«МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НЕРОДНОГО, НОВОГО Издание подготовлено при содействии Федеральной целевой программы Русский язык Т.М. Балыхина МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НЕРОДНОГО, НОВОГО Учебное ...»

В педагогическом взаимодействии одну из ключевых ролей играет поведение учащегося. Выделяются респонсивный и инициативный типы поведения учащихся.

Респонсивный тип означает, что в процессе взаимодействия учащиеся склонны реагировать на чье-либо поведение, высказывания и реплики, обращенные к ним.

Инициативный тип предполагает, что учащийся предпочитает сам быть инициатором взаимодействия. Инициатива и активность в поведении не находятся в прямой зависимости от уровня владения языком, однако зависят от возраста, пола, взаимоотношений, социокультурных особенностей, вида деятельности, авторитета педагога и т.д. Задача педагога состоит в том, чтобы направить учебное коммуникативное взаимодействие на выработку совместного решения и организовать урок так, чтобы учащиеся с разными типами поведения прислушивались к мнению общающихся и высказывали, отстаивали свое.

Речь педагога – один из факторов успешного педагогического взаимодействия;

важны ее качественные и количественные характеристики, продолжительность, умение педагога варьировать свою речь в зависимости от цели урока, темы, вида работы. Вместе с тем умение слушать и слышать, умение молчать и делать нужные паузы – способы эффективного педагогического взаимодействия [Балыхина, Харитонова 2006].

Дидактическая речь преподавателя, являясь средством педагогического взаимодействия, отличается от естественной речи и выполняет ряд функций:

1) коммуникативную, связанную с сообщением определенных сведений, обменом информацией в процессе устно-речевого общения с учащимися; в ней используются средства естественной речи: объяснение и уточнение сказанного, перифраз и расширение услышанного ответа, запрос информации с целью выяснения степени понимания, переспрос, паузы хезитации. Эти приемы свидетельствуют о желании учителя поддержать коммуникацию;

2) дидактическую, используемую педагогом в качестве средства воздействия на учащихся в процессе управления педагогическим процессом.

Исследование речи преподавателя русского языка как неродного касается ряда методических вопросов, основными из которых являются:

– степень адаптивности речи преподавателя;

– средства, с помощью которых достигается адаптивность;

– время, отведенное речи педагога на занятии;

– соотношение изучаемого и родного языка в речи преподавателя.

Адаптивность речи преподавателя-русиста выражается в наличии таких характеристик, как а) заниженная скорость; б) частые повторы; в) длительные паузы; г) утрированное произнесение новых либо трудных звуков, словоформ, слов; д) отсутствие сложных синтаксических конструкций; е) тщательный отбор лексики. Вместе с тем чрезмерная адаптация приводит к искусственности речи.

В дидактической речи учителя весомую роль играют вопросы – это и прием обучения, и естественный для общения способ запрашивания информации, и средство организации педагогического взаимодействия, управления им, регулирования. Способ формулирования вопроса (общего, специального, открытого и закрытого типа и т.д.) подсказывает информацию слабым учащимся, является коммуникативным заданием для сильных. Следует осознавать разницу между вопросами, носящими коммуникативный характер и требующими серьезной умственной деятельности, и вопросами, цель которых механическое воспроизведение материала.

Соотношение на уроке русского и родного языка учащихся не имеет однозначной пропорции, нет и однозначного мнения методистов по данному вопросу.

Чаще отрицается необходимость использования родного языка или допускается его использование в ограниченных пределах. Вместе с тем один из ключевых принципов российской методики – опора на родной язык – свидетельствует о том, что сходства в языках способствуют лучшему усвоению языковых явлений, переносу навыков и умений из родного языка в изучаемый. Смешение языков, постоянное перескакивание с одного языка на другой отрицательно сказывается на формировании русскоязычной коммуникативной компетенции.

Время, отведенное речи преподавателя-русиста на уроке, включает в себя время на объяснение, задания, чтение (образцовое) текстов, в том числе при обучении аудированию. Временные показатели, естественно, варьируются в зависимости от качества контингента учащихся, этапа обучения, целей и задач урока, уровня владения языком. Вместе с тем рекомендации методистов ориентированы на сокращение времени речи преподавателя и увеличение времени речи учащихся, поскольку преподаватель, хотя и служит средством обучения, продуцируя русскую речь, должен давать максимальную возможность учащимся активно практиковаться на уроке в общении.

В процессе взаимодействия актуальным является умение преподавателя исправлять ошибки и устанавливать с учащимися «обратную связь», т.е. выражать оценочную реакцию на высказывание, коммуникативное поведение, другие результаты учебной деятельности учащихся.

Педагог должен осознавать, как, когда и какая оценка – позитивная, негативная, объективная, субъективная – была дана учащемуся, с какой целью и достигла ли она результата.

Организация уроков русского языка для детей-билингвов. Занятия по русскому языку как новому, неродному организуются, с одной стороны, в той логике и последовательности, которая соответствует возрастным особенностям детей и поэтапному усвоению материала, с другой – в соответствии с тематикой обучения. При планировании деятельности учитываются: слова, которые следует ввести в речь; слова, которые следует повторить и ввести в контекст предложения, игры, используемые при работе над языковым материалом; наглядные материалы; определяется система заданий на отработку фонетических, грамматических навыков, отбираются стихи, песни, загадки и др., выстраивается материал с учетом его чередования и этапов урока, продумывается реальный и воображаемый план урока.

Единицами урока для детей-билингвов можно считать упражнение в форме игры – языковой или речевой, требующее создания особой ситуации. Если обучающая сторона игры переплетается с естественной игровой потребностью ребенка, занятие легко организуется как чередование работы в зоне ближайшего развития с работой в зоне активного употребления, повторения пройденного и стимулирования отсроченных перспектив коммуникации.

Тема 5. Средства обучения русскому языку как неродному Средства обучения одна из важнейших категорий методики обучения неродному языку. В это понятие входит комплекс учебных пособий и технических приспособлений, с помощью которых осуществляется управление 1) деятельностью преподавателя по обучению языку и 2) деятельность учащихся по овладению языком.

Средства обучения, представляя собой определенным образом организованную систему, включают следующие средства обучения, необходимые преподавателю: книги для преподавателя, инструктивные материалы, программы, методические пособия, учебные фильмы, компьютерные программы и т.д.

К средствам обучения для учащихся относятся учебник, а также дополняющие его пособия: сборник упражнений, книга для чтения, справочник, словарь и др.

Перечисленные средства могут входить в типовой учебный комплекс.

К инструктивным материалам, помогающим, с одной стороны, динамично и целенаправленно выстроить учебный процесс, с другой – представить учащемуся новый язык, своего рода гарантии в отношении полноты и качества обучения относится образовательный стандарт по языку.

Государственный стандарт по языку – документ, представляющий лингвометодическое описание целей изучения неродного языка в рамках определенного профиля обучения – школьный, подготовительный (предвузовский), вузовский (филологический - нефилологический), послевузовский, курсовой; содержания и структурной организации такого обучения с выделением языкового материала, сфер общения и коммуникативных задач, решение которых достигается средствами изучаемого языка. Образовательный стандарт предусматривает, с одной стороны, стандартизацию обучения в рамках этапа, профиля, а с другой – его вариативность, то есть возможность выбора учебных материалов и программ обучения.

Первым опытом создания образовательного стандарта в европейской системе обучения иностранным языкам стала работа В. Эка и Д. Трима «Пороговый уровень»

[Council of Europe Press 1991], выполненная на материале английского языка. На сегодняшний день подобные лингводидактические описания (образовательные стандарты) подготовлены для большинства европейских языков, в том числе русского.

Государственный стандарт по русскому языку (как иностранному) – нормативный документ, определяющий образовательный минимум требований к образованию и содержанию обучения; описывает цели и задачи обучения, включает в себя перечень умений и навыков, на достижение которых направлено образование, устанавливает максимальный объем учебной нагрузки обучающихся. Наличие такого документа означает, что школа и государство в целом берут на себя обязательство по обеспечению учащихся соответствующей подготовкой. «Основными объектами стандартизации в образовании являются его структура, содержание, объем учебной нагрузки и уровень подготовки учащихся. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются как эталон при оценке качества основных сторон образования» [Стандарты 1995: 10].

На основании Госстандарта разрабатываются региональные стандарты и образовательные программы для разных типов школ, высших и средних специальных учебных заведений, которые в дальнейшем конкретизируются в учебных, тематических планах, программах. Государственный образовательный стандарт служит также ориентиром при написании учебников, разработке экзаменационных материалов, контрольных заданий и тестов.

В настоящее время в нашей стране придается большое значение разработке национальных стандартов, что способствует обеспечению более высокого уровня образования и выработке отечественных документов, аналогичных общепринятым в странах Европейского Сообщества.

Программа обучения – средство обучения и инструктивно-методический документ, определяющий содержание и объем знаний, навыков, умений, подлежащих усвоению, а также содержание разделов и тем с распределением их по годам обучения.

Программа обучения сопровождается объяснительной запиской, в которой раскрываются задачи обучения, характеризуются структура программы, последовательность изучения материала, организационные формы обучения. Значительное место в программе отводится изложению учебного материала (лексического, грамматического, фонетического, обозначению сфер, тем и ситуаций общения).

В последнее время при организации обучения используются программы обучения для преподавателя и обучающихся.

Книга для преподавателя содержит методический комментарий к учебнику в целом и отдельным его компонентам. Осуществляя управление обучающей деятельностью преподавателя, материалы книги для преподавателя рекомендуют приемы и формы организации педагогического процесса и тем самым в известной мере способствуют повышению общего уровня преподавания, методической грамотности педагога. Книга особенно полезна для начинающего учителя. При выборе приемов работы с базовым учебником преподаватель имеет возможность творчески подходить к рекомендациям ее авторов, следуя при этом общим методическим установкам, на которых базируется концепция учебника.

Методическая литература. Знакомит преподавателя с существующим опытом обучения языку и тем самым способствует повышению уровня преподавания. В первую очередь преподаватель знакомится с материалом общих, частных и специальных методик, раскрывающих как универсальные закономерности обучения иностранцев языку, так и поясняющих специфические особенности овладения конкретным языком в конкретных условиях обучения. Незаменимую помощь преподавателю оказывают публикации в журналах «Мир русского слова», «Русский язык за рубежом», «Иностранные языки в школе», в которых характеризуется современное состояние науки о языке и его преподавании. Широкий методический кругозор, владение современными методическими концепциями позволяют учителю лучше организовать работу учащихся по овладению неродным языком.

