«МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НЕРОДНОГО, НОВОГО Издание подготовлено при содействии Федеральной целевой программы Русский язык Т.М. Балыхина МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НЕРОДНОГО, НОВОГО Учебное ...»

– сознательные (переводно-грамматический, сознательно-практический, сознательносопоставительный, программированный) предполагают осознание учащимися языковых фактов и способов их применения в речевой деятельности, т.е. путь к овладению языком лежит через приобретение знаний и формирование на их основе через обильную практику речевых навыков и умений;

– комбинированные (коммуникативный, активный, репродуктивно-креативный) объединяют в себе особенности, присущие как прямым, так и сознательным методам обучения: речевая направленность обучения, интуитивность в сочетании с сознательным овладением языком, параллельное усвоение всех видов речевой деятельности, устное опережение;

– интенсивные (суггестопедический, метод активации, эмоционально-смысловой, ритмопедия, гипнопедия) направлены в основном на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки и при значительной ежедневной концентрации учебных часов, используют в обучении психологические резервы личности учащегося, коллективные формы работ, суггестивные средства воздействия (авторитет и инфантилизацию, двуплановость поведения, концертную псевдопассивность и др.). наиболее целесообразны в условиях краткосрочного обучения.

Рассмотрим преимущества и недостатки методов.

Прямой метод обучения (метод «гувернантки», домашнего учителя) был разработан в противовес грамматико-переводному методу. Его представителями являются М. Берлиц, Ф. Гуэн и О. Есперсен. В отечественной методике принято рассматривать группу прямых методов: прямой и натуральный. К этой группе относятся также методы, появившиеся в связи с использованием в учебном процессе технических средств обучения: аудиолингвальный – особенно популярен в США, аудиовизуальный – разработанный во Франции, устный (ситуативный) метод обучения иностранным языкам, который был широко распространен в Великобритании.

В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение родным языком и протекать естественно, без специально организованной тренировки. Название прямой метод вытекает из предположения о том, что значение иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся напрямую, путем создания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими им понятиями, которые демонстрируются с помощью мимики, жестов, действий, предметов, ситуаций общения и т. д.

Основные положения прямого метода:

1) обучение должно осуществляться только на иностранном языке, родной язык обучаемых, а также перевод с родного и неродного языка полностью исключаются;

2) целью обучения является формирование умений устной речи. Из всех видов речевой деятельности предпочтение отдается аудированию и говорению, однако допускается разумное применение чтения и письма, способствующих закреплению нового материала;

3) обучение лексике проводится в соответствии с принципом ее употребительности в устной речи. Единицей обучения является предложение. Введение и тренировка лексических единиц проводится на устной основе с помощью перифраза, наглядности, демонстрации действий и предметов. При введении слов, обозначающих абстрактные понятия, используются такие приемы, как толкование, синонимичные пары, оппозиции и т. д.;

4) обучение грамматике осуществляется индуктивно: использование грамматических правил не допускается. Внимание обращается на грамматическую правильность речи, ошибки исправляются по мере того, как учащиеся их допускают;

5) в качестве одной из задач обучения считается формирование фонетических навыков;

6) языковой материал градируется по степени трудности, и овладение им осуществляется в соответствии с разработанной программой;

7) широко используются имитативные приемы обучения, когда учащиеся повторяют за учителем фразы и предложения с целью добиться фонетической и грамматической правильности речи.

В отечественной методике выделяют текстуально-имитативное и структурноимитативное направления прямого метода. Первое основывается на работе с текстом:

учитель читает его или рассказывает, сопровождая процесс жестами, мимикой, толкованием и демонстрацией различных средств наглядности. Перевод текста не предполагается. Затем учащиеся получают задания имитативно-репродуктивного характера для овладения лексическим и грамматическим материалом.

Структурно-имитативное направление использует предложение-структуру в качестве единицы обучения. Работа над структурами ведется с помощью языковых упражнений, которые предполагают многократное повторение для создания стереотипов пользования данными структурами в устной речи.

Прямой метод до сих пор успешно используется во многих европейских странах, в частных языковых школах, работающих по системе Берлица. Положительные стороны этого метода заключаются в том, что большое внимание обращается на фонетическую сторону речи, грамматическую правильность, безошибочность.

Однако прямой метод широко не распространен в практике преподавания иностранного языка в средней школе в основном из-за полного исключения родного языка, что затрудняет семантизацию многих языковых явлений. Метод не является экономичным, так как рассчитан на большое количество учебных часов. В соответствии с принципами метода преподавание должно осуществляться носителями языка, что также не всегда возможно.

Натуральный метод обучения иностранным языкам является разновидностью прямого метода, он был широко распространен в XIX веке. Термины прямой метод и натуральный метод часто используются как синонимы.

Натуральный метод имеет следующие характеристики:

1) обучение строится по такому же принципу, что и овладение ребенком родным языком, то есть естественным (натуральным) путем;

2) основной целью обучения является формирование устно-речевых умений; значение письменной речи недооценивается;

3) процесс обучения направлен на интенсивную тренировку грамматических структур и лексических единиц; используется внешняя наглядность для семантизации и тренировки лексики.

Натуральный метод, будучи разновидностью прямого, имеет те же недостатки.

Натуральный подход Крашена – метод обучения, разработанный в начале 1980-х годов С. Крашеном и Т. Тэреллом [Krashen and Terrell 1983] на базе прямого и натурального методов. Авторами были рассмотрены, уточнены и обоснованы теоретические положения названных методов, и в результате разработан подход к обучению, который в значительной степени повлиял на методику преподавания иностранных языков на Западе и нашел отражение во многих современных методах.

Крашен описал положения, связанные с теорией овладения иностранным языком, а Тэрелл – вопросы организации обучения.

Характерной чертой этого метода является опора на процесс естественного овладения иностранным языком. В отличие от натурального и прямого методов, которые строились на безошибочности речи, повторении структур за учителем и их запоминании, натуральный подход Крашена больше внимания уделяет погружению в языковую среду с помощью обильного слушания на неродном языке, прежде чем учащиеся начнут говорить на нем.

С. Крашен выдвигает пять теоретических положений-гипотез, на которых строится овладение иностранным языком. Эти положения легли в основу натурального подхода:

1) теория «овладение — изучение». Под овладением Крашен понимает неосознанный процесс, когда учащийся употребляет лексическое или грамматическое явление, лишь смутно отдавая себе отчет в его структуре. Под изучением же понимается сознательное овладение языком, основанное на правилах.

2) естественная последовательность овладения явлениями неродного языка.

Сущёствует определенная (естественная) последовательность овладения грамматическими структурами, которая зачастую не совпадает с последовательностью, заложенной авторами учебников, пособий и учебных программ. Искусственный порядок изучения грамматических структур противоречит естественному и мешает усвоению материала. Неосознанное имитативное овладение некоторыми структурами оказывается намного легче и эффективнее, чем усвоение правил их образования;

3) теория «редактора». Процесс овладения языком отличается от процесса его изучения.

При изучении языка задействуется «редактор», который в виде свода правил, формальных объяснений и тренировки управляет процессом учения. По степени зависимости от «редактора» учащихся можно разделить на три группы: 1) учащиеся, которые в меньшей степени зависят от правил; 2) учащиеся, которые преувеличивают роль правил и не могут обходиться без постоянного обращения к форме изучаемого явления; 3) учащиеся, которые используют правила оптимально, в разумных пределах;

4) сообщение (ввод) информации, доступной усвоению (под информацией понимается как ее содержание, так и языковая форма). Согласно данному положению необходим некий устный период, когда учащиеся только воспринимают сообщаемые учителем сведения, согласно формуле i + 1, где i – известная учащимся информация, 1 – порция незнакомой информации, доступной догадке. Таким образом, языковой уровень сообщаемой информации всегда несколько выше уровня компетенции учащегося, что способствует постоянному движению вперед;

5) теория «эмоционального фильтра», согласно которой у каждого учащегося есть индивидуальные барьеры, мешающие овладению языком. Для снижения влияния «эмоционального фильтра», то есть для преодоления существующих барьеров, необходимо сообщать информацию, доступную пониманию учащегося и не содержащую большого количества трудностей, а также создавать соответствующий эмоциональный настрой, комфортные условия для изучения языка.

Для натурального подхода Крашена характерны следующие преимущества:

– преподавание языка ориентировано на быстрейшее достижение коммуникативных целей, на формирование коммуникативной компетенции, а не на изучение грамматических форм и последовательное введение одного правила за другим. большая часть времени отводится выполнению коммуникативных заданий, а изучение и тренировка языковых форм осуществляются учащимися дома с помощью специально разработанных упражнений-инструкций и объяснений;

– учитель обеспечивает учащимся возможность овладевать языком естественным образом, а не целенаправленно изучать его; учащиеся могут допускать ошибки, исправлять которые нет необходимости, так как это влияет на общий настрой, снижает мотивацию и не способствует естественной коммуникации;

– главное внимание уделяется расширению словарного запаса учащихся, так как с помощью лексики можно понять и передать любое содержание, даже если уровень сформированности грамматических навыков очень низкий;

– факторы эмоционального воздействия являются ведущими, в то время как когнитивные процессы практически не учитываются.

Положительным в натуральном подходе является признание необходимости формирования коммуникативной компетенции, опора на гуманистический подход и учет личностных особенностей обучаемого.

Натуральный подход Крашена имеет ряд недостатков:

– считается, что овладение неродным языком должно строиться по тем же принципам, что и овладение родным языком;

– исключается роль когнитивных процессов, что отрицательно сказывается на усвоении материала;

– отрицается необходимость работы над языковой формой высказывания; выдвигая в качестве основной цели обучения формирование коммуникативной компетенции, авторы не учитывают, что лингвистическая компетенция является ее составной частью;

– обучение на основе устного опережения и продолжительный устный период не способствуют развитию всех видов речевой деятельности, тормозят создание устойчивых связей между звуковым и графическим образами явлений.

