он должен быть чувствительным к человеческому одобрению», но «источник его действий — всегда внутреннее руководство» (Шостром, 1992. С. 63).

2. Проблема несогласия с преподавателем. Вполне возможны ситуации, когда обучающийся считает, что преподаватель «не прав», высказывая на своих лекциях какие–то мысли.

Во–первых, каждый, в том числе и преподаватель вуза, имеет право на свою точку зрения, даже если эта точка зрения не совпадает с мнением некоторых его коллег–психологов или даже с точкой зрения официальной пропаганды на острые общественные проблемы.

Во–вторых обучающийся как самостоятельно мыслящий «субъект учебной деятельности» также может иметь свою научную или мировоззренческую позицию.

В–третьих, у преподавателя все–таки имеется фактическое преимущество: именно он ведет занятия, поэтому ему и принадлежит «право первого голоса». Но если преподаватель — корректный специалист, то он все–таки должен дать несогласному с ним обучающемуся хотя бы кратко обозначить свою точку зрения или сам заявить перед аудиторией иную позицию обучающегося. Но делать это лучше либо на перерыве, либо на отдельном семинаре (тогда появится счастливая возможность сравнить и обсудить разные позиции), либо на другом занятии, предварительно подготовившись к ответной реакции на замечания обучающегося.

К сожалению, главным часто становится не содержание обсуждаемой проблемы, а различные сопутствующие моменты (так называемая «эстетика»

занятия). Заметим, что само по себе остроумие преподавателя (или обучающегося), а также различные декоративно–эстетические моменты оформления лекции должны приветствоваться, но не доминировать над содержанием и смыслом самого высшего образования, самого «освоения метода научного познания» — этой главной цели университетского курса (по С. И. Гессену).

3. Проблема равноправной дискуссии обучающегося с преподавателем.

Вполне возможны ситуации, когда обучающийся в каких–то вопросам разбирается лучше своего преподавателя–учителя. Поэтому совершенно естественны и взаимно полезны и дискуссии, и острые споры. Но главное правило здесь — предварительная подготовка к таким спорам и дискуссиям.

Научный спор, в отличие от «миленькой болтовни» или спора невежд, должен проходить только на основе логически выстроенных и проверенных аргументов, а также на основе взаимоуважения спорящих. Одной из форм подготовки обучающегося к такому спору является «внутренний диалог» с преподавателем (ранее уже говорилось о возможности организации с преподавателем «внутреннего диалога», когда обучающийся с ним не согласен — см. Часть III, главу 2). Началом корректного спора обучающегося с преподавателем является грамотно сформулированный вопрос к преподавателю, а также четко обозначенная собственная позиция обучающегося, чтобы было ясно, что обучающийся понял точку зрения преподавателя и сам знает, в чем именно он с ним не согласен.

4. Проблема поиска обучающийсяом научного руководителя. Иногда поиск хорошего руководителя может стать основой будущей успешной научной карьеры обучающегося, но часто надежды на это не оправдываются (даже «хороший» научный руководитель не в состоянии «пристроить» всех своих учеников). Часто обучающийся делает в этом поиске следующие основные ошибки:

1) ориентация только на модных и популярных преподавателей (проблема в том, что у них достаточно много желающих стать их учениками и у них просто не хватает времени, чтобы по–настоящему «возиться» со всеми; кроме того, такие популярные преподаватели нередко становятся слишком заносчивыми и сами начинают определять для себя «любимчиков»

и «бесперспективных», а то и просто «отверженных»);

2) ориентация на «хороших» и «приятных в общении» преподавателей, а не на тех, кто высоко компетентен в данном вопросе (в теме дипломника);

удачно, если то и другое совпадает, но так бывает не всегда.

3) ориентация на преподавателей, сильно поглощенных своими научными проблемами и мало внимания уделяющих заботам и проблемам самих обучающихся; правда, если обучающийся — достаточно самостоятельный начинающий исследователь, то ему будет найти взаимопонимание с таким преподавателем намного проще, и преподаватель будет уделять время хотя бы на обсуждение содержательных проблемных вопросов диплома, а вопросы, связанные с оформлением и прочими «бюрократическими» формальностями, обучающийся должен уже решать сам;

4) выбор научного руководителя как возможного «психотерапевта» и «няньки» — в большинстве случаев преподаватели это не любят, хотя иногда обучающийся находит то, что ищет; к сожалению, в этом случае из обучающегося, «опекаемого» таким «руководителем», скорее всего, не получится настоящий самостоятельный исследователь.