Справочная и научная литература содержит сведения о самом предмете обучения неродному языку и смежным с ним дисциплинам, считающимися для методики базисными. Такая литература расширяет научный кругозор преподавателя, позволяет ему быть в курсе научных достижений из разных областей знаний, использовать эти знания на занятиях по практике языка.

Учебная программа для учащегося. Вид программы, составленной с учетом стандарта и предназначенной для учащихся, желающих самостоятельно подготовиться к сдаче экзамена на сертификат либо стремящихся представить перспективу обучения языку. Программа для учащихся содержит не только перечень изучаемых единиц, но и конкретный справочный материал по пользованию языковыми и речевыми средствами неродного языка.

Учебник является основным средством обучения, руководством в работе обучающего и обучаемых. Он содержит образцы устной и письменной речи, языковой материал, отобранный и организованный с учетом его функциональной нагрузки в разных формах общения и видах речевой деятельности, а также с учетом положительного опыта учащихся в родном языке и предупреждения интерференции. Материал в учебнике подается определенными дозами, составляющими содержание отдельных уроков. Каждый урок, как правило, включает: текст, лексико-грамматический комментарий к тексту, упражнения, словарь, иллюстративный материал. Учебник может стать центральной частью учебного комплекса: в нем реализуется концепция метода обучения; являясь его моделью, учебная книга создается в соответствии с программой обучения и содержит материал, подлежащий усвоению.

Языковой материал учебника, образцы устной и письменной речи способствуют приобретению знаний и формированию реальных навыков и умений, обеспечивающих возможность пользоваться языком в различных (или избранных) сферах деятельности.

При составлении учебника авторы руководствуются рядом принципов, важнейшими из которых являются:

– необходимость и достаточность содержания учебника для достижения планируемых целей;

– доступность представленного в учебнике материала для его овладения учащимися в отведенное стандартом или программой время.

В содержательном плане учебник включает следующие компоненты:

– фонетический материал, позволяющий познакомить учащихся со звуками, ритмикой, интонацией нового языка с учетом их трудностей для обучающихся; материал дается в виде либо вводно-фонетического курса, либо сопроводительного курса. В первом случае знакомство с основными особенностями фонетической системы проводится в рамках начальных уровней языка (элементарного, базового), во втором – на протяжении всего учебного курса с постепенным углублением и расширением вводимого материала;

– лексический материал обычно представлен в учебнике лексическим минимумом уровня владения учащимися языком и вводится тематически, с учетом сферы и ситуаций общения; в лексическом материале специально выделяются лексические единицы, предназначенные для продуктивного и рецептивного усвоения; лексика усваивается на синтаксической основе, т.е. предложение рассматривается в качестве коммуникативной единицы введения, семантизации, активизации иноязычной лексики;

– грамматический материал в современных учебниках представлен моделями предложений, речевыми образцами и правилами их употребления в речи; грамматика вводится рационально (тематическое содержание учебного курса учитывается при определении порядка введения грамматического материала); функциональный подход к представлению грамматического материала в виде моделей и речевых образцов, реализующих речевые интенции, характерен для большинства учебников коммуникативного типа;

– социокультурный материал включает сведения о стране изучаемого языка в сопоставлении с национальными особенностями нового языка и осваиваемой культуры;

материал представлен социокультурными единицами языка, текстами о достопримечательностях, музеях, праздниках, природе и экологии, деятелях литературы и искусства, этикете и др.;

– тексты представляют в учебнике разные сферы общения: художественную, общественно-политическую, учебно-производственную, научную. Комментарий к ним носит лексико-грамматический, страноведческий характер; может даваться как на родном, так и неродном языке; важно, чтобы комментарий был по возможности кратким, носил практически значимый для овладения языком характер;

– упражнения предназначены для закрепления, активизации учебного материала и организации контроля за качеством его усвоения. Упражнения подразделяются на языковые, речевые, коммуникативные. В учебнике упражнения классифицируются в зависимости от назначения, характера представленного в них материала, способа выполнения. Упражнения представляют собой целенаправленные, взаимосвязанные действия, выполняемые в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навыков и умений, характера реально существующих актов речи. Они занимают важное место в обучении, так как лежат в основе овладения какой-либо деятельностью. Эффективность упражнений во многом зависит от методики их организации и проведения. Существенным условием эффективности упражнений является сознательная направленность обучающихся на повышение качества деятельности. Первой из методистов особое внимание разработке теории упражнений уделила И.А. Грузинская. Существуют многочисленные классификации типов упражнений [Ильин 1975; Лапидус 1970; Пассов 1991 и др.].

Наиболее распространенной является классификация, предложенная И.В. Рахмановым [1980], разделившего всю совокупность упражнений: а) по их назначению – языковые и речевые, рецептивные и репродуктивные, аспектные и комплексные, учебные и естественно-коммуникативные, тренировочные, контрольные; б) по характеру материала – упражнения в диалогической, монологической речи и т.п.; в) по способу выполнения упражнений – устные и письменные, одноязычные и двуязычные, механические и творческие, классные и домашние, индивидуальные, парные, хоровые. Упражнения подразделяются также в зависимости от вида речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), формы речи (устная, письменная речь), аспекта языка (фонетический, лексический, грамматический).

Примеры упражнений:

Вопросно-ответная работа. Обмен вопросами и ответы на них – характерная черта речевого общения, в том числе между учителем и учениками и между самими учениками в процессе обучения. Вопросы, которые задает учитель, стимулирует речемыслительную деятельность учащихся, используются для вовлечения обучающихся в иноязычное речевое общение.

В методике обучения иностранцев две основные группы вопросов – коммуникативные и контрольные – включают в себя разные подвиды, получившие в учебной практике особые, отражающие их суть названия. Так, в зависимости от языковой формы, то есть от лексико-грамматической структуры, различают:

– общие вопросы;

– специальные вопросы;

– альтернативные вопросы;

– разделительные вопросы.

В зависимости от когнитивной сложности ответа различаются:

– вопросы закрытого типа, или конвергентные вопросы;

– вопросы открытого типа, или дивергентные вопросы.

Вопросы закрытого типа, как правило, предполагают единственный верный ответ, который может быть сформулирован кратко. Такие вопросы чаще всего выполняют контролирующую функцию. Вопросы открытого типа не подразумевают единственно правильного ответа и вызывают различные личностные ответы и реакции. Они более сложны в когнитивном плане, служат стимулом к порождению высказывания.

Восстановление – учебно-методический прием, согласно которому учащиеся выполняют учебно-речевые действия по реконструкции отдельных неполных высказываний или преднамеренно деформированного текста. Деформация высказываний или целого текста производится учителем или составителем учебных материалов путем предварительного удаления из них языковых единиц либо нарушения логического порядка в связном тексте и предъявления его в виде разрозненных фрагментов. Прием восстановления реализуется учащимися в следующих видах упражнений: заполнение пропусков, дополнение, перегруппировка. Восстановление лежит в основе упражнения, содержащего задание найти в тексте преднамеренно вставленные дополнительные элементы и, удалив их, воссоздать текст в его первоначальном виде. Реконструкция текста или ситуации общения может происходить при парной или групповой работе в упражнениях по типу «мозаики».

Приемы драматизации или приемы игрового моделирования составляют важную часть тренировки в рамках коммуникативного метода и поисковой учебной деятельности в целом. Они реализуют в учебном процессе так называемое симулятивное, или подражательное общение. Приемы драматизации используются в ролевых, обучающих играх, воображаемых ситуациях. Они вызывают физическую и эмоциональную активность обучающихся, стимулируют их воображение и импровизацию. Выступая в другом лице, реализуя коммуникативное намерение, которое, как и сама ситуация общения, является, как правило, симулятивным (вымышленным), обучающиеся чувствуют себя более раскованно, свободно. Предоставляя им возможность непосредственного участия в речевом общении, приемы драматизации обеспечивают внимание к таким аспектам подлинной коммуникации, как определенный эмоциональнопсихологический фон и паралингвистическое сопровождение в виде жестов, мимики, позы и движения.

Приемы драматизации улучшают психологический климат в группе, усиливают спонтанность, мотивированность, сопереживание, положительную самооценку – психологические факторы, способствующие овладению неродным языком в учебных ситуациях. Кроме того, они подразумевают широкое использование языка как средства общения: осуществление речевых действий с различной функциональной направленностью и с различной стилистической окраской. Методические приемы драматизации вырабатывают у учащихся умение варьировать форму своего высказывания, выбирать официальный или неофициальный стиль речи, исходя из оценки говорящим условий речевого общения.

Языковые упражнения. Возвращаясь к классификации упражнений по отношению к аспектам языка и назначению в учебном процессе, охарактеризуем языковые упражнения, которые направлены на усвоение учащимися знания языковой формы. Результатом выполнения упражнений является формирование навыков (фонетических, лексических, грамматических). Чаще всего в учебнике используются следующие виды упражнений: имитативные, подстановочные, упражнения с ключом, на трансформацию, на расширение (сокращение) предложений, создания высказываний по аналогии, на заполнение пропусков, на конструирование фразы и структурных элементов, некоторые другие.

Речевые упражнения направлены на развитие и совершенствование речевых умений на основе приобретенных знаний и сформированности навыков. При их выполнении внимание сосредоточено не на форме, но прежде всего на содержании высказывания. Такие упражнения иногда ситуативны и контекстны. Считается, что соотношение между языковыми и речевыми упражнениями в учебниках коммуникативного типа должно быть в пределах 1: 4. Развернутая классификация речевых упражнений была предложена В.Л. Скалкиным [1981]. Согласно этой классификации различают следующие виды упражнений: вопросно-ответные, условная беседа, пересказ текста, драматизация текста или ситуации общения, описание, дискутивные упражнения, устный рассказ. Речевые упражнения требуют от учащегося не только владения языком, но и умения логично излагать свои мысли в соответствии с темой. В учебнике такие задания могут сопровождаться планом, списком опорных слов, а также опорой в виде рисунка (серии рисунков).

Некоторые методисты выделяют также группу условно-речевых упражнений, занимающих промежуточное место между упражнениями языковыми и речевыми [Пассов 1989]. Подобно речевым, условно-речевые упражнения предназначаются для развития речевых умений, приобретенных знаний и сформированных навыков. Однако их выполнение предусматривает использование учебных ситуаций и решение менее сложных мыслительных задач, чем при выполнении речевых заданий. Они могут быть тренировочными (направленными на формирование речевых навыков и закрепление приобретенных знаний) и контрольными (служат для определения уровня сформированности навыков и умений). Аспектные упражнения предназначены для овладения фонетическими, лексическими, грамматическими навыками, а комплексные – для овладения аспектами языка в их взаимодействии. Рецептивные упражнения способствуют овладению навыками восприятия русскоязычной речи в процессе слушания и чтения, а продуктивные – в процессе порождения высказывания в устной или письменной форме.