Аудиолингвалъный метод преподавания неродных языков основан на бихевиористском подходе к обучению и структурном направлении в лингвистике. Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучить. В соответствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т. д. Роль учителя заключается в обеспечении закрепления изучаемых единиц в классе и дома. Учитель должен исправлять все ошибки, чтобы исключить их в дальнейшем и обеспечить правильность речи.

Обучение иностранному языку в соответствии с аудиолингвальным методом основывается на следующих принципах:

1) формирование навыков формообразования и употребления различных языковых структур путем механического повторения и запоминания «правильного поведения».

учащиеся заучивают образцы, диалоги, тексты и т.д., а затем переносят их в другие речевые условия;

2) преимущество отдается устной речи по сравнению с письменной; используется принцип устного опережения, когда учащиеся сначала изучают языковые явления в устной речи, а затем тренируются в их употреблении в письменной речи. устная речь рассматривается как база, на основе которой происходит овладение письменной речью.

Предлагается следующий порядок овладения видами речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо;

3) в основе обучения лежит не анализ явлений языка, его системы, а речевая практика – выполнение действий по аналогии. Обучение грамматике осуществляется индуктивным путем, на материале строго отобранных структур – образцов предложений; правила не объясняются, широко используется дрилл, трансформационные и подстановочные упражнения языкового характера. Они выполняются по образцу, с опорой на модель или таблицу, часто вслед за учителем или диктором (при использовании магнитофонной записи), что и нашло отражение в названии метода;

4) лексика вводится не изолированно, а в контексте, значение лексической единицы объясняется на основе ситуации, в связи с чем большое внимание уделяется культурологическому аспекту преподавания языка, изучению системы культурных ценностей носителей языка;

5) широко используется наглядность.

Аудиолингвальный метод имеет целый ряд недостатков, главными из которых являются: пассивность обучаемых, отсутствие инициативы со стороны учителя, тренировка языковой формы без опоры на значение изучаемого явления, недооценка когнитивных процессов обучения и роли письменной речи.

Положительными в данном методе являются следующие характеристики: наличие строгого отбора и четкой организации материала в зависимости от трудностей овладения им, использование разнообразных видов упражнений и большого количества наглядного материала.

Аудиовизуальный (структурно-глобальный) метод обучения неродным языкам основан на принципах структурной лингвистики и бихевиористском подходе, является разновидностью прямого метода. Аудиовизуальный метод был разработан в 1950-е годы во Франции в Высшей педагогической школе в Сен-Клу. Название метода отражает его характерные черты: 1) широкое использование аудиовизуальных средств обучения (диафильмы, диапозитивы, кинофильмы) и технических средств (магнитофон, радио, телевидение); 2) глобальная подача материала: магнитофонные записи текстов и кинофрагменты не разделяются на эпизоды, грамматические структуры также вводятся и тренируются целиком.

Аудиовизуальный метод, как и аудиолингвальный, опирается на положение бихевиоризма о том, что овладение единицей языка возможно только в результате многократного повторения и заучивания. В отличие от аудиолингвального метода, который предполагает овладение языковыми структурами, аудиовизуальный метод не ограничивается рамками структур, а обращает большое внимание на употребление их в ситуациях, что делает этот метод более коммуникативно направленным.

Основными положениями аудиовизуального метода являются следующие:

1) формирование устно-речевых умений является целью обучения, главное внимание уделяется аудированию и говорению. Последовательность овладения видами речевой деятельности такова: аудирование, говорение, чтение, письмо. Используется период устного опережения продолжительностью до полутора месяцев;

2) устно-речевая направленность процесса обучения находит отражение в тщательном отборе языкового материала. Отбор осуществляется в результате анализа образцов устной речи, записанных на магнитофон, а основным принципом отбора служит принцип функциональности. Отбирается лексика, которая характерна для устно-речевой формы высказывания.

3) родной язык полностью исключается из учебного процесса; лексика вводится беспереводным, преимущественно контекстуальным способом: переводные упражнения для ее тренировки не используются;

4) обучение грамматике осуществляется на материале структур, которые вводятся, воспроизводятся и тренируются глобально, не расчленяя составляющие элементы; широко используется дрилл;

5) ситуативный подход к обучению реализуется в рамках отбора кино- и телевизионных фрагментов, которые отражают основные ситуации общения. Эти ситуации впоследствии воспроизводятся обучаемыми, дополняются новыми элементами;

6) предполагается широкое использование различных технических средств обучения, аутентичных материалов и наглядности, что способствует повышению мотивации учения и знакомит учащихся со страной изучаемого языка.

При работе по данному методу занятие состоит из четырех этапов: а) представление (глобальное восприятие материала, преимущественно интуитивное объяснение; б) поэтапная проработка зрительно-слухового ряда при установке на полное усвоение его содержания и зрительно-слуховой синтез; в) закрепление (образование речевых автоматизмов); г) развитие (формирование речевых умений на основе приобретенных знаний и навыков и свободное говорение в пределах темы урока и отработанных ситуаций общения) [Глухов, Щукин 1993: 30].

Популярность этого метода объясняется тем, что аутентичные материалы имитируют условия реальной языковой среды носителей языка, способствуют развитию мотивации и интереса учащихся.

Вместе с тем аудиовизуальный метод игнорирует необходимость обучения письменной речи, недооценивает роль родного языка учащихся полностью исключает перевод, большое внимание уделяется механическому повторению и заучиванию, не учитывается творческий характер процесса обучения.

Метод опоры на физические действия разработан психологом Дж. Ашером и основан на положениях структурной лингвистики, бихевиоризме, гуманистическом направлении в обучении, а также на положении психологии о координации речи и физических действий, которые ее сопровождают. Развиваются идеи натурального метода, суть которого состоит в том, что при обучении необходимо имитировать процесс овладения детьми родным языком, который усваивается параллельно с выполнением соответствующих физических действий.

В процессе овладения родным языком дети сначала учатся понимать на слух сложные и длинные структуры, потом воспроизводят их в речи. Понимание структур облегчается, если они сопровождаются физическими действиями, выполняемыми окружающими или самими детьми.

Предполагается, что, как и малыши, которые слушают и понимают родителей, но ничего не говорят, взрослые должны иметь период восприятия речи на неродном языке, когда они только слушают, понимают, выполняют физические действия.

Метод базируется на следующих положениях:

1) основной целью обучения является формирование устно-речевых умений у начинающих изучать язык. Восприятие и понимание рассматриваются как необходимые средства для достижения цели обучения, т. е. аудирование есть средство овладения говорением. Говорение представляет собой выполнение фраз-команд. Диалогическая речь считается трудной для усвоения и предлагается лишь после 120 часов обучения. Чтение и письмо могут использоваться на более поздних этапах в качестве средств обучения грамматике и лексике;

2) аудирование является ведущим видом речевой деятельности, обучение которому строится на восприятии, понимании и выполнении соответствующих команд учителя, а затем товарищей по группе;

3) единицей обучения является предложение, которое представляет собой грамматическую структуру. Основная часть структур – команды в повелительном наклонении, которые учащиеся должны выполнять, совершая соответствующие физические действия;

4) обучение строится на основе строго разработанной программы структурного типа; ее главными элементами являются грамматические структуры и лексические единицы, которыми должны овладеть учащиеся;

5) обучение грамматике осуществляется индуктивно. Основной грамматической формой является повелительное наклонение, которое служит стимулом к выполнению физических действий учащимися. Лексика является средством наполнения отобранных структур. При отборе лексических и грамматических единиц учитывается не частотность и употребительность, а возможность использования отобранной лексики в конкретных учебных ситуациях. Кроме того, принимается во внимание степень доступности структуры для учащихся. Если овладение затруднено, то языковая единица исключается из программы и к ее изучению возвращаются на более позднем этапе;

6) для данного метода характерно толерантное отношение к ошибкам: на начальном этапе они не исправляются. Учитель должен быть так же терпелив к ошибкам начинающих, как родители относятся к ошибкам малышей. На более поздних этапах можно прерывать учащихся и исправлять ошибки;

7) основным приемом обучения является дрилл. На более поздних этапах предлагаются элементы ролевой игры с использованием слайдов, после показа которых учащиеся выполняют команды учителя или разыгрывают сценки в соответствии с просмотренным материалом, а также сами дают команды друг другу;

8) учащиеся практически не влияют на процесс обучения, так как он строго контролируется учителем. Они играют роль слушателей и исполнителей действий.

Несмотря на это создатели данного метода относят его к гуманистическому, полагая, что он снимает стресс, связанный с усвоением языковой формы, дает возможность обучаемому вести себя свободно, в соответствии с биопрограммой, которая характерна для человека при овладении родным языком;

9) учителю принадлежит ведущая роль в процессе обучения. Он отбирает материал и составляет программу, выбирает приемы обучения. Предполагается, что учитель не столько обучает, сколько демонстрирует использование языкового материала, стимулирует умственную деятельность учащихся, способствует развитию учебных умений.

Грамматико-переводной метод преподавания основывается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Данный метод был широко распространен в Европе при обучении греческому и латыни, а в XIX веке стал использоваться в методике преподавания современных языков: французского, немецкого, английского. В США известен под названием прусский метод.