5. Проблема смешения формальных и неформальных отношений между преподавателями и обучающимсяи. В отношениях «обучающийся — преподаватель» чрезвычайно важно удерживание дистанции. Мы не имеем в виду, что общение между ними должно ограничиваться официальным общением на учебных занятиях — напротив, обучающийся вправе видеть в преподавателе человека, относящегося к нему личностно, неформально, с готовностью помочь — и не только в учебном плане. Вместе с тем складывающиеся между обучающийсяом и преподавателем добрые человеческие отношения не должны вмешиваться в их отношения в учебном процессе, например, не должны влиять на требовательность преподавателя в отношении критериев оценки учебной работы этого обучающегося, а это, в свою очередь, не должно вызывать у обучающегося обиды. Это — разные пространства общения; как два человека, обучающийся и преподаватель общаются на межличностном уровне, а собственно как обучающийся и преподаватель — на межгрупповом (т.е. они выступают как представители разных групп, у каждой из которых свои задачи).

6. Проблема «наведения порядка» в вузе со стороны обучающихся в их взаимоотношениях с администрацией. Во взаимоотношениях обучающегося с администрацией основные проблемы сводятся к лучшей организации учебного процесса. Обучающийся может высказывать свои претензии по поводу неудачно составленного расписания, «плохих» преподавателей, устаревшего исследовательского оборудования и технических средств обучения (ТСО), по поводу отвлечения обучающихся на не относящиеся к учебе работы (раньше это были субботники и «картошка») и т. п. Часто такие претензии обучающихся, да еще в виде коллективных жалоб и выступлений, выливаются в настоящие конфликты.

Иногда претензии обучающихся к администрации и учебной части именно психологического вуза могут быть связаны с тем, что обучающийся, воспринимающий психологию как науку об «астральных материях» и т. п., не удовлетворяет своих экзотических интересов. Об этом специально приходится говорить, поскольку некоторые наиболее «настойчивые»

обучающийсяы не хотят мириться с тем, что их весьма неординарные интересы не находят понимания со стороны преподавателей, что может даже послужить причиной отсева таких обучающихся.

Поэтому главная проблема для обучающегося, выясняющего свои отношения с администрацией вуза, — это понять для себя, что важнее — навести «порядки» в вузе (с учетом того, что это «вечная» проблема) или же получить качественное образование (приобщиться к научному методу познания) и получить диплом (формальная, но очень важная для будущего профессионала цель). Впрочем, обучающийся, несомненно, имеет право на то, чтобы обсудить с администрацией существующее положение вещей, но это должно быть конструктивно, а не огульно–критически, что часто происходит.

Стоит помнить при этом, что в условиях современной России, когда на нужды высшего образования нынешние правители обращают явно недостаточное внимание, многие претензии к руководству психологических вузов могут быть просто несправедливыми. Все это требует и от обучающихся, и от преподавателей стремления к взаимопониманию и выявлению реальных возможностей позитивного изменения ситуации.

7. Проблема учебной дисциплины и этикета (правил поведения) в конкретном психологическом вузе. Обучающийся обычно сравнивает свое учебное заведение с другими вузами, особенно его волнуют реальные правила взаимоотношений, складывающиеся между самими преподавателями, между преподавателями и администрацией, между преподавателями и обучающимсяи, наконец, отношения между самими обучающимсяи. Осмысливающий эти правила обучающийся нередко обнаруживает, что в чем–то в его «родном» заведении взаимоотношения «хуже», чем в других вузах (об этом обучающийсяы узнают от других обучающихся или из средств массовой информации). На формирование профессионального самосознания и просто на представление о себе как о обучающийсяе «хорошего» вуза все это оказывает отрицательное воздействие.

В частности, это может касаться вопросов учебной дисциплины. Ряд вузов исповедует так называемое «свободное посещение», весьма популярное среди обучающихся; в других придерживаются правил обязательного посещения всех занятий (кроме, разумеется, отсутствия по уважительным причинам). Второе среди обучающихся, как можно ожидать, менее популярно.

Как же целесообразно обучающемуся, с нашей точки зрения, к этому относиться? Разумеется, работа на учебных занятиях — серьезный труд.