Языковые, условно-речевые, речевые упражнения тренировочные – контрольные упражнения в устные – письменные аспектные – комплексные рецептивные – продуктивные Словари. В структуре учебника словарь представлен поурочными списками слов и в виде приложения к учебнику, часто с указанием страницы, где слово встречается впервые. Слова, как правило, имеются в контексте предложения с выделением различных значений слова.

Словари относятся к ведущим средствам овладения иностранным языком.

Изучающему язык нужны словари трех типов: двуязычные, одноязычные (толковые), специальные:

- двуязычные словари. С них начинается знакомство с языком. Учащиеся предпочитают пользоваться словарями, которые привлекают своим небольшим объемом, но имеют существенный недостаток: в них дается лишь основное значение слова, и исключаются второстепенные значения, что затрудняет поиск нужного слова и его перевод. Поэтому изучающему язык полезно как можно раньше переходить на работу с возможно более полными двуязычными словарями.

Вместе с тем слабым местом двуязычных словарей являются частые несовпадения значений слова в двух языках. По этой причине наиболее полное представление о смысловой структуре и употреблении слов неродного языка можно получить только из толковых словарей изучаемого языка. К числу специальных словарей относятся синонимические, идеографические словари, словари антонимов, паронимов, экспрессивной лексики.

Виды учебников. Современные учебники, связанные с обучением новым иностранным языкам, классифицируются на основе того метода, который был использован для обоснования его лингводидактической концепции. На занятиях по языку используются различные виды учебников:

– переводно-грамматические учебники. Реальная концепция переводнограмматического метода обучения предусматривает заучивание грамматических правил, чтение и анализ текстов. Такие учебники были широко распространены до начала ХХ века, однако позже потеряли популярность из-за несоответствия практической направленности учебного процесса. Они давали неплохое знание системы языка, но не обеспечивали выхода в речь, что постепенно становилось ведущей целью обучения неродному языку;

– аудивизуальные учебники получили широкое распространение после второй мировой войны в связи с выходом курса иностранного языка «Voix et images de France» [Paris, 1962], отражавшего принцип аудиовизуального метода обучения и ставшего одним из лучших курсов разговорного языка, использующего в качестве средства семантизации зрительную наглядность и опору на интуитивное овладение языком;

– аудиолингвальные учебники создаются на основе концепции аудиолингвального метода, разработанного в США под руководством Р. Ладо и Ч. Фриза. Учебники этого типа предусматривают работу с фонограммой. В результате многократного повторения речевого образца формируются навыки, которые составляют основу владения языком.

Метод сохраняет свою популярность и в наши дни, особенно в США, где на его основе созданы многочисленные аудиолингвальные курсы;

– сознательно-практические учебники опираются на концепцию сознательнопрактического метода, разработанного Б.В. Белявым, и предшествовавшего ему сознательно-сопоставительного метода, лингвистическое обоснование которого принадлежит академику Л.В. Щербе. Для учебников такого типа, остающихся наиболее популярными для пролонгированного курса языка вузовского типа, характерны:

установка на сознательное овладение языком при практической направленности знаний, взаимосвязанное овладение видами речевой деятельности с ориентацией на ту или иную сферу общения и стиль речи, учет родного языка учащихся;

– коммуникативные учебники реализуют концепцию коммуникативного метода обучения и ориентируют учащихся на обучение общению в различных сферах речевой деятельности. В новейших учебниках подобного типа акцент смещается на обучение межкультурному общению в рамках «диалога культур»;

– интенсивные курсы: учебники этого типа опираются на концепцию интенсивного обучения, разрабатываемую в рамках метода активизации резервных возможностей учащихся (Г.А. Китайгородская), эмоционально-смыслового (И.Ю. Шехтер) и ряда других методов; для интенсивных курсов характерна ориентация на овладение языком в сжатые сроки в избранной сфере общения (чаще всего – обиходно-бытовой, учебнопрофессиональной, социально-культурной) и преимущественно в устной форме общения при максимальной активизации психологических резервов личности обучаемого, использовании специально подобранных материалов;

– компьютерные курсы получили широкое распространение в качестве персонального средства овладения иностранным языком; компьютерные материалы используются как тренажеры для индивидуальной работы, в том числе под руководством преподавателя.

Однако прорывом в компьютерном обучении можно считать обучение на расстоянии, т.е.

дистанционное, самостоятельное изучение языка.

Учебное пособие представляет собой средство обучения, имеющее целью обучение одному из аспектов языка или формирование видов речевой деятельности:

учебное пособие по фонетике, грамматике, по развитию речи, книга для чтения); это могут быть сборники текстов, лабораторные задания. Раздаточный материал, аудиовизуальные пособия, графические и картинные иллюстрации создаются и для обучающихся, и для преподавателя.

Технические средства обучения (ТСО) включают аппаратуру и технические устройства, используемые в педагогическом процессе и самообразовании для передачи и хранения учебной информации, контроля за ходом ее усвоения, формирования и закрепления знаний, навыков, умений. Широкое применение ТСО обусловлено потребностью в интенсификации учебного процесса, его индивидуализации и надежности обучения. Создание первых ТСО было связано с попытками расширения дидактических возможностей наглядных пособий и их более качественного восприятия. Во второй половине ХХ в., знаменующей начало технической революции, ТСО стали органическим компонентом учебного процесса и отразили интеграцию образования и техносферы.

Последствия этого процесса сравнимы с возникновением книгопечатания и изданием первых учебников, так как на базе ТСО формируются принципиально новые, эффективные системы обучения, видоизменяющие содержание и характер деятельности педагогов и обучаемых. Использование ТСО направлено на повышение эффективности учебного процесса, индивидуализацию обучении. Специфика всех видов ТСО заключается в способности осуществлять такие формы контроля, сообщать такую информацию, которые невозможны без специальной аппаратуры. Современный этап характеризуется переходом к созданию многофункциональных комплексов учебной техники и инфокоммуникационных обучающих систем. Такие комплексы и системы обладают универсальными дидактическими возможностями: позволяют вести обучение в диалоговом режиме с учетом индивидуального подхода к обучаемым, обеспечивать дистанционное обучение, использовать все виды наглядности и др.

Технические средства обучения принято подразделять на три группы: аудитивные (магнитофоны, радио, лингафонные средства), визуальные (проекторы, кодоскопы), аудиовизуальные (телевизоры, видеомагнитофоны, компьютеры). Отметим, что, разделяя ТСО на аудитивные, визуальные, аудиовизуальные средства, имеют в виду не только канал передачи учебной информации с помощью той или иной аппаратуры, но и саму форму материала: фоно-, видеоматериалы и т.д.; в то же время можно выделить другие формы ТСО на основании характера, условий их создания безотносительно к каналу предъявления информации – слуховому, зрительному или зрительно-слуховому.

Так, в зависимости от условий создания, подготовки ТСО могут быть разделены: а) на учебные ТСО, специально созданные для обучения; б) естественные ТСО – каналы массовой коммуникации, адаптированные к условиям обучения либо включенные в обучение: Интернет-сайты, порталы. Так, например, фоноупражнения, кинокольцовки, материалы для учебного телевидения и др. суть примеры первой формы ТСО, которая находит наиболее широкое применение в практике преподавания неродных языков. Кинои видеохрестоматии, записи радио- и телепередач иллюстрируют вторую форму технических средств обучения.

Наглядность. В учебниках широко используются художественно-изобразительная наглядность в виде рисунков, репродукций с произведений живописи, фотографий, графическая наглядность (таблицы, схемы), а также различные способы шрифтового оформления слов. В учебниках для младших школьников предпочтение отдается интерпретациям в цвете.

Наглядные пособия – это реальные и специально созданные для целей обучения изображения предметов и явлений; они способствуют формированию у учащихся правильных представлений и понятий, выработке у них осознанных и прочных навыков и умений; используются на различных этапах обучения; при объяснении нового учебного материала, закреплении, во время повторения изученного материала и проверки учебных достижений учащихся. Наглядные пособия должны соответствовать содержанию учебных программ и учебников, методам и приемам обучения, возрастным особенностям учащихся, удовлетворять определенным учебно-научным, эстетическим, техническим и другим требованиям.

Будучи разнообразными по своему назначению, содержанию, способам изображения, материалам и технологии использования, они делятся на предметные, схемно-графические (таблицы, диаграммы, графики и др.), изобразительные (сюжетные картинки, репродукции, пиктограммы и др.).

Раздел 3. Языковые и речевые аспекты обучения устному и письменному общению на русском языке как неродном Тема 1. Обучение русскому произношению Тема 2. Обучение русской лексике Тема 3. Обучение русской грамматике Тема 4. Обучение аудированию на русском языке как неродном Тема 5. Обучение говорению на русском языке как неродном Тема 6. Обучение чтению на русском языке как неродном Тема 7. Обучение письму на русском языке как неродном Тема 8. Категория ошибки в лингводидактике и пути преодоления языковых и речевых ошибок Обучение произношению – аспект в практическом курсе обучения русскому языку как неродному, имеющий целью формирование слухопроизносительных навыков (способность правильно воспринимать услышанный языковой образец, ассоциировать его со значением и адекватно его воспроизводить. Показателями сформированности слухопроизносительных навыков является доведение указанной способности до автоматизированного восприятия и воспроизведения: безошибочность, быстрота, стабильность).

Фонетический навык можно считать сформированным с том случае, если развился фонетический (смыслоразличительный) речевой слух и установились связи между слухоакустической, моторной и фонематической сторонами речи, в результате чего произношение приобретает достаточную степень точности. Требования, которые предъявляют к уровню слухопроизносительных навыков, зависят от целей и условий обучения, в некоторых случаях ограничиваются постановкой так называемого приемлемого произношения.

Особенности фонетической системы современного русского языка Как известно, русский язык является языком консонантного типа, ведущую роль в нем играют согласные звуки (состав согласных фонем более чем в 7 раз превышает состав гласных фонем: 37:6). В потоке речи именно согласные влияют на гласные, а не наоборот, в результате чего образуются различные модификации гласных фонем.

Произношение гласных звуков. В русском языке шесть гласных звуков: [а], [е], [о], [у], [и], [ы]. Арикуляционную базу гласных составляют движения языка по вертикали и горизонтали. По вертикали различаются три степени подъема языка: верхняя – для [и], [ы], [у], средняя – для [е], [о], нижняя – для [а]. По горизонтали (по ряду, или месту подъема языка) различаются гласные переднего ряда – [и], [е], среднего – [ы] и заднего – [у], [о]. При образовании звука [а] язык почти не поднимается к твердому небу, традиционно [а] считается гласным среднего ряда.