Основные положениями грамматико-переводного метода:

1) цель обучения – чтение литературы, поскольку неродной язык, рассматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается в развитии интеллекта и логического мышления;

2) основной единицей обучения является предложение;

3) обучение лексике осуществляется с помощью слов, отобранных из текстов для чтения, широко используются: двуязычный словарь, списки слов с их переводом на родной язык, заучивание, упражнения в переводе с родного и на родной;

4) грамматика изучается на основе дедуктивного и системного подходе используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучаемого грамматического явления с соответствующими явлениями в родном языке;

5) перевод является целью и средством обучения, основным способом семантизации, поэтому большое внимание уделяется переводимым упражнениям, экзаменационные задания в основном состоят из письменно перевода;

6) принцип опоры на родной язык является ведущим, что позволяет объяснять новые языковые явления и проводить сопоставление изучаемого явления с его эквивалентом в родном языке.

Грамматико-переводной метод имеет положительные и отрицательные стороны.

Положительным можно считать то, что учащиеся знакомятся с произведениями на языке оригинала, грамматика изучается в контексте, родной язык служит средством семантизации, используется анализ, элементы сравнения и сопоставления.

Отрицательными чертами данного метода можно считать: обучение языку на уровне его грамматической структуры, преобладание пассивных формы работы, большое внимание переводу.

Сознательно-практический метод – это ведущий метод обучения неродному языку в условиях школьной и вузовской подготовки. Название метода было предложено известным психологом и методистом Б.В. Беляевым, который дал обоснование метода с позиций психологической науки. Этот метод является сознательным, так как в процессе обучения предполагается осознание учащимися значения лексических единиц и языковых форм, используемых в процессе общения, и в то же время практическим, так как решающим фактором обучения признается иноязычная речевая практика. В этой связи, согласно рекомендациям Б.В. Беляева, на сообщение сведений об изучаемом языке рекомендуется отводить минимум учебного времени (не более 15%), а на иноязычную речевую деятельность, которая должна быть беспереводной, не менее 85% [Беляев 1965:

209-210].

Лингвистическая концепция метода базируется на идеях Л.В. Щербы и коммуникативной лингвистики: выделяются три объекта обучения (язык, речь, речевая деятельность), три ведущих цели обучения (практическая, общеобразовательная, воспитательная), поддерживается направленность занятий на овладение средствами и деятельностью общения, приоритет принципов сознательности и коммуникативности, важность учета родного языка в процессе овладения неродным. Впоследствии концепция метода получила социокультурную направленность, а обучение языку стало сочетаться с обучением правилам и нормам общения, обеспечивающим формирование вторичной языковой личности в процессе межкультурной коммуникации.

Большое значение для разработки лингвистической концепции метода имели суждения Л.В. Щербы об активной и пассивной грамматике, о важности сопоставительного изучения языков для более глубокого проникновения не только в изучаемый, но и в родной язык, об общеобразовательном значении неродного языка.

Характеристики метода: учитываются особенности родного языка учащихся, что способствует преодолению отрицательного воздействия (интерференции) родного языка и использованию положительного переноса из родного языка на изучаемый.

Путь обучения, признанный оптимальным для занятий по этому методу, – «путь сверху» (т.е. сознательное усвоение единиц языка и правил их применения с последующей автоматизацией усвоенных единиц и их переносом в ситуации общения). Значительное влияние на психологическое обоснование метода оказала теория поэтапного формирования умственных действий [Гальперин 1976].

Сознательно-сопоставительный метод – метод обучения неродным языкам, предусматривающий в ходе обучения осознание учащимися значения языковых явлений и способов их применения в речевой деятельности, а также опору на родной язык для более глубокого понимания как изучаемого, так и родного языков. Метод опирается на общие с сознательно-практическим методом обучения лингвистическую и психологическую концепции, базирующиеся на идеях Л.В. Щербы и теории деятельности. Методическая разработка метода получила обоснование в трудах учеников и последователей Л.В.

Щербы: В.Д. Аракина, И.М. Берман, И.В. Рахманова, А.А. Миролюбова, З.М. Цветковой и др. Этот метод считается ведущим в обучении иностранным языкам в российской высшей школе, а до 1980-х гг. был таким и в средней школе, в которой позже предпочтение было отдано коммуникативному методу.

Коммуникативный метод обучения иностранным языкам основан на коммуникативном подходе, принципиальные положения которого по-разному трактуются учеными, следствием чего является многообразие толкований этого метода.

Многие современные зарубежные ученые придерживаются крайней точки зрения:

рассматривают коммуникативный метод в чистом виде. Они считают, что процесс обучения должен опираться только на содержательную сторону, реальное общение и исключать работу над языковой формой. Для этого необходимо использовать подлинно коммуникативные задания, адекватные поставленной цели. Принцип сознательности обучения при этом недооценивается, и не учитываются когнитивные процессы, характерные для овладения неродным языком.

Другая крайность характерна для некоторых отечественных методистов и практиков, которые, декларируя применение коммуникативного метода, на деле обучают системе языка, используют формальные языковые упражнения и лишь на завершающем этапе работы над темой предлагают учащимся составить диалоги или высказать собственное мнение по проблеме.

Большинство отечественных и зарубежных методистов принимают такое толкование коммуникативного метода, в соответствии с которым процесс обучения должен разумно сочетать системный и содержательный подходы, включать в себя работу как над формой, так и над содержательной стороной речи. Данная трактовка коммуникативности позволила отечественным методистам ввести термин коммуникативно-когнитивный метод, то есть привлечь внимание к когнитивной стороне процесса овладения неродным языком, когда язык изучается вне языковой среды и многие особенности его употребления, в частности социокультурные, усваиваются на уровне знаний. Существование различных вариантов коммуникативного метода позволяет сделать вывод о том, что метод еще не сформировался, и его развитие будет, вероятно, идти по различным направлениям, отражающим специфику обучения неродному языку в различных условиях.

Тандем-метод – способ самостоятельного изучения неродного языка двумя партнерами с разными родными языками, работающими в паре. Цель тандема – овладение родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучаемого языка, а также получение информации по интересующим областям знаний. Этот метод возник в Германии в конце 1960-х гг. в результате проведения встреч немецкой и французской молодежи. Позднее сформировались две основные формы работы в рамках метода – индивидуальная и коллективная, которые могут интегрироваться одна в другую.

Обучение неродному языку с помощью компьютера опирается на личностноориентированный подход в педагогике. Компьютерное обучение получило широкое распространение в методике преподавания иностранных языков благодаря разработке индивидуального подхода к обучению, достижениям в области программированного обучения, компьютерной лингвистики, исследованиям возможностей машинного перевода. Широкое распространение компьютера в современной жизни, а также специальные знания, которые необходимы преподавателю при его использовании, позволяют говорить об обучении с помощью компьютера как о направлении в методике преподавания иностранных языков.

Первые компьютерные программы, появившиеся в 1960 - 70-е годы, представляли собой грамматические и лексические языковые упражнения. В 70-е годы разработчики стали обращать больше внимания на содержательную сторону программ. Исследования в области искусственного интеллекта позволили значительно улучшить и ориентировать их на формирование коммуникативных умений обучаемых. Однако проблема коммуникативной направленности компьютерных программ по-прежнему остается актуальной и далека от разрешения.

Суггестопедический метод (метод Лозанова) получил свое название от терминов суггестология – наука о внушении – и суггестопедия – раздел суггестологии, посвященный теории и практике применения внушения в педагогике. Этот метод был разработан и апробирован в 1960-е годы в Болгарии под руководством ученого-психиатра, педагога Г. Лозанова.

Отличительной чертой суггестопедического метода обучения является раскрытие резервов памяти, повышение интеллектуальной активности учащихся, использование внушения, элементов йоги, медитации и релаксации. Метод Лозанова основан на активизации резервных возможностей человека, которые недостаточно используются в педагогике, но позволяют существенно увеличить объем памяти и способствуют запоминанию большего количества материала за единицу времени. На основании этого суггестопедический метод относят к интенсивным методам.

Основными средствами активизации резервных возможностей человека, по Лозанову, являются следующие:

1) авторитет: личность учителя играет ведущую роль в процессе обучения.

Определенные качества, которыми должен обладать учитель (уверенность в себе, умение вести урок в соответствии со спецификой метода, внешние данные, энтузиазм и др.), способствуют повышению его авторитета и помогают завоевать расположение учащихся, что необходимо для успешного обучения;

2) инфантилизация: под этим термином понимается «создание в группе обстановки разумно организованного коллектива, в результате чего учащиеся оказываются в благоприятных для обучения условиях взаимного доверия, освобождаются от напряженности и скованности». Использование ролевых игр, музыки, комфортные условия для занятий позволяют учащимся обрести чувство уверенности в себе, обеспечивают благоприятные возможности для овладения учебным материалом;

3) двуплановость: положение о двуплановости поведения человека означает, что человек использует жесты, мимику, интонацию и определенную манеру держаться для того, чтобы оказать влияние на собеседника, расположить к себе окружающих. Таким образом, двуплановость, или второе «я» учителя, способствует созданию его авторитета, а также помогает раскрепощению, релаксации и инфантилизации обучаемых. Кроме того, принцип двуплановости предполагает одновременное привлечение процессов осознанного и неосознанного овладения языковым материалом и устно-речевой деятельностью;

4) интонация, ритм и концертная псевдопассивность: слушание, согласно суггестопедическому методу, должно быть организовано определенным образом. Особые требования предъявляются к интонации и ритму звучащего материала. Текстовой материал «исполняется» преподавателем в определенном ритме в сопровождении специально подобранной музыкой. Музыка, так же как и интонация, ритм, отмечают некоторые ученые-исследователи метода Лозанова, должна иметь определенную частоту (соответствовать частоте сердцебиения и дыхания человека) и способствовать релаксаций и медитации, что приводит учащихся в состояние так называемой концертной псевдопассивности, когда они лучше воспринимают и запоминают материал.

Суггестопедический метод Лозанова положил начало развитию в отечественной методике целого ряда интенсивных методов, основными из которых являются метод активизации резервных возможностей личности и коллектива (или метод активизации Китайгородской), метод погружения (А.С. Плесневич), гипнопедия (Э.В.