Много привлекательнее ходить на те занятия, которые обучающемуся представляются более интересными и нужными. Стоит помнить, однако, что учебные планы разрабатываются профессионалами, и имеет смысл довериться им в отношении подбора учебных дисциплин — сам обучающийся по большому счету к таким оценкам не готов, он поневоле субъективен. Кроме того, как показывает практика, далеко не все обучающийсяы используют время, высвобождающееся при «свободном посещении», для самостоятельной работы — слишком уж много соблазнов заняться чем–то еще более привлекательным, чем учеба. (Разумеется, речь не обо всех). Поскольку любой вуз ставит задачу качественной подготовки профессионала (а совсем не изгнания нерадивых обучающихся), обязательное посещение в отношении многих учащихся оказывается важной мерой, позволяющей эту подготовку вести. Конечно, есть обучающийсяы, способные к самостоятельной работе; если такая деятельность оказывается более продуктивной, они могут поставить вопрос об индивидуальном плане занятий (что не означает возможности не посещать занятия вообще: к примеру, лабораторные занятия, которые в домашних условиях не воспроизводимы, для посещения и отработки обязательны). Иногда обучающийсяы мотивируют свое отсутствие на занятиях того или иного преподавателя тем, что он «скучно» преподносит материал. Разумеется, преподаватели бывают разные, и это, несомненно, может быть поводом для обсуждения; однако стоит различать содержательность материала и занимательность его преподнесения — случается, что второе реализуется за счет первого.

8. Проблема меры взаимной ответственности обучающихся и администрации за поддержание элементарного порядка в вузе, за более эстетическое оформление учебных аудиторий и различных помещений и т. п.

К сожалению, сейчас иногда можно встретить такие высказывания:

школьники (и обучающийсяы) в школе должны учиться, а не заниматься различными хозяйственными работами (уборкой и ремонтом помещений, следить за порядком на прилегающих территориях и т. п.). В итоге часто можно наблюдать, как после занятий в аудиториях много мусора, хотя на следующей «паре» (на следующем по расписанию занятии) в этой же аудитории будет заниматься другая группа и т. п. А уборщиц явно не хватает или они делают уборку помещений лишь в конце дня… Иногда грязь и беспорядок, царящие в российских вузах, просто изумляют иностранных гостей… А ведь это тоже элемент чувства собственного достоинства, которое в этом плане у обучающихся часто не формируется.

Чтобы показать, что такое настоящее достоинство людей, считающих себя истинными аристократами и интеллигентами, мы приведем известный пример. В книге О. С. Муравьевой «Как воспитывали русского дворянина»

приводится одна маленькая история, связанная с ситуацией, весьма далекой от быта великосветских салонов и престижных вузов, но тем не менее красноречиво свидетельствующая о сущности подлинного аристократизма.

В конце 1940–х годов на одной из постоянных баз геологов был исключительно грязный общественный туалет. В состав одной из экспедиций на базу должен был приехать потомок древнего княжеского рода. «Мы–то ладно, потерпим, — шутили геологи, — но что будет делать Его светлость?!».

Его светлость, приехав, сделал то, что многих обескуражило: спокойно взял ведро с водой, швабру и аккуратно вымыл загаженную уборную. Это и был поступок истинного аристократа, твердо знающего, что убирать грязь не стыдно, стыдно жить в грязи (цит. по Вульфову, Иванову, 1997. — С. 271).

Вопрос 3. Особенности построения отношений обучающихся друг с При изучении данного вопроса обучающийсяы должны знать, что в немалой степени взаимоотношения в студенческой среде определяются общим культурно–историческим (и социально–экономическим) фоном общественной жизни. Взаимоотношения обучающихся как бы отражают сложившуюся культуру отношений между людьми в самом обществе.

Поэтому трудно задавать какие–то готовые «образцы» таких отношений.

Часто их диктует сама жизнь. И все это приходится грамотно учитывать или тактично (ненавязчиво) корректировать в своих собственных взаимоотношениях с реальными людьми и в реальную эпоху, переживаемую страной.

Кроме того, взаимоотношения обучающихся постепенно начинают копировать и отношения, складывающиеся среди их преподавателей и научных руководителей, о чем уже много говорилось выше. Поэтому все– таки остается надежда, что будущие психологи–профессионалы смогут взять все лучшее в этих взаимоотношениях своих учителей, а не только будут зависеть от стереотипов поведения, пропагандируемых средствами массовой информации и создаваемых обычными обывательскими примерами.

Условно можно выделить следующие проблемы, возникающие во взаимоотношениях обучающихся друг с другом:

1. Проблема взаимоотношений между обучающимсяи разных курсов.

Как таковой «студенческой дедовщины» во многих психолого– педагогических вузах нет, хотя некоторое высокомерие и «покровительственность» со стороны старших обучающихся по отношению к обучающимся младших курсов иногда наблюдать приходится. Это может провоцироваться и проявляться в несколько больших «льготах»