Для характеристики гласных важно также наличие или отсутствие губной артикуляции (лабиализации). В русском языке два лабиализованных гласных звука: [о], [у].

Работа над постановкой звука начинается с объяснения артикуляции, при этом могут использоваться артикуляционные схемы. Звук произносится сначала в изолированной позиции, затем в слоге, слове, словосочетании и предложении.

В произношении звуков могут быть различного рода ошибки:

1) неразличение в русском языке каких-либо фонем во всех или некоторых позициях;

ошибки такого типа возникают по причине отсутствия этого различия в родном языке учащегося (например, неразличение [е] и [и] арабами);

2) ошибки, вызванные тем, что в родном языке учащегося есть соответствующий звук, но он произносится с несколько иной артикуляцией (например, произношение [а] с более передней или задней артикуляцией);

3) ошибки «смешанного типа»: они связаны и с неразличением фонем, и с нарушением артикуляции (например, произношение [и] вместо [ы]).

Артикуляция гласного зависит от его положения в слове. Следует учитывать четыре основные позиции гласных под ударением: между твердыми согласными (дом), после мягкого согласного перед твердым (пел), между мягкими (пять), после твердого перед мягким (боль).

Сначала отрабатывается произношение гласного в указанных позициях под ударением. В безударной позиции гласные изменяются количественно (звучат менее длительно и напряженно) по сравнению с ударными гласными. Гласные [а], [о], [е] изменяются как количественно, так и качественно. На начальном этапе обучения русскому языку рассматриваются гласные в следующих безударных позициях: первый предударный слог и абсолютное начало слова, слоги дальше первого и заударные.

Изменения гласных в безударных позициях называется редукцией. Сначала даются упражнения на произношение гласных в безударных позициях после твердых, затем – после мягких согласных. Особого внимания преподавателя требует редукция гласных в заударной позиции, так как здесь нарушения произношения обычно носят более устойчивый характер.

Таким образом, при работе над русским вокализмом следует учитывать, вопервых, то, что дифференциальными признаками русских гласных является степень подъема языка и наличие / отсутствие лабиализации; во-вторых, следует различать постановку русских гласных под ударением и в безударной позиции; в-третьих, необходимо принимать во внимание также стечение (сочетаемость) различных гласных как внутри слова (поэзия, аудитория, вообще), так и на стыке слов (Она ищет).

Произношение согласных звуков. В русском языке 37 согласных звуков: [п] – [п’], [б] – [б’], [ф] – [ф’], [в] – [в’], [т] – [т’], [д] – [д’], [с] – [с’], [з] – [з’], [ц], [ч], [ш], [ж], [ш’], [ж’], [к] – [к’], [г] – [г’], [х] – [х’], [j’], [м] – [м’], [н] – [н’], [р] – [р’], [л] – [л’]. Главным признаком согласных звуков является шум, производимый струей выдыхаемого воздуха, когда она проходит через преграду, которую образует тот или иной орган речи.

Согласные характеризуются по месту и способу образования, а также по дополнительной артикуляции: твердости – мягкости, глухости – звонкости.

По месту образования согласные делятся на губные и язычные. Губные согласные составляют две группы звуков: губно-губные – [п], [п’], [б], [б’], [м], [м’] и губно-зубные – [в], [в’], [ф], [ф’]. Постановка произношения согласных начинается обычно с группы губных согласных, так как их артикуляцию можно увидеть, почувствовать и проконтролировать.

В большую группу язычных согласных входят переднеязычные зубные согласные, которые произносятся опущенным к нижним зубам кончиком языка: [т], [т’], [д], [д’], [н], [н’], [л], [л’], [с], [с’], [з], [з’], [ц]; переднеязычные нёбно-зубные, которые произносятся с участием кончика языка, поднятого к передней части твердого нёба или альвеолам: [ш], [ж], [ш’], [ж’], [ч’]. Кончик языка может быть поднят к твердому нёбу и загнут: [р], [р’].

Образование большей части согласных происходит в передней части ротовой полости, поэтому очень важно следить за движением кончика языка. При постановке согласных важны следующие положения кончика языка: а) опущен к нижним зубам – дорсальный тип артикуляции: [т], [т’], [д], [д’], [с], [с’], [з], [з’], [ц]; б) поднят к твердому нёбу и загнут – какуминальный тип артикуляции: [ш], [ж], [р], [р’]; в) поднят и образует смычку с альвеолами – апикальный тип артикуляции: [ч’], [н], [н’], [л], [л’]. Положение кончика языка – ощутимый момент артикуляции, нужно научить учащихся управлять им.

Классификация русских согласных по месту образования представлена в таблице 1.

По способу образования согласные делятся на следующие группы: щелевые, смычные (взрывные), смычно-проходные, аффрикаты и дрожащие.

При произнесении щелевых согласных струя воздуха создает шум, проходя через неполную преграду. При произнесении смычных согласных струя воздуха с силой взрывает преграду, образованную активным и пассивным органами речи. Артикуляция смычно-проходных сопровождается работой резонаторов: носового ([н], [н’], [м], [м’]) и ротового ([л], [л’]). При произнесении этих согласных струя воздуха проходит через нос или через рот. Артикуляция аффрикат характеризуется наличием смычки между активным и пассивным органами речи, но смычка размыкается не взрывом, как у смычных согласных, а переходит в щель. Наличие двойной артикуляции смычки и щели воздает определенные трудности при работе над произношением этих звуков.

В русском языке согласные [р], [р’] – по способу образования дрожащие. При произнесении этих звуков струя воздуха несколько раз подряд разрывает преграду между альвеолами и кончиком языка.

Классификация согласных по способу образования представлена в таблице 2.

По дополнительной артикуляции согласные делятся на твердые и мягкие.

Артикуляция твердых согласных сопровождается оттягиванием языка вместе с корнем назад. При работе над твердыми согласными используется ощутимый момент артикуляции – движение языка назад – и звуки-помощники: [к], [г], [х], [о], [у]. При постановке произношения мягких согласных используется звук-помощник [и] и акустическая характеристика мягких согласных – более высокий тон, чем при произнесении твердых.

Твердые согласные включают: [п], [б], [в], [ф], [т], [д], [с], [з], [ц], [ш], [ж], [к], [г], [х], [м], [н], [р], [л].

Мягкие согласные представлены следующими звуками: [п’], [б’], [в’], [ф’], [т’], [д’], [с’], [з’], [ч’], [ш’], [ш’], [ж’], [ж’], [к’], [г’], [х’], [j’], [м’], [н’], [р’], [л’].

Важным признаком русских согласных является их классификация по признаку глухости – звонкости. Артикуляция звонких согласных сопровождается работой голосовых связок. Ощутимый момент артикуляции звонких согласных составляет вибрация голосовых связок, которую можно почувствовать, если положить руку на горло и произносить глухие и звонкие согласные. При произнесении звонких согласных органы речи меньше напряжены, чем при произнесении глухих.

К глухим согласным относятся: [п – п’], [ф – ф’], [т – т’], [с – с’], [ц], [ч’], [ш], [ш’], [ш’], [к – к’], [х – х’]; к звонким согласным относятся: [б – б’], [в – в’], [д – д’], [з – з’], [ж – ж’], [ж’], [г – г’]; отдельную группу составляют сонорные согласные: [м – м’], [н – н’], [л – л’], [р – р’], [j’].

Работа над согласными звуками обычно начинается с постановки смычных согласных, так как смычка является ощутимым моментом артикуляции и этой артикуляцией можно управлять. У губных и переднеязычных согласных смычку можно увидеть, у заднеязычных ощутить.

Таким образом, важнейшей чертой русского консонантизма является противопоставление согласных по двум фундаментальным оппозициям: 1) твердость/мягкость; 2) глухость/звонкость, которые и образуют ядро фонологической системы современного русского языка. Оппозиция твердых/мягких согласных характерна для очень немногих языков, а для русской фонетики, по мнению А.А. Реформатского, это самый существенный момент звукового строя, это основа русской фонологической системы.

Ю.Г. Лебедева отмечает, что мягкие согласные перед передними гласными во всех европейских языках, кроме польского, произносятся со средней степенью мягкости (это так называемая «полумягкость»). Мягкость же согласных в абсолютном конце слова (типа: ударь, конь, степь) и перед согласными (типа: вольный, больно) вообще является характерной особенностью русской фонетической системы. Категория мягкости в этих позициях отсутствует даже в родственных славянских языках.

Другой основной чертой русского консонантизма является противопоставление по глухости/звонкости. Противопоставление согласных по глухости/звонкости так же, как и участие/неучастие голосовых связок в качестве дифференциального признака при образовании этих согласных, наблюдается во многих языках. Однако русские звонкие согласные являются прежде всего полнозвонкими согласными, то есть при их произношении голосовые связки участвуют на всем протяжении звучания. По наблюдениям Е.А. Брызгуновой, для китайского и корейского языков, например, характерны полузвонкие согласные, то есть при их произношении голосовые связки работают не на всем протяжении звучания согласного. Носители же английского, немецкого, индийских языков произносят придыхательные согласные различной силы.

Необходимо также учитывать особенности реализации признака глухости/звонкости в потоке речи:

1) оглушение на конце слова (сад);

2) оглушение перед глухими согласными (лодка);

3) озвончение перед звонкими согласными (просьба).

Глухие/звонкие рекомендуется отрабатывать в упражнениях в различных позициях:

1) перед гласными; 2) перед сонорными; 3) между гласными; 4) на конце слова; 5) перед звонкими согласными; 6) перед глухими согласными; 7) также рекомендуется давать упражнения на противопоставление смешиваемых звуков (например, д/т, б/п и др.) сначала в разных словоформах, а потом в одной словоформе, так как переключение речевого аппарата с артикуляции звонких на артикуляцию глухих и наоборот является одной из основных особенностей русской артикуляционной базы.

Следующая особенность фонетической системы современного русского языка – стечения согласных звуков в слове, например: двух согласных (ткань), трех согласных (взбить, вскочить), четырех (взгляд, встреча) и даже пяти (бодрствовать). Сочетания согласных встречаются также и на стыке слов (к встрече). Особо следует также выделить группы согласных, произношение которых имеет свои особенности. К ним, например, относятся следующие сочетания согласных: стн [сн] – известный, здн [з’н’] – праздник, лнц [нц] – солнце, сч [щ] – счастливый, рдц [рц] – сердце, вств [ств] – здравствуй, ться, тся [ца] – учиться, зж [ж] – уезжать, жч [щ] – мужчина и др.