Сировский), релаксопедия и другие. В качестве цели обучения последователи интенсивных методов выдвигают обучение устно-речевому общению в сжатые сроки при максимальной концентрации часов.

Сторонники интенсивных методов переосмыслили и развили многие положения метода Лозанова. Так, Г.А. Китайгородская обращает особое внимание на личность обучаемого, его творческий и интеллектуальный потенциал и роль в коллективе.

Метод активизации Китайгородской привносит в интенсивные методы элементы личностно-ориентированного обучения и рассматривает обучение как процесс общения и диалога, который носит характер взаимно опосредованной активности между преподавателем и учащимися, когда учение играет ведущую роль по сравнению с обучением. Г.А. Китайгородская пересматривает содержание термина авторитет и говорит о творческой роли преподавателя, создании доверительных отношений в группе и между преподавателем и группой, которые способствуют повышению мотивации и эмоционального тонуса аудитории, обеспечивают раскрытие резервов личности учащегося [Китайгородская 1986].

Метод активизации опирается на следующие принципы:

– двуплановость;

– поэтапно-концентрическая организация занятий;

– глобальное использование всех средств воздействия на психику учащихся;

– устное опережение;

– использование индивидуального обучения через групповое;

– взаимодействие ролевых и личностных элементов в обучении [Глухов, Щукин 1993:

121-122].

Тема 3. Содержание обучения русскому языку как неродному Содержание обучения – совокупность того, что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали задачам обучения;

включает в себя следующие компоненты:

– системные знания об изучаемом языке, имеющие коммуникативное значение, речевые правила, фоновые знания;

– навыки (произносительные, лексические, грамматические, орфографические) оперирования отобранным минимумом языкового материала;

– речевые умения;

– языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический);

– речевой материал: речевые образцы, формулы, клише, темы и ситуации общения, тексты– монологи и диалоги для разных видов речевой деятельности;

– приемы обучения.

В отечественной методике принято разделять процессуальное и предметное содержание обучения. Процессуальное содержание соотносится с действиями, с оперированием единицами языка, что ведет к формированию знаний, навыков, умений в овладении речевой деятельностью на изучаемом языке. Предметное содержание обучения включает представления об окружающем мире, а также темы, сферы, ситуации общения, тексты.

Методисты обращают внимание на то, что при отборе содержания обучения следует учитывать 1) необходимость и доступность содержания обучения для достижения поставленных целей; 2) доступность содержания для усвоения обучающимися.

Конечным результатом усвоения содержания обучения признается формирование коммуникативной компетенции – способности решать средствами изучаемого языка актуальные для личности учащегося и общества задачи общения в различных сферах:

бытовой, учебной, производственной, культурной.

Вместе с тем актуальным при рассмотрении содержания обучения остается вопрос о том, как обеспечить такую организацию материала и учебной деятельности, при которой было бы возможным оптимальное сочетание систематизации учебного материала с коммуникативностью обучения.

Целесообразной в этой связи нам представляется система, раскрывающая содержание обучения следующим образом [Щукин 2006]:

Рассмотрим один из ключевых компонентов процесса познания действительности – знания, которые отражены в сознании человека в виде представлений, суждений, умозаключений. Методикой в это понятие включается знание системы языка и правила пользования этой системой в практической деятельности, в общении. Применительно к обучению новому языку выделяются знания:

1) фонетические;

2) лексические;

3) грамматические;

4) страноведческие.

Обратим внимание на то, что в истории обучения языкам, знаниям отводилась разная роль: опорная, ключевая (в грамматико-переводном методе), знания в обучении языку игнорировались (прямые методы обучения). Языковые знания могут быть усвоены непроизвольно в результате наблюдения и подражания речи других людей либо усвоены произвольно, в результате концентрации внимания на языковой форме – это наиболее эффективный способ овладения системой языка. При сознательно-практической направленности обучения (характеризуется пониманием изучаемого материала, его осознанием и использованием этого знания в решении практических задач) сообщению теоретических сведений о системе языка отводится минимальное (не более 15 процентов) количество времени, знания сообщаются в виде правил-инструкций и усваиваются в процессе речевой практики, тренировки (функциональный подход к усвоению знаний).

Качество знаний позволяет не только адекватно пользоваться языком, но и оценивать свою речь и речь других людей с точки зрения ее соответствия нормам.

В «Общеевропейских компетенциях владения языком» (2001, 2003 гг.) знания отнесены вместе с экзистенциональной компетенцией к общим компетенциям, при этом оговаривается, что имеются в виду декларативные знания, приобретаемые человеком по мере накопления опыта (эмпирические знания) и в процессе обучения (академические знания). Эффективность общения зависит, кроме прочего, от того, насколько его участники владеют общими для всех знаниями об окружающем мире; знаниями, связанными с повседневной общественной и личной жизнью.

Для осуществления межкультурной коммуникации необходимы знания о системе ценностей, представлений, принятых в определенных социальных группах (о религиозных убеждениях, табу, общественных, исторических фактах). Таким образом, каждый человек владеет определенной совокупностью знаний как присущих конкретной культуре, так и имеющих более универсальный характер.

Совокупность индивидуальных характеристик человека, черт его характера, взглядов, представлений о себе и об окружающих, готовность к социальному взаимодействию относится к экзистенциональной компетенции. Данная компетенция представляет собой набор постоянных характеристик человека и факторов, являющихся результатом воспитания. Личностные характеристики, взгляды человека могут быть как приобретены, так и изменены в процессе использования и преподавания языка, их формирование рассматривается как одна из целей учебного процесса.

Со знаниями связано такое общеучебное понятие, как способность учиться – желание, умение открывать для себя другое, будь то другой язык, культура, новые области знания, новые люди. Это учебные умения (общие и специальные), приемы и навыки умственной деятельности, способы самостоятельного приобретения знаний. Учебные умения, или умения учиться, формируются в процессе учебной деятельности, на структуру и содержание которой накладывает ограничения специфика предмета.

Общелогические и общеучебные умения, сформированные на базе родного языка, используются в процессе иноязычной коммуникации, если они систематизированы и направлены на определенный вид речевой деятельности.

Целенаправленное формирование у учащихся рациональных приемов работы с учебным материалом обеспечит их дальнейшее использование и служит основой для адекватного самоконтроля и самооценки. К таким приемам относятся:

способность определить свои потребности и задачи;

– умение организовать свою учебную деятельность для достижения поставленных целей;

– умение эффективно использовать возможности обучения;

– приемы культуры чтения и слушания;

– приемы работы с текстом;

– приемы краткой и наиболее рациональной записи: заметки, составление плана, написание тезисов, конспектов, аннотаций, рефератов, рецензий;

– приемы работы с книгой;

– приемы запоминания: структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память;

– приемы сосредоточения внимания;

– приемы работы со справочной литературой: со словарями, энциклопедиями, каталогами, справочниками, библиографическими списками;

– приемы подготовки к зачетам, экзаменам.

В процессе обучения преподаватель и учащийся «оперируют» самим языком (средством общения), речью (способом общения, реализуемом в текстах), речевой деятельностью (процессом общения в виде системы речевых действий).

Усвоение языка можно охарактеризовать как процесс его превращения из материальной формы, существующей вне человека, в форму речевой деятельности человека через формирование языковых и речевых навыков и умений [Азимов, Щукин:

301].

Навык – это действие, достигшее уровня автоматизма, характеризующиеся, с одной стороны, целостностью, с другой – отсутствием поэлементного сознания.

В процессе обучения иностранному языку проблема формирования речевых навыков и умений занимает центральное место, а сами термины навык и умение являются ключевыми. Исходным как для зарубежной, так и для отечественной науки служит понятие «навык», предложенное Э. Торндайком в начале XX века. Широкое, недифференцированное толкование этого понятия подверглось осмыслению и интенсивной разработке в отечественной педагогике, общей психологии, психологии обучения языкам, психолингвистике и методике преподавания иностранных языков. Идея С.Л. Рубинштейна о подразделении действий человека на сознательные и автоматические привела к дифференциации навыков и умений, которая в 60-е годы была перенесена в отечественную методику обучения иностранным языкам.

Основу практически всех методических работ, опубликованных с 1970-х годов, составила концепция московской психолингвистической школы — теория речевой деятельности, связанная с психологическими и психолингвистическими идеями Л.С.

Выготского, положениями сознательно-практического ода Б.В. Беляева и с позицией Л.В.

Щербы. Основополагающей для трактовки речевой деятельности явилась теория деятельности. «Речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т. е. процесс продукции и рецептивности [Зимняя 1991:

74]. В зависимости от рецептивности или продуктивности, а также от формы общения (устной или письменной) выделяется четыре вида речевой деятельности: чтение, аудирование, говорение и письмо. Речевая деятельность характеризуется предметностью, мотивированностью, целенаправленностью, осознанностью. Структурной единицей деятельности является действие, а способом реализации действия — операция. Действие может становиться самостоятельной деятельностью, а может превращаться в операцию.

Методические категории речевой навык и речевое умение соотносятся с психологическими понятиями речевая операция и речевое действие.

Характерной чертой отечественной методической школы является строгая дифференциация навыков и умений, рассмотрение их в оппозиции друг другу,не исключающий их неразрывного единства. Сущность этих понятий, типы и виды навыков и умений, их сочетание и соотношение, этапы формирования.

Несмотря на некоторые различия в определениях и трактовках, предлагаемых отдельными авторами, можно выделить общие положения отечественной теории навыков и умений:

– навыки – это автоматизированные способы действия;

– в речевой деятельности навыки соотносятся с речевыми операциями, доведенными до уровня совершенства. Автоматизм, устойчивость, гибкость, безошибочность, соответствие норме языка, оптимальная скорость выполнения — эти свойства являются основными критериями сформированности речевых навыков;

– навыки могут выступать как относительно самостоятельные операции и как автоматизированные компоненты более сложных действий;

– различаются произносительные, интонационные, орфографические, лексические и грамматические навыки, которые в зависимости от направленности на рецепцию или продукцию определяются как рецептивные или продуктивные;

– этапы формирования речевых навыков следующие 1)ориентировочноподготовительный 2) стереотипизирующе-ситуативный,3) варьирующе-ситуативный [Шатилов 1986: 29];

– навык является необходимым фактором и условием формирования умений, успешности протекания деятельности. Если операции в деятельности всегда автоматизированы и совершаются на основе навыка, то действия и вся деятельность осуществляются осознанно на основе умения. Речевое умений — это способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на основе выработанных навыков и приобретенных знаний. Неразрывное единство навыков и умений, их способность переходить друг в друга обеспечивают «непрерывность в поступательном развертывании единого по своей природе и лишь условно разделенного на стадии процесса обучения. [Бухбиндер 1991:94] – речевое умение, так же как и речевой навык, осуществляется но своим оптимальным параметрам: целенаправленность, продуктивность, самостоятельность, динамичность, интегрированность, произвольность, осознанность, правильность, иерархичность;

– типология и иерархичность речевых умений проявляется в том, что они представляют собой владение в разной степени совершенства разными видами речевой деятельности как средством коммуникации. В свою очередь, каждое из четырех комплексных умений (говорение, чтение, аудирование и письмо) включает в себя набор частных умений, опирающихся на речевые автоматизмы (навыки) и знания [Леонтьев 1969, 1997; Леонтьев 1977; Зимняя 1985; Бим 1988; Шатилов 1985; Пассов 1991; Глухов, Щукин 1993; Витлин 1999; Мильруд 1999] Фоновые знания составляют интеллектуальный фон речевой деятельности, играют важную роль как в процессе восприятия и понимания письменной и устной речи (при чтении и аудировании), так и в процессе речепорождения на иностранном языке (при говорении и письме). В фоновые знания входит информация по проблеме общения, охватывающая факты, сведения, даты и цифр, а также ключевые слова по обсуждаемой теме. Фоновые знания можно разделить на знания о предметах и явлениях национальной культуры (реалии) и на знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет) На основе фоновых знаний происходит формирование социолингвистической и социокультурной компетенции (sociolinguistic competence) – это знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения. Социокультурная компетенция (sociocultural competence) подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Работа с текстом, периодической печатью и справочной литературой, использование аудио- и видеозаписей и разнообразных наглядных пособий, знакомство с комментариями и пояснениями, содержащимися в учебных материалах позволяют углубить и расширить фоновые знания.

Составной частью общих знаний о мире являются знания социальных особенностей и культуры определенного языкового сообщества, то есть социокультурные знания. Этим знаниям /применительно к стране изучаемого языка следует уделять особое внимание, поскольку, как правило, для учащихся они бывают принципиально новыми, попытки же опереться на уже имеющийся опыт и стереотипынередко приводят учащихся к искаженному представлению о социуме, язык которого ими изучается.

Социокультурные знания включают следующие области:

- повседневную жизнь: питание и ритуалы поведения за столом, праздники, распорядок рабочего дня, организация досуга;

- условия жизни: уровень жизни и условия проживания, систему социальных гарантий - межличностные (включая понятие власти) отношения: отношения между классами и слоями общества, а также классовая структура общества, семейные, межличностные и профессиональные отношения, взаимоотношения поколений, отношения на работе, между гражданами и официальными лицами, в том числе и представители правопорядка и др.

- систему ценностей и убеждений, градуированную по социальному., профессиональному, религиозному признакам, включающую также искусство, религию, политику, исторические событии, традиции, социальные изменения, общественные институты и др.

- правила этикета и выполнения ритуалов: рождение, бракосочетание, поведение в общественных местах, религиозные обряды Компонентом общих знаний служат межкультурные знания, позволяющие учитывать, понимать сходства и различия между родной и изучаемой культурой в ее региональном и социальном разнообразии. Межкультурные знания вбирают в себя как готовность толерантно относиться к национальному самосознанию, так и представления друг о друге, традиционно существующие у носителей разных культур и проявляющихся в форме национальных стереотипов.

На основе межкультурных знаний формируются межкультурные навыки и умения, а именно – восприимчивость к новой, отличной от родной культуре;

– умение преодолевать сформировавшиеся стереотипы;

– умение выступать в роли посредника между представителями своей и иноязычной культуры, устраняя возникшее недопонимание, конфликт, вызванный различиями в культурах и др.

Способность учить язык развивается в процессе учения, позволяет человеку самостоятельно и эффективно преодолевать возникающие в обучении трудности.

Последнее зависит, в свою очередь, от личностных факторов которые определяются индивидуальностью человека, то есть – его взглядами и отношением к окружающему миру (открытость к восприятию нового, готовность несколько изменять собственную систему ценностей при усвоении новых знаний и отказаться от стереотипов);

– мотивацией к овладению новым языком, которая может быть вызвана потребностью в общении, пониманием того, что язык не просто средство общения, но и объединяющий людей фактор;

– типом познавательной способности (целостный аналитический, синтетический) и личностными качествами (разговорчивость – сдержанность, интровертность – экстравертность, открытость – закрытость, интеллект, память, уверенность – неуверенность в себе, самоконтроль, оптимизм – пессимизм и др.).

Для выполнения коммуникативных задач владеющий либо овладевающий языком использует свои знания и способности, описанные выше, сочетая их с собственной коммуникативной компетенцией.

– способность решать средствами изучаемого языка актуальные для себя и социума задачи общения в личной сфере (сфера коммуникации. Связанная с деятельностью личного характера: домом, друзьями, интересами), общественной (сфера коммуникации, в которой человек функционирует как член общества в целом или конкретной организации), профессиональной (сфера коммуникации сопряженная с работой, специальностью человека), образовательной (сфера коммуникации связанная с организованным обучением как в учебном заведении так и вне его).

Коммуникативная компетенция – в современной интерпретации – базируется на ряде других компетенций: лингвистической, социолингвистической, прагматическую компетенциях, представляя собой сумму знаний и умений, позволяющих осуществлять коммуникативную деятельность с использованием собственно языковых средств, интегрирует в себя:

1) лексическую компетенцию – знание словарного состава изучаемого языка и умение им пользоваться в речи рецептивно и продуктивно; включает фразеологизмы и устойчивые модели (меня зовут…) и сочетания слов (принимать участие в …), отдельные слова с учетом существующих в лексике парадигматических и синтагматических связей, а также отнесенности слов к определенной тематической группе;

2) грамматическая компетенция - знание грамматических средств изучаемого языка и умение использовать их в речи этими словами, способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде предложений, сверхфразовых единств, текстов, построенных по правилам данного языка; включает владение грамматическими элементами (морф, морфема, корни и аффиксы), категориями (род, число, падеж, прошедшее, настоящее, будущее время, переходность – непереходность, вид, возвратность- невозвратность, классами (спряжение, склонение), структурами (сложные слова, словосочетания), видами связи (согласование, управление, примыкание), процессами (чередование звуков, трансформация, аффиксация, супплетивизм).

3) семантическая компетенция - знание всевозможных способов выражения значения и умение их использовать в общем языковом контексте через коннотацию, референцию, понимать и устанавливать отношения между языковыми единицами (синонимические, антонимические и родовые) - область лексической семантики, знание и умение использовать значение грамматических элементов структур, категорий, процессов – область грамматической семантики, знание и умение использовать в коммуникации логические отношения индукции, импликации – область прагматической семантики;

4) фонологическая компетенция – знание и умение воспроизводить и воспринимать фильмы, их вариант, артикуляционно-акустические характеристики (звонкость, глухость, твердость – мягкость, лабиализацияи др.), фонетическую организацию слова (его смысловую структуру, словесное ударение), просодику (ударение, ритм, интонацию), фонетическую редукцию (редукцию гласных, ассимиляцию, выпадение гласного и т.д.);

фонологическая компетенция формируется вместе с орфографической (в алфавитной системой учащиеся должны знать форму букв (печатные, рукописные, заглавные, строчные), написание слов (например, общепринятых обращений) и орфоэпической компетенции (умение правильно, вслух прочитать текст или слово по его графической форме, используя правила правописания и орфоэпии, знание системы транскрипции, соотнося членение и интонационное оформление текста со знаками пунктуации и др.

Социолингвистическая компетенция. – вторая базовая составляющая коммуникативной компетенции. Как уже отмечалось, язык относится к социокультурным явлениям. Знания и умения, необходимые для использования языка в социальном контексте, составляет содержание социокультурной компетенции. К их числу относятся:

1) лингвистические особенности (приметы, черты, маркеры) социальных отношений, которые варьируются в зависимости от статуса и взаимоотношений обучающихся, от регистра общения, и выражаются в использовании приемлемых формул приветствия, форм обращения (установленных: сударыня, официальных: господин фамилия, неофициальных: по имени либо без определенной формы обращения, дружеских: дорогой, властно-императивные: только по фамилии), ряда условностей при ведении диалога и др.;

2) правила вежливости в их национальной специфике: так называемая позитивная вежливость (проявление интереса к собеседнику, выражение благодарности, обмен впечатлениями) и негативная, сдержанная вежливость в случае отказа, несогласия, запрета и др., а также намеренное отклонение от норм вежливости при выражения чувства превосходства, упрека, нетерпения, недружелюбия и пр.;

3) народная мудрость иными словами, выражения, обобщающие многовековой опыт народа (пословицы, поговорки, крылатые выражения, приметы и поверья);

4) регистры общения, выделяемые в соответствии со сферой, ситуацией общения и с учетом симметричности-асимметричности ролей участников коммуникации (торжественный, ритуальный, официальный, нейтральный, неформальный, разговорный, интимный);

5) социолингвистическая компетенция включает так же способность распознавать языковые особенности человека с точки зрения его происхождения, места проживания, социальной и этнической принадлежности, которые проявляются на разных уровнях: в фонетике, лексике, грамматике, манере говорить (ритм, громкость) паралингвистике и языке жестов.