Обучение ударению. В русском языке из всех средств организации фонологической структуры слова ударению принадлежит главная роль: оно подчиняет себе все остальные средства и влияет на спектральный состав не только гласных, но и согласных звуков в безударных слогах. Установлено, что физиологическими факторами русского ударения являются не только а) сила выдыхаемой струи воздуха, но и б) напряжение артикулирующих органов, вследствие чего ударные слоги произносятся более тщательно, отчетливо, а безударные – с ослабленной артикуляцией. Таким образом, главной, отличительной чертой русского ударения является его сильноцентрализующий характер и неравномерное распределение мускульной энергии в потоке речи. Наряду с этим следует отметить, что в русском языке ударный гласный не только более энергичен по артикуляции, но и более длителен. Данный «артикуляторный»

аспект русского ударения представляет большие трудности для всех иностранцев по разным причинам. Например, длительность ударного гласного с трудом осваивается болгарами в силу того, что в болгарском языке в потоке речи гласный выделяется в основном интенсивностью, чехами – в связи с несовпадением ударности и длительности в слогах, то же характерно для венгерского языка и т.д.

Редукция гласных усваивается учащимися в большим трудом, ибо она отсутствует в большинстве языков. Так, в болгарском языке качество редукции отличается от русского, и это вносит дополнительные трудности для учащихся в силу родственной близости языков и на этой основе – лексико-фонетической интерференции (ср. в русском [вад], а в болгарском – [вуд], в русском [мнгъ], а в болгарском [мнгу] и т.д.). Редукция гласных встречается и в ряде позиций гласных немецкого языка, в частности, в приставках и в конечных слогах слов (например, типы bekommen; gegeben и т.д.).

Постановка произношения редуцированных гласных может осуществляться унифицированно для учащихся всех национальностей. Эту работу необходимо организовывать в определенной последовательности. Целесообразно начать с краткого описания ритмических особенностей русского слова и понятия редукции гласных на материале произношения безударных [о, а] только после твердых согласных, так как учащиеся еще не тренировались в произнесении мягких. Важно показать, что ударный слог является ритмическим центром слова, а ударный гласный произносится не только более энергично, но и более длительно. Последовательность упражнений должна быть следующая: редуцированный звук в начале слова, в первом предударном, во втором предударном слоге в разных позициях, в абсолютном конце слова.

Важно обращать внимание на произношение безударных окончаний прилагательных:

-ого (красного), -ой (доброй), произношение безударных предлогов (под Москвой, за столом), а также провести сопоставление произношения и значения слов в зависимости от места ударения: дом – дма.

Другой отличительной чертой русского ударения является его разноместность и подвижность, представляющие собой важный аспект обучения русскому языку как неродному. Разноместность ударения – признак, служащий для дифференциации значений слов в русском языке (мук – мка, дорогй – доргой, парм – пром, целю – цлую и т.д.), с большим трудом воспринимается иностранными учащимися.

Отдельные трудности обусловлены также специфическими национальными особенностями. Так, у учащихся тех славянских национальностей, языки которых обладают фиксированным ударением, наблюдается лексико-акцентологическая интерференция по месту ударения. Например, чехи, склонные произносить русские слова по образцу чешских (с ударением на первом слоге), делают ошибки типа: на, сттья, вда, врги и т.д. Поляки, произносящие слова родного языка с ударением на предпоследнем слоге, говорят: метды, крги, в рках, прстый (простой), мрский (морской) и т.д. Статистические исследования речевого уровня болгар позволяют установить отклонение по месту ударения в каждом десятом слове русского языка, что объясняется большим сходством лексического состава русского и болгарского языков.

Такие активные единицы родного языка, как рбота, бед, вно, зма, кресл и мн. др., учащиеся переносят в русский язык без всякой коррекции.

Не меньшая сложность для представителей всех национальностей заключается в подвижности русского ударения, являющегося показателем грамматических словоформ:

город – грода, окн – кна, доск – дску и т.д. Целесообразно выделять в этой связи наиболее продуктивные модели словообразования и словоизменения по частям речи в двух основных направлениях:

а) слова с фиксированным ударением (на флексии, суффиксе, слоге, предшествующем суффиксу);

б) сдвиги ударения (с основы на флексию и с флексии на основу).

Необходима отработка лишь основных случаев, без излишней теоретизации и нагромождения схем и правил о сдвигах ударения. Можно рекомендовать следующий, наиболее стабильный учебный материал по частям речи:

Ударение в существительных. Здесь целесообразно взять за основу категорию рода: ударение в существительных мужского, женского и среднего рода.

В существительных мужского рода, во-первых, обращается внимание на случаи с постоянным ударением:

1) существительные мужского рода, имеющие «беглые» гласные о, е, при склонении произносятся с ударными окончаниями во всех формах косвенных падежей: гол, угл, угл, углм, на угл; отц, отц, отц, отц, отцм, об отц и т.д.;

2) в существительных, имеющих флексию -у, -ю, в предложном падеже, всегда ударное окончание: в Крым, в лес, на пол, на краю, в угл и т.д.;

Можно параллельно дать группу слов, имеющих ударную флексию -у и в родительном падеже: чайк, кофейк, табак, песк, кипятк и т.д.

3) в существительных, имеющих во множественном числе флексию -а, всегда ударное окончание: дом, адрес, берег и т.д.;

4) следующие суффиксы существительных мужского рода всегда ударны:

-ист (коммунст), -ант (музыкнт), - янт (спекулянт), -ёр (суфлёр), -ионер (акционр), -изм (оптимзм), -анин (англичнин), -ат(а), -ят(а), а также в названиях детёнышей животных во множественном числе (медвежта, лисята, цыплята), -онок (-ёнок) в названиях детенышей животных в единственном числе (медвежнок, лисёнок, цыплёнок).

Очень важно проводить тренировку в различении форм родительного падежа единственного числе (дма, грода) от форм именительного (у неодушевлённых и винительного) падежа множественного числа (дом, город). Учащиеся допускают в данных случаях устойчивые ошибки.

В существительных женского рода большую трудность представляют прежде всего сдвиги ударения, поэтому основное внимание уделяется этому аспекту работы.

Выделяется три основных случая:

1) сдвиги ударения с окончания на основу при образовании форм множественного числа (войн – вйны, стен – стны);

2) сдвиг ударения с окончания на основу в формах винительного падежа единственного числа (рук – рку, голов – глову, сторон – строну);

3) сдвиг ударения с основы на окончание в формах косвенных падежей множественного числа (нвости – новостй – новостям – новостями – о новостях; бласти – областй – областям – областями – об областях).

Для слов с постоянным ударением необходима отработка суффиксальных форм с ударением на суффиксах:

-овк /-ёвк (путёвка), -ура (литератра), -ель (метль, колыбль, но гбель, мбель) и с ударением на флексиях -от(а) (доброт), -изн(а) (новизн), -б(а) (ходьба), -отн(я) (беготня)..

В существительных среднего рода обращается внимание на закономерность, проявляющуюся при образовании множественного числа двухсложных существительных:

1) если в единственном числе ударение падает на основу, то во множественном числе оно переходит на окончание (мсто – мест, мре – моря, пле – поля). Исключение: крсла, блга;

2) если в единственном числе ударение падает на окончание, то во множественном числе оно переходит на основу (окн –кна, сел – сёла, пер – перья).

Типичной ошибкой для учащихся всех национальностей является неразличение форм множественного числа и родительного падежа единственного числа: кна – окн, мест – мста. Преодоление таких отклонений целесообразно проводить на ситуативноконтекстуальном материале типа: Вы видите окно? – Я не вижу окна и т.д.

Ударение в прилагательных. Материал по этой теме целесообразно отрабатывать в следующем порядке:

- неподвижное ударение;

- образование форм сравнительной и превосходной степени;

- сдвиги ударения.

Неподвижное ударение имеют:

1) прилагательные мужского рода с ударным окончанием -ой: морскй, роднй, сухй;

2) суффиксальные формы с ударными суффиксами:

-оват (беловтый), -еват (синевтый), -ит (знаментый), -ическ (критческий),-ат (лохмтый),-ин – главным образом в притяжательных прилагательных (курный, зверный, утный), -аст (глазстый), -ичн (единчный), -ав (величвый, костлявый), -истск (марксстский), анск (-янск) (испнский, итальянский),- ийск (альпйский);

3) ряд прилагательных имеет фиксированное ударение не на суффиксе, а на гласном, предшествующем суффиксу, например: перед суффиксами -чат, -чив (взрывчатый, доврчивый), -тельн (стартельный, удивтельный), -еньк (слбенький, дбренький), -оньк (плхонький);

4) прилагательные, образованные от существительных при помощи суффикса -ск(ий), обычно сохраняют ударение существительного (Тамбв – тамбвский, комитт – комиттский).

В формах сравнительной степени с суффиксом -е ударение падает на основу:

тньше, ярче, сше. С суффиксом -ее ударение на суффиксе, если краткая форма женского рода имеет ударение на окончании. Например: добр – добре, мил – миле, но:

привтлива – привтливее, красва – красвее.

Суффикс превосходной степени -айш- всегда ударный: крепчйший, величйший.

В прилагательных с суффиксом -ейш- ударение сохраняется в тех же слогах, что и в сравнительной степени: сильне – сильнйший, привтлива – привтливейший, красва – красвейший.

Сдвиги ударения в прилагательных наблюдаются в кратких формах: в словах мужского рода на основе, женского рода – на окончании, например: дбр – добр, всел – весел, млод – молод (типичные ошибки: она всела, млода и т.д.).

Ударение в глаголах. Ударение в глагольных формах характеризуется многообразием акцентологических норм. В практике обучения иностранных учащихся целесообразно выделение лишь наиболее продуктивных и активных моделей в двух основных направлениях: постоянное ударение и сдвиги ударения.

Случаи с постоянным ударением:

1) в глаголах совершенного вида с приставкой вы- (выехал, выскочил);

2) в глаголах несовершенно вида с суффиксом -ива (-ыва) ударение предшествует суффиксу (устривать, расскзывать);

3) в глаголах на -овывать (-ёвывать) ударение падает на -ов- (организвывать, завоёвывать);

4) в отыменных глаголах на -ничать сохраняется ударение производящего имени (сплтник – сплтничать);

5) основная масса глаголов на -ировать имеет ударение на и (гарантровать, электрифицровать). Ударение на -ва- бывает в ограниченной группе слов, из которых можно рекомендовать: формировть, группировть, маршировть, маскировть, тренировть. Глаголы на -изировать также всегда имеют ударение на -ир (импровизровать);

6) глаголы на -ствовать обычно имеют ударение на гласном, предшествующем суффиксу (влствовать, спосбствовать);

7) глаголы с суффиксом -ну в значении постепенно усиливающегося действия имеют ударение на основе (мкнуть, крпнуть);

8) большинство же глаголов с суффиксом -ну в значении быстрого или однократного действия имеют ударение на суффиксе (толкнть, моргнть), но есть и исключения, например: вспыхнуть, вскркнуть, вздргнуть;

9) глаголы с суффиксом -ва- после корней да, зна, ста в настоящем времени имеют ударение на окончании во всех формах спряжения (при этом суффикс -ва- исчезает): даю – даёшь – даёт – даём – даёте – дают; встаю – встаёшь – встаёт – встаём – встаёте – встают; узнаю – узнаёшь – узнаёт – узнаём – узнаёте – узнают;

10) глаголы с суффиксом инфинитива -ти всегда имеют ударение на суффиксе (идт, цвест). Если совершенный вид образуется при помощи приставки вы-, то ударение переходит на приставку (выйти, вынести);

11) ударение в глаголах, имеющих суффикс инфинитива -чь, обычно бывает на последнем гласном: берчь – берег – бережёшь – бережёт – бережём – бережёте – берегт; берёг – берегл – берегл.

Сдвиги ударения. При отработке акцентологических моделей со сдвигами ударения обращается внимание на следующие случаи:

1) сдвиг ударения в глаголах в настоящем и будущем времени на предшествующий слог (за исключением форм 1-го лица единственного числа): прость – прош – прсишь – прсит – прсим – прсите – прсят. Можно предложить следующий список наиболее употребительных глаголов (в алфавитном порядке): бороться, водить, возить, гнать, держать, дышать, искать, кормить, лениться, лечить, ловить, любить, носить, обмануть, писать, платить, получить, принять, прочить, служить, смотреть, становиться, терпеть, тянуть, хотеть, ценить, чертить, шутить.

2) в ряде глаголов прошедшего времени наблюдается сдвиг ударения с основы на окончание в формах женского рода (взял – взял, прнял – принял). Изучающие русский язык часто допускают ошибки типа: брла, пняла, звла и др. Предлагаются для отработки наиболее активные глаголы (в алфавитном порядке): брал, был, взял, врал, дал, гнал, жил, занял, звал, нанял, начал, отнял, отдал, передал, пил, плыл, понял, поднял, принял, снял, спал.

При работе над ударением в глаголе можно обращаться к следующей закономерности: если ударение в инфинитиве падает не на последний слог, оно остается неизменным: проврить – проврю – проврит и т.д.

Безударные и слабоударяемые слова. На произношение безударных служебных слов и частиц необходимо обращать внимание в процессе чтения и устной речи, например, на случаи, когда предлоги и частицы «перетягивают» ударение (пд гору, н жил), а также на моменты различения: н с кем и ни с км, н к кому и ни к ком и т.д.

Необходимо показать примеры слабоударяемых слов – это двусложные и трёхсложные союзы и предлоги (перед, который, потому что и др.), которые сопоставляются с наречиями: Он сидит напротив (самостоятельное слово). Он сидит напротив нас (служебное, слабоударяемое слово). Можно отметить в отдельных случаях слабое ударение и в знаменательных частях речи (например, глаголы-связки стать, быть): Он стал художником. Он был певцом.

Объектом внимания может быть также и произношение союзов но и то, которые никогда не редуцируются, несмотря на то, что являются служебными.

Ударение в сложных словах и аббревиатурах. Ударение в сложных словах и аббревиатурах представляет определённые трудности для учащихся в связи с тем, что в большинстве сложных слов используется одно ударение и оно падает на последний слог (или предпоследний). У изучающих язык наблюдается тенденция к употреблению двух ударений по наличию корней в таких словах, как длопроизвдство, Семпалтинск.

Материал по ударению необходимо отрабатывать. Практика показывает, что только путем неоднократного повторения и проговаривания можно добиться закрепления навыков акцентирования. При этом характер упражнений должен меняться: если в упражнениях первого концентра основное внимание должно обращаться на тренировку на примерах отдельных словоформ, то далее должно преобладать контекстуальное закрепление этих единиц. Такая подача материала предусматривает одно из главных условий формирования навыка: его реализацию в различных условиях речеупотребления.

Задача отработки правильных норм акцентирования в русском языке сопряжена также и с темпоральными характеристиками ударных и безударных слогов во фразе:

известно, что ударный слог в центре интонационной конструкции является наиболее длительным по времени звучания. Изучающие язык с трудом овладевают ритмикой русской фразы. Тренировку лучше проводить с использованием таких ритмикоинтонационных структур, где длительность гласного ощущается в наибольшей степени, например, в ИК-1, ИК-3. Так, для отработки сдвига ударения типа город – грода рекомендуются следующие предложения: В России красивые город, База туристов недалеко от грода.

Постановка правильного ударения проводится путём долгой, систематической работы, так как акцентологические отклонения в речи учащихся, являются наиболее устойчивыми для всех национальностей. Для овладения ритмической структурой русского слова выделяют 9 базовых типов моделей:

1) tat – доска, река, студент;

2) tta – книга, море, бегать;

3) tatat – институт, журналист, режиссер;

4) ttata – девушка, выбежал, маленький;

5) tatta – работа, забота, зачетка;

6) tattata – занятия, понравиться, заранее;

7) tatatta – передача, пересдача, переводчик;

8) tatatat – передавать, пересдавать, переводить;

9) ttata – маленького, миленького, слабенького.

В некоторых учебных пособиях по фонетике при работе над ритмикой слова рекомендуется использовать для наглядности знаменитую формулу А.А. Потебни, в которой в виде количественного соотношения передается пропорция силы длительности ударных и безударных гласных. Например:

хо-ро-шо [хъ-р-ш] – 1:2:3; отлично – 2:3:1; медленно – 3:1:1.

Обычно во вводно-фонетическом курсе ограничиваются двух и трехсложными ритмическими моделями с ударением на разных слогах. После вводно-фонетического курса даются четырех-, пяти-, шести- и семисложные слова с ударением на разных слогах, а также отрабатываются акцентные парадигмы существительных, прилагательных, глаголов.

В качестве методических приемов при постановке ритмики русского слова рекомендуются следующие:

1) показ графической модели;

2) произнесение модели преподавателем;

3) простукивание модели, фиксирование разницы между ударными и безударными слогами;

4) произнесение модели с опорой на ощутимые моменты артикуляции и др.

При работе над произношением следует иметь в виду, что в каждом языке есть ощутимые и неощутимые моменты артикуляции. Под ощутимыми моментами артикуляции понимаются такие положения органов речи, которые можно почувствовать, прокомментировать.

Работа над интонацией. В основе обучения русской интонации лежит теория Е.А.

Брызгуновой об интонационных конструкциях (ИК). На начальном этапе можно ограничиться нейтральными реализациями пяти типов ИК. В ИК выделяется предцентровая часть, центр и постцентровая часть. Предцентровая часть ИК произносится на среднем уровне тона говорящего; на центре происходит значимое изменение тона (восходяще-нисходящее или нисходяще-восходящее); постцентровая часть произносится тоном ниже уровня предцентровой части в ИК-1, ИК-2, ИК-3, ИК-5 и выше предцентровой части в ИК-4.

ИК-1 выражает законченность, завершенность мысли в повествовательном предложении, на гласном центра тон понижается.

ИК-2 употребляется в вопросительных предложениях с вопросительным словом, в предложениях с обращением, волеизъявлением (требование, приказ) и противопоставлением. Движение тона на гласном центра ровное или нисходящее, гласный центра выделяется усилением словесного ударения.

Кт дома? Здрвствуйте! Познакмьтесь! Закрйте окно!

Тихо! Это карандш! (а не ручка). Ваш прпуск!

ИК-3 употребляется в вопросительном предложении без вопросительного слова, при повторении вопроса собеседника, ответе, выражении просьбы и незавершенности высказывания в повествовательном предложении. Движение на гласном центра восходящее, выше уровня предцентровой части:

Вы идёте домой? Иду ли я домй?

Дйте, пожалуйста, книгу.

ИК-4 употребляется в неполных вопросительных предложениях с сопоставительным союзом а, в вопросах анкетного характера, в повествовательных предложениях при выражении незавершенности.

Я иду в кин. А Марина? Ваше имя? Взраст? Специльность?

ИК-4 и ИК-3 употребляются в неконечных синтаксически незавершенных синтагмах и придают высказыванию различную стилистическую окрашенность: ИК-3 – разговорно-бытовую, ИК-4 – книжно-официальную.

ИК-5 употребляется в предложениях, содержащих оценку, передающих высшую степень проявления оценочного значения. Обычно это предложения со словами как, какй, склько, так, такй, прилагательными или наречиями, где большая степень признака выражена лексически и морфологически:

Какие цветы! Склько машин!

Особенностью строения ИК-5 является наличие двух центров: первого на ударном слоге слова, обладающего этим признаком. Движение тона на первом центре восходящее, выше предцентровой части, на втором центре тон понижается. Ударный слог первого центра произносится длительнее других ударных слогов. Уровень тона между центрами выше предцентровой части.

При работе над интонацией трудности представляют слитное произношение отдельных частей предложения, объединенных в синтагмы; произношение предцентровой части на ровном среднем уровне тона говорящего; резкое повышение тона на центре ИКпонижение тона на постцентровой части ИК-1, ИК-2, ИК-3, ИК-5.

Возможные ошибки. Центр ИК-1 всегда находится на слове, которое выражает неизвестную для собеседника часть высказывания. В связи с этим центр ИК-1 может меняться, уточняя при этом смысл высказывания:

Я получила письмо. Я получила письмо. Я получила письмо.

Вместо понижения тона учащиеся могут усиливать словесное ударение (близкое к ИК-2), с повышением тона на гласном центра и отсутствием слитности произношения. В таких случаях следует предложить упражнения на противопоставление ИК-1 и ИК-2:

Анна студентка. – Анна студентка.

Это словарь. – Это словарь.

Понижение тона отрабатывается в упражнениях, которые включают предложения, состоящие из одно- и двусложных слов или двух-трех коротких слов:

Здесь. Он. Он здесь. Дом. Вот. Вот дом.

Слитность произношения отрабатывается в упражнениях на автоматизацию с увеличением пред- и постцентровой частей ИК:

Он. Он учится. Он учится в университете. И я учусь в университете.

При произношении ИК-2 у учащихся возможны ошибки, связанные с повышением тона на заударной части, отсутствием слитности произношения, недостаточным усилением словесного ударения, что ведет к смешению ИК-2 и ИК-1. Ошибки устраняются в упражнениях на произношение ИК-2 с постепенно увеличивающейся постцентровой частью:

Кто? Кто звонил? Кто звонил вчера? Кто звонил вчера вечером?

Смешение ИК-1 и ИК-2 устраняется в упражнениях на противопоставление.