Прагматическая компетенция – важная составляющая коммуникативной компетенции. В это понятие входит организация коммуникативных действий, используемых в общении. Прагматическая компетенция обеспечивает обучаемых умениями реализовывать высказывания в соответствии с коммуникативными сентенциями, ситуациями и другими условиями речевого общения. Прагматическая компетенция включает:

1) компетенцию дискурса – владение правилами и умениями построения высказываний, их объединения в текст (различие между текстом и дискурсом, от фр. discours – речь, состоит в том, что если под текстом понимается абстрактно-формальная конструкция, то под дискурсом – тексты, порождаемые в результате общения [Щукин 2006:141]); к правилам относятся, к примеру, максимы – принципы взаимодействия. В их числе:

максима качества, т.е. принцип сообщения истинной информации; максима количества – принцип адекватности объема сообщаемой информации и задачи общения; максима манеры речи – умение организовать недвусмысленную, последовательную речь и др.;

2) функциональную компетенцию – совокупность умений, связанных с использованием высказывания для выполнения различных коммуникативных функций:

поиска и сообщения фактической информации, выражение собственного мнения и выяснение мнения других (согласия, вероятности, уверенности, интереса и т.д.), привлечение внимания, выражение совета, побуждения. С этой целью общающиеся используют разные функционально-семантические темы устных и письменных текстов:

описание событий, повествование о фактах или их комментирование; рассуждение, объяснение, наставление, аргументация, убеждение и др.;

3) компетенция схематического построения речи представляет собой умение последовательно строить высказывание в соответствии со схемами взаимодействия.

Коммуникативная деятельность предполагает четко организованную последовательность действий ее участников, а любой процесс общения можно представить схематично.

Например, структура двойных реплик может выглядеть так: утверждение – согласие или несогласие; просьба (предложение, извинение) - принятие или непринятия и т.д.

Наиболее распространенной моделью общения являются так называемые тройные реплики, включающие: слова первого собеседника – реакцию второго собеседника – ответную реакцию первого собеседника.

С понятием коммуникативная компетенция связано понятие компетентный пользователь языком; это человек (обучающийся), который овладел:

– определенными компетенциями;

– умением применять их на практике;

– умением использовать адекватные стратегии для практического применения компетенций.

При обучении неродному языку может проявиться неравномерный и подвижных характер компетенций, например: хорошие знания культуры, но слабое владение новым языком. Согласно традиционной точки зрения «одноязычная» (монолингвальная) коммуникативная компетенция в родном языке имеет более или менее стабильную форму и, в то время как в зависимости от карьеры, опыта, склонности к путешествиям, литературе компетенция в неродном языке претерпевает существенные изменения.

В зависимости от степени владения новым языком могут варьироваться стратегии, используемые при выполнении коммуникативной задачи. Так, человек, плохо владеющий новым для него языком, компенсирует незнание проявлением открытости, дружелюбия, доброжелательности с помощью мимики, жестов. Напротив, человек, владеющий родным для него языком свободно, может вести себя намного сдержаннее.

Некоторым людям, по роду их деятельности или в силу иных причин, может быть необходимо понимание, в первую очередь, письменных текстов; у других – возникает потребность в активном овладении устной речью. Развитость одних компетенций либо видов речевой деятельности по сравнению с иными называется асимметрией компетенции. Это также может использоваться и в более широком смысле, подразумевая возможность выделить из всей совокупности целей отдельные, актуальные для конкретного человека цели обучения;

На эффективность формирования коммуникационной компетенции влияет характеристики обучающихся и другие факторы: когнитивные, эмоциональные, лингвистические.

Взаимосвязь компетенций и характеристик учащихся. Коммуникативная компетенция и другие базовые компетенции связаны с индивидуальными характеристиками изучающего неродной язык. Коммуникативная задача выполняется эффективнее, если при выборе задач учтены – когнитивные факторы, такие как: а) знакомство обучающихся с темой, типом текста, сценариями и фреймами, позволяющими прогнозировать речь, фоновыми и социокультурными знаниями; б) организационные, коммуникативные умения и умения межкультурного общения, включая умение понимать информацию, имплицитно выраженную в речи носителя языка; в) умения обработки информации, которые зависят от когнитивных способностей, оперативного мышления учащихся;

– эмоциональные характеристики, такие как а) позитивная самооценка, которая в сочетании с уверенностью в своих силах, настойчивостью способствует успешному выполнению коммуникативных задач; б) внутренняя мотивация – ее высокий уровень, обусловленный личной заинтересованностью, пониманием значимости решаемой проблемы, оптимизирует коммуникацию; в) состояние и отношение: внимательный, спокойный, сосредоточенный, открытый, готовый к общению человек решает коммуникативную задачу оптимальным способом;

– лингвистические факторы: уровень развития лингвистических знаний изучающего неродной язык – один из важнейших факторов успешной и адекватной коммуникации;

поэтому при обучении нужно тщательно работать и с содержанием, и с формой речевого высказывания. Важно также уметь компенсировать пробелы в своей лингвистической компетенции.

Виды речевой деятельности и речевые стратегии: общая характеристика. Еще в 70-е годы ХХ века была сформулирована концепция московской психологической школы – теория речевой деятельности, связанная с психологическими и психолингвистическими идеями Л.С. Выготского, положениями сознательнопрактического метода Б.В. Беляева и разграничением трех аспектов, подлежащих усвоению на занятиях: языка, речи, речевой деятельности [Л.В. Щербы].

Речевая деятельность – активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой, обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщения, т.е.

процесс продукции и рецепции. Как правило, это творческая деятельность, которая направлена на решение коммуникативных задач.

Речевая деятельность характеризуется:

– предметностью;

– мотивированностью;

– целенаправленностью;

– сознательностью, и является ведущим аспектом при практической направленности обучения неродному языку.

Принято выделять основные и вспомогательные виды речевой деятельности.

Первые подразделяются на продуктивные, то есть направленные на порождение и сообщение информации – говорение и письменная речь, и рецептивные, ориентированные на прием и понимание информации – аудирование и чтение. Так называемые вспомогательные виды речевой деятельности: устное воспроизведение прочитанного или прослушанного текста, перевод, конспектирование – относятся ко вторичным не по степени значимости, а по причине того, что каждый из них базируется на определенной комбинации основных видов.

Аудирование и чтение в психологическом плане сближает лежащий в их основе сложный механизм соотнесения слов с понятиями, раскрытие содержания речевого сообщения и замысла автора речи. Аудирование и чтение в силу разных условий протекания речевой деятельности имеют существенные различия. Аудирование более трудный способ получения информации. Меньшая пропускная способность слухового канала, однократное предъявление звучащего текста, текучесть и необратимость процесса аудиовосприятия, стиль произношения, темп речи, заданный говорящим, – требуют крайнего напряжения внимания, интенсивной работы механизмов памяти, прогнозирования, осмысления. Отличительные особенности устной и письменной формы дискурса также определяют различие между аудированием и чтением.

Продуктивные виды речевой деятельности: говорение и письмо – направлены на порождение речевых сообщений в устной и письменной форме, продуктом речи в этом случае выступает высказывание, текст как «материализованное воплощение речевой деятельности» [Зимняя 1985: 82]. Говорение и письмо по-разному ориентированы на реципиентов: говорение предназначено для непосредственной передачи информации (контактная речь), письмо – для общения на расстоянии с временным интервалом (дистантная речь). Для осуществления речевой деятельности в устной форме требуется высокая степень автоматизированности произносительных, лексических, грамматических навыков.

Любая речевая деятельность, имея свою специфику, осуществляется либо в устной, либо в письменной форме; возможна и совмещенная устно-письменная форма:

конспектирование звучащей речи, чтение вслух и др. Процесс овладения языком четко проявляется в способности учащихся участвовать в реальной коммуникативной деятельности и пользоваться необходимыми коммуникативными стратегиями.

Стратегии представляют собой средства, которые применяет пользователь языка для мобилизации своих ресурсов (когнитивных, эмоциональных, лингвистических), для активизации навыков и умений успешного решения коммуникативной задачи.

Стратегии порождения текстов и высказываний на неродном языке также подразумевают мобилизацию ресурсов, «балансирование» между различными компетенциями. Если изучающему язык не хватает ресурсов, он говорит то, что позволяют имеющиеся у него языковые и речевые средства. Способы «понижения планки» и установления их соответствия имеющимся в активе средствам, чтобы успешно выполнить коммуникативную задачу, называются стратегиями уклонения. Способы «повышения планки» и выполнения более сложных коммуникативных задач именуются стратегиями достижения.

Стратегии восприятия включают в себя идентификацию контекста: когда составляется представление о смысле текста, выдвигается гипотеза относительно стоящего за ним коммуникативного намерения. Если стратегия порождения включает в себя а) планирование (сознательная подготовка высказывания, обращение к справочным ресурсам, корректировка высказывания по содержанию на основе имеющихся в резерве языковых и речевых средств), б) выполнение задачи (построение высказывания, использование в качестве компенсации перефразирования, даже средства родного языка), в) оценку (контроль успешности решения коммуникативной задачи, исправление ошибок), то стратегии восприятия – при тех же составляющих – имеют специфику. В них а) планирование связано с общим прогнозированием, формированием ожиданий, б) исполнение соотносится с выявлением ключевых опор и смыслов, в) оценка – с проверкой истинности гипотезы, г) этап исправления – с пересмотром гипотезы по поводу воспринятого сообщения.

Стратегии взаимодействия (интеракции) включают в себя все вышеописанные стратегии (восприятия и порождения), а также стратегии, относящие непосредственно к интеракции, к управлению данным процессом: а) этап планирования связан с прогнозированием, т.е. выбором «праксеограммы», сценария обмена репликами, определением информационных расхождений с собеседником и выявлением предсказуемых смыслов интеракции; б) этап исполнения связан с выбором своей роли в общении, например инициативной, с умением отреагировать на неожиданное, при необходимости обратиться за помощью в выражении того или иного смысла; в) этап оценивания включает контроль за эффективностью выбранного сценария обмена репликами и достижения цели; наконец, г) этап исправления может объединять обращение за разъяснением и предоставление разъяснения для возобновления полноценной коммуникации.

Устная интеракция отличается от простого чередования слушания и говорения, поскольку процессы восприятия и порождения накладываются друг на друга: в то время как один из собеседников еще не закончил высказывание, другой уже планирует ответ на основании предположений и интерпретации мнения собеседника. Дискурс в устной интеракции носит «накопительный характер»: участники общения «сближаются» в выяснении ситуации, вырабатывают прогнозы, концентрируют свое внимание на существенных моментах.

Стратегии медиации (посредничества между собеседниками, говорящими на разных языках, с помощью перевода, перефразирования и др.) подразумевают а) стадию предварительного планирования, позволяющую мобилизовать и активно использовать имеющиеся ресурсы, обдумывать методы решения возникающих коммуникативных задач с учетом потребностей собеседников; б) стадию исполнения, связанную с прогнозированием последующей информации и одновременным формулированием того, что сообщается в данный момент речи, удержанием в памяти эквивалентов высказывания собеседника, выбором путей преодоления коммуникативных разногласий и т.д.; в) стадию оценивания, дающую возможность убедиться в соответствии замысла его коммуникативной и лингвистической реализации; г) стадию исправления (может быть отсроченной, если это связано с обращением к справочной литературе, другим источникам).

Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Отличительной чертой современной методики является стремление максимально приблизить условия учебного процесса к условиям естественной коммуникации. Следствием этой тенденции стало выявление коммуникативных потребностей, возникающих в различных сферах деятельности у людей, для которых русский язык неродной, и построение системы формирования коммуникативно-речевой компетенции. Поскольку и в реальном общении, и в процессе обучения отдельные виды речевой деятельности выступают в тесном взаимодействии, методисты пришли к закономерному выводу о перспективности и плодотворности взаимосвязанного обучения аудированию, говорению, чтению и письменной речи.

Важную роль в обосновании и становлении методики взаимосвязанного обучения сыграли такие факторы, как наличие коррелирующих умений, необходимых и для рецепции, и для продуктивной речи, а также общность механизмов, обслуживающих виды речевой деятельности. Вместе с тем, взаимосвязанное обучение не исключает обучения, направленного на развитие каких-либо отдельных видов речевой деятельности.

В теории и сложившейся практике преподавания русского языка как иностранного, неродного под взаимосвязанным понимают обучение, направленное на параллельное формирование четырех основных видов речевой деятельности в рамках их определенного последовательно-временного соотношения, на основе общего языкового материала и с помощью серии специальных упражнений.

Параллельность и сбалансированность предполагают, что все виды речевой деятельности с самого начала используются в учебном процессе, выступая при этом попеременно то как цель, то как средство обучения. Допустим, основной целью определенного цикла занятий является обучение чтению. Однако, работая с печатным текстом, учащиеся в то же время воспринимают устные инструкции-установки преподавателя, отвечают на вопросы, выполняют отдельные письменные задания.

Следовательно, и аудирование, и говорение, и письмо участвуют в учебном процессе в качестве средства обучения. Когда целью занятий становится работа по обучению другому виду речевой деятельности (например, письменной речи), чтение наряду с остальными выступает как средство обучения.

Содержание обучения русскому языку как неродному детей-билингвов связано с развитием лингвистических способностей ребенка, включая артикуляционноинтонационные, когнитивные, интеллектуальные, металингвистические, с формированием на основе языкового минимума речевых умений; с обеспечением адекватной жизнедеятельности ребенка (повседневное общение).

Содержание обучения реализуется в игровой обстановке таким образом, чтобы усилить мотивацию к использованию русского языка как нового, развивать вербальное, словесное творчество, способствовать формированию умений коммуникативно-адекватно вести себя в детском коллективе.

Этапы освоения русского языка могут соотноситься со следующими приемами работы педагога, воспитателя:

– употребление педагогом определенного языкового или речевого явления;

– повторение, понимание, заучивание его ребенком;

– употребление языкового или речевого явления в запрограммированном контексте в соответствии с замыслом взрослого;

– самостоятельное употребление ребенком изучаемого языкового или речевого материала сначала обособленно, затем в сочетании с другими языковыми единицами.

Отбор содержания обучения русскому языку как новому осуществляется с учетом таких моментов, как:

– актуальность содержания обучения для повседневной жизни ребенка; соответствие содержание обучения общеобразовательным (развитие интеллекта) и воспитательным (формирование личности) целям, отражение культурно-значимого содержания обучения;

– упорядоченный отбор языкового и речевого материала, пробуждающий интерес у маленьких учащихся, активизирующий их речемыслительную деятельность, позволяющий заложить основы правильного звукопроизношения, грамматики, дискурса, коммуникации;

– соотнесение с возрастом детей, изучающих русский язык как новый, и особенностями их развития; организация занятий таким образом, чтобы погрузить ребенка в речь (методика погружения);

– использование в восприятии, понимании, активизации материала опоры на физические действия (движения, игры);

– работа в маленьких группах (8-10 человек) и использование различных форм совместной деятельности: слушания, совместного чтения, рассказа-обсуждения, развивающих способность к сотрудничеству;

– преобладание устного способа предъявления материала;

– выделение в качестве одного из основных параметров овладения новым языком объем и состав активного и пассивного словаря, контроль за его использованием; использование адекватных возрасту и уровню владения новым языком способов развития словарного запаса: включение слов и выражений в контекст, их тренировка в различных занимательных упражнениях, сопровождение слов видеорядом (картинка, реалии, жест, мимика, движения), запоминание слов во взаимосвязи с их эквивалентами в родном языке, изучение в игровой форме словообразования, словосложения, сочетаемости слов;

– обучение основам паралингвистического поведения (жестам, мимике, праксемике) и умению пользоваться экстралингвистическими звуками, средствами, выражая, к примеру, просьбу помолчать, усталость и другие состояния и смыслы, демонстрируя просодические возможности языка: долгота звука (о-о-очень хорошо), высота и громкость голоса, тон, ударение;

– активное и адекватное использование так называемых паратекстуальных средств:

картинок, рисунков, фотографий, подчеркиваний, шрифта и др.

Урок представляет собой основную организационную единицу учебного процесса;

назначение урока состоит в достижении завершенной, но промежуточной цели обучения.

Как правило, урок проводится с постоянным составом учащихся и строится с учетом программы обучения. Под системой уроков подразумевается серия практических занятий, объединенных одной темой, целью.

Урок русского языка как неродного – наряду с практической целью – реализует общеобразовательные и воспитательные цели применительно к конкретным условиям обучения: характеристика учащихся как возрастной группы, уровень владения языком и т.д.

Урок русского языка как неродного имеет свою специфику: в отличие от других предметов его основная цель связана с формированием коммуникативной компетенции учащихся. В связи с этим методисты выделяют его следующие ключевые черты:

– речевая направленность, т.е. обучение в условиях, адекватных условиям будущей коммуникативной деятельности;

– функциональность;

– ситуативность;

– индивидуализация процесса обучения;

– мотивированность, использование тем, важных для учащихся [Пассов 1988].

Содержание современного языкового образования и закономерности процесса обучения определяют ряд непременных требований к уроку:

1) урок должен предусматривать не только накопление информации, но и ее применение на практике;

2) урок может и должен быть вариативным по структуре и приемам обучения;

3) одним из базовых требований к уроку является его научность, т.е. соответствие современному уровню лингводидактической мысли, педагогики, психологии;

4) существенной стороной урока – при групповой (коллективной) форме работы учащихся – является индивидуализация обучения – условие, обеспечивающее работу каждого учащегося в доступном темпе, стимулирование способностей и создание учебной перспективы в отношении конкретного обучающегося;

5) будучи своего рода педагогическим произведением, урок должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности педагога и учащихся;

6) соблюдая основные требования к уроку, педагог вносит в осуществление этих требований и в сочетание компонентов урока свой методический «почерк», свое искусство, ориентируясь в то же время на характеристику учащихся и целевые установки практического занятия;

7) урок обязан обладать внутренней логикой с четким переходом от одной части урока к другой в соответствии с лингводидактической целью и закономерностями процесса обучения (под внутренней структурой урока подразумеваются шаги, обусловливающие движение к достижению цели урока);

8) на уроке должны осуществляться как планомерное повторение, так и систематический контроль освоенного, что позволит учителю находить рациональные пути к развитию учебных достижений учеников;

9) главный критерий качества урока состоит не столько в разнообразии тех или иных видов работы, сколько в достижении целей урока, в динамике обучения;

10) применение технических средств обучения – с целью повышения продуктивности обучения – не должно быть случайным, «окказиональным», но должно быть систематическим и подразумевать решение конкретных учебно-практических задач;

11) непременный и обязательный аспект проведения урока – воспитательное и позитивноэмоциональное воздействие на учащихся; все компоненты урока: содержание, средства, условия, педагог и т.д. призваны обладать нравственно-воспитательным потенциалом;

12) предпосылкой к реализации вышеперечисленных требований, условием эффективности обучения является личность учителя, сочетающая в себе языковую, коммуникативно-речевую, поведенческую, профессионально-педагогическую культуру общения [Лернер, Скаткин 1976: 6-14].