Следует обратить внимание учащихся на добавочное значение уточнения, подчеркивания, которое возникает при переносе центра ИК-2 с вопросительного слова:

Где вы были вчера? (именно вы). Где вы были вчера? (именно вчера).

Наибольшие трудности у учащихся вызывает произношение ИК-3. Отклонения от русской интонации могут быть связаны с нерезким повышением тона на центре ИК, усилением словесного ударения на гласном центра (сближением с ИК-2), понижением тона на гласном центра, повышением тона на постцентровой части, как у ИК-4. Важно, чтобы учащиеся умели правильно найти центр ИК-3. Его всегда определяет предикат вопроса. При работе над ИК-3 необходимо добиваться повышения тона на гласном центра и понижения тона на постцентровой части, а также слитности произношения отдельных частей предложения.

Отклонения устраняются в упражнениях на противопоставление ИК-3 и ИК-1, ИКи ИК-2, ИК-3 и ИК-4:

Брат студент. Брат студент (а не школьник).

Брат студент? Завтра / экзамены.

При этом следует обратить внимание учащихся, что артикуляционные ошибки могут привести к неразличению смысла между предложениями, выражающими утверждение (ИК-1, ИК-2) и вопрос (ИК-3), к неразличению синонимического употребления при выражении просьбы (ИК-3) и требования (ИК-2):

Ваш билет! (утверждение); Ваш билет? (вопрос);

Закройте окно! (требование); Закройте окно! (просьба).

Для выработки правильного произношения ИК-3 и правильного темпа речи предлагается система упражнений на постепенное увеличение пред- и постцентровой частей ИК, на изменение центра:

а) Вы? Вы звонили? Вы звонили вчера? Вы звонили вчера вечером?

Вы звонили? Вы звонили вчера? Вы звонили вчера вечером?

Вы звонили вчера вечером в Киев?

б) Вы звонили вчера вечером в Киев? – Да, / я.

Вы звонили вчера вечером в Киев? – Да, / звонила.

Вы звонили вчера вечером в Киев? – Да, / вчера.

Вы звонили вчера вечером в Киев? – Да, / в Киев.

ИК-4 в вопросительном предложении не вызывает обычно затруднений у учащихся. Ошибки могут состоять в недостаточном повышении тона в конце гласного центра и на следующем слоге, а также в отсутствии слитности произношения частей ИК.

Отклонения в произношении ИК-4 устраняются в упражнениях постепенным увеличением заударной части ИК-4:

Все пошли в кино. – А вы? – А Марина?

Я работаю на заводе. – А вы? – А вы где работаете?

Определенную трудность представляет произношение неконечной незавершенности синтагмы с ИК-3 или ИК-4. Отклонение может быть связано с нарушением движения тона на гласном центра ИК (восходящем в ИК-3 и нисходящевосходящем в ИК-4), а также на постцентровой части ИК. Следует обратить внимание: в ИК-3 постцентровая часть произносится на уровне тона ниже предцентровой, а в ИК-4 – выше уровня предцентровой и центра.

Неразличение ИК-3, ИК-4 и ИК-1 устраняется в упражнениях на противопоставление ИК-3 и ИК-1, ИК-4 и ИК-1:

Вечером. Вечером? Днем я занята. – А вечером? Вечером / я отдыхаю.

При работе над интонацией преподаватель использует схемы, отражающие строение интонационных конструкций, интонационную транскрипцию текста. Возможны разнообразные виды работы со звучащим текстом: прослушивание текста, прослушивание и чтение текста по интонационной транскрипции, чтение по интонационной транскрипции и запись на магнитофон, трансформация высказываний (повествовательных предложений в вопросительные и наоборот), ответы на вопросы, выявление в предложениях и в текстах синтагматического членения, определение смысловой функции синтагмы.

Использование звуков-помощников. Этот прием основан на общих моментах в артикуляции некоторых звуков. При постановке артикуляции какого-либо трудного звука можно идти от другого звука, более легкого, уже известного. Этот звук-помощник должен обладать тем неощутимым моментом, который необходимо вызвать у нового звука, и отличаться от него таким моментом артикуляции, которым можно управлять сознательно.

Например, при постановке русского звука [х] требуется осуществить подъем задней части спинки языка к мягкому нёбу. Этот момент неощутим, но он присутствует также в артикуляции других русских звуков, например [к], [г]. Звук [к] ближе к [х], так как он глухой. Он будет звуком-помощником при постановке [х], так как различительные (фонологические) признаки этих звуков – смычка или щель – являются ощутимыми моментами. Путь постановки таков: произносить звук [к], постепенно ослабляя смычку и сознательно увеличивая напор воздушной струи (к кх х). Такими звукамипомощниками могут быть также: [j] для [х’], [щ] для [ч], в том случае если учащийся произносит твердое [х] вместо мягкого [х’] и [т’] вместо [ч], [д’] вместо [з].

Использование благоприятной фонетической позиции. Благоприятной для постановки будет такая позиция звука, в которой наиболее легко поставить его произношение: начало, середина или конец слова, сочетание с другими звуками.

Например, для устранения придыхания согласного благоприятной фонетической позицией будет сочетание этого согласного с [а], так как гласный нижнего подъёма [а] увеличивает объем ротовой полости и уменьшает возможность придыхания. Неблагоприятной позицией для этих звуков будут сочетания с закрытыми гласными. Начинать постановку звука нужно всегда с благоприятной позиции, а затем переходить к позициям более трудным.

Использование звуков-спутников. Этот прием основан на взаимодействии артикуляции соседних звуков в слоге и слове. При произнесении одного звука органы речи уже настраиваются произносить следующий. Это явление Н.В. Крушевский называл захождением артикуляции одного звука за артикуляцию другого.

Для постановки трудного звука подбираются такие сочетания этого звука с другими, в которых предшествующий и последующий звуки помогают настроить органы речи таким образом, чтобы вызвать нужный неощутимый момент артикуляции звука.

Подобные звуковые сочетания будут благоприятной фонетической позицией для постановки данного звука.

Для достижения желаемого результата является недостаточной постановка звука в благоприятную позицию. Необходимо особое произнесение этих сочетаний звуков быстрое, четкое, при этом основное внимание следует сосредоточить на произнесении именно «звуков-спутников», произносить их несколько утрированно, напряженно.

Например, для постановки переднеязычного [р’] можно использовать в качестве звуковспутников переднеязычные согласные: [т], [д], [с], [з], [ж] и гласные переднего языка:

три, дри, зре, жре; для образования звонких согласных необходимо поставить их в сочетание с сонантами и гласными: моа или ома, в зависимости от качества звука, произносимого студентами на месте полнозвонкого [б]; для постановки твердого [л], чтобы поднялась задняя часть спинки языка, нужно использовать сочетания [л] с заднеязычными согласными и гласными заднего ряда: кло, гло, оло, улу, лку, лго.

Использование действия по аналогии. Этот прием основан на наличии в родном языке студента или в известных ему иностранных языках явлений, аналогичных тому, которое требуется усвоить.

Например, в родном языке студента могут существовать фонемы, противопоставленные по глухости – звонкости, но количество противопоставлений по этому признаку фонем, как правило, не совпадает с количеством звонких и глухих пар русского языка. Могут быть противопоставлены фонемы [т – д], [с – з] и некоторые другие, но отсутствовать противопоставления [п – б], [в – ф], [ш – ж]. Такому студенту необходимо понять, что разница в произнесении звуков [п – б], [в – ф], [ш – ж] такая же, как в произнесении [т – д], [с – з] и других звонких и глухих пар, существующих в его родном языке.

При постановке звуков можно отталкиваться также от аналогичных фонетических явлений русского языка. Например, при усвоении различия звуков [ш – ж] следует вспомнить все другие глухие – звонкие пары согласных русского языка, поставленные ранее, и артикулировать по аналогии. Или при постановке мягкого [л’] рекомендовать студенту произнести его в ряду с другими мягкими согласными, уже отработанными:[и – ми – би – си – зи – ти – ри - ли].

Можно использовать различные приемы аналогии: и по сходству, и по смежности, и по противопоставлению: отталкиваться как от сходного звука родного языка, так и от противоположного, например, ставить русские аффрикаты [ч] и [ц] как глухие варианты звонких [дж’] и [дз], если они имеются в языке учащегося.

Утрирование артикуляции и сознательное видоизменение типичного оттенка звука. При утрированном произнесении звука некоторые неощутимые моменты артикуляции могут стать ощутимыми. Например, подъем средней части спинки языка в артикуляции мягкого [л’] является неощутимым моментом, но если его сознательно усилить и довести подъем средней части спинки языка до касания с твердым нёбом (вместе с передней частью спинки языка), сильно увеличив площадь смычки, то этот момент станет ощутимым, управляемым.

Все признаки артикуляции данного звука не будут нарушены, слабое изменение типичного оттенка не будет восприниматься носителями языка как нарушение нормы.

Такое утрирование артикуляционного признака, одновременно с соблюдением всех других ощутимых моментов артикуляции при постановке мягкого [л’], поможет предупредить полумягкое произнесение этого звука и фонологическое смешение мягкого [л’] и твердого [л].

Изменение темпа речи. Замедленное произнесение слога или слова ведет к разложению звука на составные части, что помогает студенту осознать структуру данного звука и правильно его произнести. Например, сначала замедленное произнесение слогов с мягким согласным как дифтонгом (с усилением и-образного призвука), а затем ускорение темпа дает нормальное произнесение этих слогов: миа – мя, вие – ве, конечно, в том случае, если студент уже произносит русской [и] и мягкий согласный перед [и] правильно.

Также: чтоуа – что.

Также полезно разложение на составные части слова с сочетанием нескольких согласных: встреча [ф-с-т-р’-э-ч-а].

Ускоренное произнесение слога позволяет избежать излишних вставок в сочетания согласных звуков. Часто при сочетании русских согласных иностранцы вставляют редуцированные гласные [фстреча]. Здесь нужно рекомендовать студентам произносить слоги: тра – стра – фстра – фстря – фстре и т.п. как можно быстрее.

Психологические приемы. Понять неощутимый момент артикуляции часто помогают образы, представления. Например, при произнесении русского [т] полезен такой совет: произнося этот звук, представьте, что у вас полный рот молока. Такое представление ведет к прогибанию нижней спинки языка.

Помогают правильному произнесению звуков, например, такие советы:

произносите мягкие согласные женским голосом, а твердые – мужским; произносите глухие согласные так, чтобы сдуть маленький листочек бумаги с руки, а звонкие согласные так, чтобы этот листочек не сдвинулся с места.

Логопедические приемы. Приемы логопедии, которыми пользуется врач для устранения дефектов речи у детей и взрослых либо у травмированных после операции, могут в какой-то степени послужить и в работе с изучающими русский язык как неродной.

Конечно, в задачу преподавателя не входит исправление дефектов речи у учащихся. Но в трудных случаях, когда кому-либо из учеников никак не удается осуществить артикуляционное движение и правильно произнести звук, преподаватель может оставить этого ученика после занятий и, сидя перед ним, специальным прибором (ложечкой) отодвинуть язык или надавить и отодвинуть, или приподнять в нужном месте. В таких условиях индивидуальная работа может дать гораздо большие результаты, чем на групповых занятиях.

Принцип сознательного усвоения произношения лежит в основе обучения произношению методом сознательного усвоения произносительных движений и их слуховых эффектов. Этот метод называют артикуляционно-акустическим, фонетическим или аналитическим. Такому методу противостоит бессознательная имитация – метод непосредственного подражания.

Принцип сознательности в постановке русского звука заключается в том, что свое внимание учащийся концентрирует на качестве изучаемого звука: а) акустическом впечатлении и б) работе произносительных органов. При этом необходимо постоянно опираться на контроль слуха и мышечного чувства. Поэтому постановку произношения следует начинать не с фраз или даже слов, так как при этом контроль слуха и мышечного чувства дробится и не может быть сосредоточен на нужных моментах, а с изолированных звуков или слогов.

Основной порок имитативного метода состоит в том, что делается ставка на точное, непосредственное слуховое восприятие, тогда как уверенно опираться на слуховые образы нельзя: учащиеся воспринимают звучание чужой речи сквозь призму фонологической системы своего родного языка: даже изощренное ухо услышит не то, что есть, а только то, что оно привыкло слышать; безусловно правильно мы слышим только те звуки речи, которые мы умеем произносить.

Принцип практического владения звуковой стороной языка. Этот принцип предполагает, что основным в обучении произношению является развитие у учащихся не теоретических знаний по русской фонетике, а практических навыков и умений. Принцип сознательного обучения вовсе не обязывает студента овладеть глубокими и всесторонними теоретическими знаниями артикуляции каждого изучаемого звука и его акустической характеристики. Эти знания необходимы преподавателю, который должен учитывать различную роль отдельных моментов артикуляции гласного или согласного звука, а также его акустических особенностей в работе с учащимися. Учащимся же нужно овладеть лишь теми знаниями, которые практически помогут ему правильно произнести данный звук, слово, предложение.

Например, при постановке русского звука [ш] арабам, в языке которых есть полумягкий глухой шипящий, излишне подробно объяснять сложную артикуляцию этого звука не следует, а нужно все внимание сосредоточить на тех моментах артикуляции, которые обеспечивают твердость данного звука, т.е. то новое, что отличает этот звук от соответствующего звука арабского языка. При этом преподаватель должен давать студенту такие практические советы, которые опираются на ощутимые моменты артикуляции русского [ш]: положение губ, кончика языка, напряженность органов речи.

Учет фонетического строя родного языка учащихся, учет соотношения фонетических систем родного языка и изучаемого иностранного является одним из ведущих принципов обучения произношению; Л.В. Щерба называл этот принцип «отталкиванием от родного языка студента».

В 1959-1961 гг. А.А. Реформатский развивал в своих статьях мысль о необходимости учета фонологических систем изучаемого и родного языка учащихся при обучении произношению.

Опора на родной язык дает возможность прогнозировать ошибки, определять наиболее благоприятные позиции при постановке звуков и создавать систему наиболее эффективных тренировочных упражнений при проведении корректировочного курса.

Требование опоры на родной язык диктуется одной из основных задач обучения произношению – задачей минимизации акцента (в идеале – полного его устранения).

Акцент – следствие наложения автоматизмов родного языка на язык изучаемый, поэтому контролирование этих первичных автоматизмов должно стать исходным пунктом методики обучения фонетике.

Принцип последовательности подачи материала – общий принцип методики.

Материал курсов практической фонетики (особенно вводных курсов) должен строиться таким образом, чтобы предыдущее помогало усваивать последующее. Например, иностранец, чтобы правильно произнести русские слова: семья, статья, судья, пью, бьёт – должен овладеть произношением сочетания типа: мья, тья, дья. Но для того чтобы правильно произнести эти сочетания необходимо овладеть правильным произношением [j’] и мягких согласных на конце слов (семь, стать); правильное произнесение мягких согласных на конце слов в свою очередь невозможно, если иностранец не овладеет произнесением мягких согласных в открытом слоге (ми, ти), что в свою очередь зависит от правильного произнесения русского звука [и].

Принцип повторяемости и концентричности в подаче материала связан с расположением фонетического материала по циклам, концентрам. Специфика произношения состоит в том, что звуки, слова, интонационное построение предложений участвуют в речи одновременно. В связи с этим возникает вопрос: какие фонетические стороны изучать сначала, а какие – потом? Можно ли сначала поставить все звуки в слогах, а затем отрабатывать различные ритмические модели слов и лишь после этого переходить к интонации? Очевидно, можно, но тогда работа фонетиста будет оторванной от живой разговорной практики. Целесообразней всего изучать все аспекты звуковой стороны речи одновременно, но по циклам, по концентрам, давая в первую очередь элементарные основы, постепенно усложняя материал.

Вводный фонетический курс предполагает овладение и минимальной лексикой, и простейшими синтаксическими конструкциями, и элементарными умениями говорения и аудирования, а также чтения и даже письменной речи. В рамках вводного курса учащиеся осваивают систему фонетики русского языка, артикуляцию русских звуков, особенности ударения и его реализации в различных типах слов, основные типы интонационных конструкций. При этом отбор лексики и грамматических конструкций во вводном курсе подчинен задачам обучения произношению.

Вводно-фонетический курс продолжается обычно 7-10, иногда 15-20 дней.

Кроме вводно-фонетического курса, существует так называемый сопроводительный курс фонетики. Это фиксированная часть обычного урока практики русского языка, занимающая от 5 до 15 минут. Необходимость его вызывается тем, что вводный курс не обеспечивает полной автоматизации произносительных навыков; он используется для так называемой фонетической поддержки: ведь далеко не все явления, изучаемые учащимся, окажутся в поле его внимание. Кроме того, есть необходимость комментировать произносительные особенности изучаемого в основном курсе языкового материала. В практике обучения русскому языку есть понятие фонетической зарядки:

это часть урока, обычно в его начале, специально выделяемая для закрепления и тренировки произносительных навыков.

Существует и еще один, третий, тип фонетического курса – корректировочный, или корректирующий. Необходимость в нем возникает, если учащийся (например, студент-филолог или нефилолог), ранее изучавший русский язык у себя в стране, приезжает в Россию для повышения квалификации или завершения образования. В отличие от сопроводительного курса, где учет особенностей родного языка занимает ограниченное место, корректировочный курс обычно связан с опорой на такие особенности – и путем учета их преподавателем, и путем направляемого преподавателем осознания учащимся сходства и различий русской фонетики с фонетикой родного языка, алгоритмов постановки артикуляции и т.п.

Упражнения, направленные на обучение русскому произношению, могут быть постановочными или упражнениями на закрепление. В постановочных, где всегда соблюдается градация трудностей, задачей является произнесение и чтение слогов знакомых, а потом незнакомых слов с двумя и несколькими трудностями, ответ на вопросы, короткие высказывания, чтение отдельных предложений. Сюда же причисляются слуховые и артикуляторные упражнения на противопоставление смешиваемых фонетических явлений. Так, вводно-фонетический курс должен строиться на материале слоговых упражнений, односложных, двусложных и трехсложных слов, фонетически нетрудных словосочетаний и элементарных односинтагменных предложений. Л.В. Щерба утверждал, что первый год должен пройти в основном под знаком «постановки звуков и их сочетаний» и под знаком упражнений в правильном ритмизировании и интонировании простейших фраз.

Внутри концентров содержанием каждого урока по фонетике остается основная последовательность по нарастанию произносительных трудностей: слоги, слова (ритмические группы), словосочетания, фразы, текст. Слуховые упражнения предшествуют артикуляционным, сопровождают их и закрепляют произносительные навыки. Изучение произношения ведется в трех аспектах: 1) обучение правильной артикуляции русских звуков, 2) выработка фонематического слуха, 3) обучение технике чтения.

Использование данных психологии при обучении практической фонетике является также одним из основных и бесспорных требований методики. Особо важную роль здесь играют:

– изучение слухового восприятия звуковой стороны речи и развитие фонематического слуха;

– изучение зрительного восприятия текста и внутренней речи при чтении;

– учет зрительной, слуховой и моторной памяти учащихся;

– способы их развития и целый ряд других психологических особенностей овладения иностранным произношением как при чтении, так и в устной речи.

Трудные вопросы обучения лексике. Лексика – совокупность слов конкретного языка. Первая проблема, а соответственно и трудность, стоящая при обучении русской лексике, это большое количество слов. Так, 17-томный словарь русского языка насчитывает 250 тысяч слов, профессиональные словари, к примеру, словарь терминов и понятий медицины, – 900 тысяч слов. Понятно, что усвоить все слова, овладеть ими активно невозможно. Установлено, что словарь взрослого человека составляет 10% всего словарного состава родного языка. Вместе с тем национальная специфика и психологические особенности личности во многом определяет количество слов, необходимых для речевой деятельности. Считают, что молчаливый англичанин пользуется в своей речи 4600 лексическими единицами, у французов и русских эта цифра достигает 7000 слов. Если говорить о великих словесниках, поэтах и писателях, то данные свидетельствуют о том, что словарь А.С. Пушкина насчитывает лексических единиц, В. Шекспира – 25000 слов. Носителями русского языка активно (активный словарь) используется в речи от 3 до 12 тысяч слов, объем словаря зависит от специальности, сферы профессиональной деятельности человека (словарь журналиста, лингвиста, дипломата, политика будет, безусловно, более богатым). Пассивный же словарь человека, т.е. слова, которые он встречает в тексте, слышит, но не использует в своей речевой практике намного шире – от 25 до 35 тысяч слов.

Сколько же слов должен знать изучающий русский язык? Данные свидетельствуют, что 3000 слов достаточно, чтобы понять 95% текста, если к этому прибавить умение распознавать производные от знакомых слов, то можно чтобы понять 97% содержания незнакомого текста; чтобы понять текст на 98% (т.е. 1%), нужно знать еще 6000 лексических единиц, что потребует нерациональной траты сил.

Вторая проблема связана с тем, какие слова отбирать, т.е. проблема минимизации, отбора и организации лексического материала для овладения русским языком на разных уровнях. В методике разработаны принципы отбора, на основе которых проводится оценка лексики. Их можно разделить на три взаимосвязанные группы: статистические, методические, лингвистические принципы.