Психологические особенности урока. Психологи, опираясь на исследования динамики основных функций центральной нервной системы, обеспечивающих работоспособность учащихся на протяжении всего урока, выделили несколько фаз:

1) фаза перехода из покоя на заданный уровень работы, деятельности; 2) фаза оптимальной работоспособности; 3) фаза усилия; 4) фаза выраженного утомления.

Длительность каждой фазы, естественно, зависит от возраста учащихся, характера деятельности и мотивации к деятельности, состояния психики в конкретный момент деятельности, но принципиально эта схема постоянна. Фаза оптимальной работоспособности имеет тенденцию к увеличению временного интервала: от 15-20 минут до 30 минут. Как правило, «отдых» (либо переключение с одного вида работы на другой) предоставляется после 45 минут урока. С учетом фазового деления времени одного урока ученые рекомендуют предоставлять учащимся возможность некоторого «отдыха», переключения раньше, в фазе усилия. Иначе говоря, логически целостный фрагмент урока должен завершиться материалом, восприятие которого не вызывает большого напряжения [Есаджанян 1986: 85].

Типология уроков, предлагаемая отечественными методистами, разнообразна и осуществляется на ряде оснований. Наиболее распространено деление уроков на подготовительные и речевые, в комплексе каждый тип уроков реализует планируемые цели обучения: подготовительные уроки направлены на введение нового языкового материала и формирование на этой основе речевых навыков; речевые уроки развивают речевые навыки и совершенствуют речевые умения. Выделяют также уроки «передачи информации», когда педагог обучает учащихся в рамках традиционной методики, передает им определенную сумму знаний, организует усвоение материала; результатом такого урока являются правильные высказывания учащихся или воспроизведение с трансформациями усвоенного материала; и уроки взаимодействия, на которых основное внимание уделяется иноязычному общению, установлению социальных отношений между отдельными учащимися, учащимся и группой, учащимися и педагогом.

Модель построения урока подразумевает определенный набор и типичную последовательность обучающих действий педагога и учебных действий учащихся в процессе овладения иноязычными навыками и умениями. Урок иностранного, неродного языка отражает модель, основанную на определенном подходе и методе: эту модель может избрать учитель, автор учебника, по которому работают ученики. В зарубежной методике предложено несколько моделей построения, динамичного развертывания уроков языка:

1) модель «презентация, практика, применение» («три П») выделяет в уроке три этапа:

на этапе презентации осуществляется введение нового материала (формы и значения), учитель повторяет, демонстрирует, иллюстрирует материал; на этапе практики осуществляется тренировка учащихся в использовании введенного материала через систему упражнений: заполнение пропусков, дополнение словосочетаний, предложений, воспроизведение по опорам и средствам наглядности, заучивание диалогов и др. (этот процесс с самого начала носит управляемый характер, контролируется учителем, затем педагог может перейти к свободному управлению); на третьем этапе учащиеся самостоятельно используют в речи усвоенные явления, учитель же регулирует их деятельность. Вариантом этой модели является модель «три П наоборот»: обучение начинается с выполнения коммуникативного задания учащимися, а затем, исходя из того, как они с ним справились, осуществляется работа над лексико-грамматическими средствами, речевыми навыками и умениями;

2) модель «вовлечение, изучение, активизация» [Harmer 1998: 25-29] предложена Дж.

Хармером, связана с вовлечением учащихся в деятельность, внимательное наблюдение ими за формой, изучение и анализ используемых языковых средств с последующей активизацией и экспериментированием в употреблении средств языка и речи в новых для учащихся контекстах, ситуациях;

3) модель «аутентичность, ограничение, усвоение» Дж Скривинера [Scrivener 1996: 79отражает характер используемого материала и методику работы с ним: аутентичность связана с применением аутентичного материала в подлинно речевых упражнениях и коммуникативных видах речевой деятельности; ограничение предполагает целевой отбор материала и его систематизацию в соответствии с промежуточными и итоговыми целями урока, обучения в целом; работа над усвоением формы конкретной единицы языка осуществляется с помощью упражнений разных типов, визуальных средств и др.

Построение урока русского языка как неродного, или его композиция, представляет собой ряд сменяющихся этапов, в которых разные виды деятельности обучающихся и обучающих следуют один за другим. Этап урока – относительно самостоятельная его часть, имеющая промежуточные по отношению к общей цели занятия задачи (цель). Этап урока связан также с практической реализацией на занятии того или иного метода обучения.

Традиционно принято рассматривать следующие этапы, компоненты урока:

– организационный момент; установка и цель урока;

– введение нового материала;

– тренировка; формирование навыков и их контроль;

– формирование и развитие умений во всех видах речевой деятельности;

– оценка деятельности учащихся;

– формулирование и запись домашнего задания.

Специфика урока неродного языка проявляется в его произвольном планировании, т.е. преподаватель имеет возможность варьировать компоненты урока, определять их последовательность. Так, если педагог придерживается в обучении принципов прямого метода и считает, что учащийся овладевает неродным языком бессознательно, как и родным, то на уроке отсутствует этап введения, презентации материала. Если педагог полагает, что исправление ошибок отрицательно сказывается на обучении, он минимизирует или видоизменяет этап контроля.

Возвращаясь к традиционному построению урока, отметим, что организационная, или вводная, часть урока имеет важное значение: учащиеся настраиваются на работу, активизируются зрительный, слуховой, артикуляционный анализаторы, учащиеся воспринимают установку педагога на усвоение конкретного программного материала.

Вместе с тем в реальной практике не всегда используются данные рекомендации: не подготовив учащихся к деятельности, игнорируя мотивационный потенциал вводной части, преподаватель сразу же переходит либо к проверке домашнего задания, либо к объяснению нового языкового явления и т.д. Начало урока лучше связать с фронтальной работой – организационной формой деятельности, в которую включается весь учебный коллектив; это снимает чувство напряжения, позволяет вначале «распределить ответственность» за качество речи между учениками. Фонетическая зарядка, короткая беседа вводит группу в атмосферу русского языка.

Главные задачи решаются в основной части урока: введение материала – языкового, речевого, его тренировка, закрепление, активизация в устной и письменной речи.

Заключительная часть урока, как правило, посвящается подведению итогов работы, разъяснению домашнего задания и его сути: это не повторение пройденного, а углубление и расширение знаний, навыков, умений в ходе самостоятельной работы.

При планировании этапов урока полезен учет следующих рекомендаций:

- этапы урока должны характеризоваться связностью, тематическим единством урока;

- этапы урока должны быть логично и последовательно выстроены, к примеру, трудные, операционные задания могут предшествовать не менее трудным, но интересным (чтение фабульного текста, обсуждение актуальной проблемы);

- объединяя этапы урока общим замыслом и формой проведения (например, урокэкскурсия), следует обеспечить вербальную связь урока («Сначала сделаем…, потом…»), т.е. каждый последующий этап урока связывается «мостиком» с предыдущим;

- наиболее строго организованные части урока – его начало и конец, вместе с тем так называемые подвижные задания лучше сосредоточить в окончательной фазе урока, когда учащиеся устали;

- урок следует заканчивать на позитивной ноте, что пролонгирует мотивацию, укрепляет веру учащихся в свои способности.

Планирование урока. В отечественной методике планирование урока считается важным условием эффективного обучения и охватывает все виды обучающей деятельности: обязательную, факультативную, внеклассную или внеаудиторную.

Для успешного планирования педагог должен владеть конструктивнопланирующими умениями, осознавать цели и задачи обучения, сформулированные в требованиях, программе, учебнике, методической концепции; учитывать возрастные и психологические особенности учащихся, их уровень владения изучаемым языком.

Методической практике известны перспективное, тематическое и текущее, поурочное планирование. Тематический план рассчитан на серию уроков, объединенных одной темой; его задача – определение промежуточных целей обучения, объема изучаемого материала, последовательности его усвоения в рамках темы, раздела.

Тематический план – своего рода средство контроля за своевременным прохождением учебной программы.

Поурочный план является рабочим документом педагога, в нем выделяются следующие составляющие: а) определение цели урока и постановка конкретных задач; б) указание на используемые материалы и оснащение урока; в) описание последовательности упражнений и коммуникативных заданий, а также режима работы, в котором они должны выполняться (парная – групповая – индивидуальная, самостоятельная – с опорами и др.); г) определение способов и объема контроля усвоенного материала и описание ближайших учебных перспектив; д) очерчивание объема и содержания домашней работы.

Вместе с тем, каким бы тщательным и продуманным ни был план, реальный учебный процесс может вносить в него существенные корректировки, к которым должен быть готов педагог.

Педагогическое взаимодействие на уроке русского языка как неродного включает разнообразные типы социально обусловленных вербальных и невербальных контактов, в которые вступают субъекты учебного процесса – обучающиеся и обучающий.

Успех учения и обучения зависит от того, насколько действия и приемы педагога отвечают интересам и потребностям учащегося, мотивируют его деятельность, стимулируют выполнение учебных действий. Несоответствие целей и обучающих действий педагога потребностям учеников приводит к непониманию, конфликтам, возникновению коммуникативных и поведенческих неудач, барьеров в овладении новым языком.

Педагогическое взаимодействие в своей традиционной форме отличается от взаимодействия участников реального общения и может иметь следующее развитие:

инициативное поведение преподавателя – ответная реакция учащегося – оценочная реакция преподавателя. Для естественной коммуникации необычен последний компонент.