«МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НЕРОДНОГО, НОВОГО Издание подготовлено при содействии Федеральной целевой программы Русский язык Т.М. Балыхина МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НЕРОДНОГО, НОВОГО Учебное ...»

4) обратить внимание на усвоение неизменяемых притяжательных местоимений его, ее, их: в русском языке форма этих местоимений зависит от пола лица – обладателя предмета либо рода и числа предмета: книга брата (м.р.) – его книга. В отличие от испанского, итальянского, французского и других языков, в которых род и число притяжательных местоимений соотнесено с определенным словом (так, le book – книга – существительное мужского рода);

5) разграничить местоимения его, ее, их и местоимение свой: Я читаю его книгу (т.е. книга принадлежит другому лицу, не мне) – Я читаю свою книгу (книга принадлежит мне как субъекту действия);

6) указать, что притяжательное местоимение свой не сочетается с субъектом действия:

Твой (нельзя свой) учебник на столе; Моему (нельзя своему) другу 15 лет, но может сочетаться с существительным-объектом или обстоятельством действия: Я пишу письмо моему (своему) другу; Мы занимаемся в нашей (своей) комнате.

Как видим, в данном случае возможны варианты мой–свой, наш–свой и т.д. при преимущественном употреблении свой;

7) объяснить, что исключается употребление местоимения свой, если лицо-обладатель прямо не названо: Моего друга зовут Николай (нельзя Своего друга зовут Николай).

Изучение имен прилагательных принципиально не отличается от изучения местоимений. При этом важно учесть следующее:

1) прилагательные в русском языке согласуются с определяемым существительным в роде, числе, падеже, это выражается с помощью окончаний: новый (м.р.) – новая (ж.р.) – новое (с.р.) – новые (мн.ч.);

2) форма вопроса (вопросительного слова) зависит от рода, числа, падежа существительного, с которым согласуется вопрос: Это новое пальто. – Какое это пальто?

3) прилагательные в роли определения располагаются перед определяемым существительным (во вьетнамском, французском языках прилагательные употребляются в постпозиции): У меня новая рубашка;

4) в постпозиции употребляются прилагательные в роли сказуемого: Эта книга интересная; при этом время выражается глаголом-связкой быть: Погода была хорошая;

Погода хорошая; Погода будет хорошая;

5) Имена прилагательные делятся на: а) прилагательные с твердой основой и безударными окончаниями (новый, умная); б) прилагательные с твердой основой и ударными окончаниями (больной, больная); в) прилагательные с мягкой основой и безударными окончаниями (синий, домашняя). Выделяют в особую группу прилагательные с основой на г, к, х, а также на шипящий: они имеют смешанный тип склонения: тихий, тихого, тихому и т.д.; после г, к, х не пишутся ы, е, и, ю, а после ж, ш не пишутся ы, я, ю;

6) наиболее распространена в русском языке группа прилагательных с ударением на основе и с твердой основой типа новый; малочисленна группа с ударным окончанием типа молодой: прилагательные этой группы следует заучить, чтобы избежать ошибок (голубой, худой). Пока не сформируется автоматизм в склонении прилагательных, необходимо выяснить у учащихся, к какому типу относится новое слово-прилагательное.

Приемы работы с учебным грамматическим материалом. Конкретные способы работы с грамматическим материалом на уроке выбираются в зависимости от ряда факторов. Прежде всего важно, какого рода действия и операции будет выполнять учащийся с данным материалом в процессе речевого общения на русском языке, как характеризуется этот материал с точки зрения его усвоения, т.е. какова цель введения конкретной грамматической единицы. Такой целью может быть осмысление, систематизация, сопоставление различных изучаемых явлений, запоминание, формирование «готовности к применению». Но конечной целью, ради которой нужны промежуточное осмысление, запоминание и т.п., всегда является непосредственное применение изучаемого материала в различных видах речевой деятельности, осуществляемой на русском языке. Способ работы над конкретным грамматическим явлением зависит также от соотношения грамматических систем русского и родного языка учащегося: преподаватель использует на уроке различные приемы работы:

– объяснение;

– демонстрацию разнообразных наглядных материалов;

– чтение и анализ текста;

– анализ специально составленных примеров;

– комментирование действий;

– устные и письменные упражнения и т.п.

Выбор отдельного приема или комплекса приемов для занятия зависит от его цели, особенностей вводимого материала, подготовленности учащихся и т.п.

Ознакомление с новым грамматическим материалом. В практике используются следующие основные способы ознакомления с новым грамматическим материалом: 1) объяснения преподавателя или объясняющий текст учебника; 2) различные средства наглядности; 3) контекст, специально подобранные примеры (их наблюдение и анализ), система речевых образцов. Кроме того, ознакомление с новым грамматическим материалом может осуществляться в процессе выполнения некоторых видов упражнений;

при этом введению нового материала может предшествовать повторение, выполнение подготовительных упражнений, снимающих дополнительные трудности сосредоточивающих внимание учащихся на новом материале.

В зависимости от этапа обучения, уровня подготовленности учащихся, характера вводимого материала, состава группы объяснение может проводиться на русском языке, родном языке учащегося, языке-посреднике. В связи с этим необходимо затронуть вопрос об использовании грамматической терминологии при ознакомлении с грамматическим материалом. Непосредственно в речевой деятельности на русском языке термины учащемуся не нужны. Однако в учебной речи часто возникает необходимость определить, назвать грамматическое явление. Наиболее целесообразным представляется путь от объяснений на родном языке учащихся или языке-посреднике к включению русских терминов, обозначающих основные грамматические понятия (род, число, названия частей речи и падежей, время глаголов и т.п.). На промежуточном этапе эффективнее использовать латинские названия (если они знакомы учащимся) с постепенной заменой их русскими терминами. Вместе с тем термины, называющие грамматические явления русского языка, которые не представлены в родном языке учащегося, необходимо ввести сразу на русском языке, четко семантизируя вкладываемые в них понятия.

Особую трудность представляет ознакомление с русской грамматической терминологией в том случае, если учащиеся владеют грамматической терминологией своего языка. Здесь необходимы значительные усилия как преподавателя, так и учащегося, однако польза от такой работы для практического овладения русским языком несомненна.

При введении новых грамматических единиц указывается не только их образование, но и употребление в определенных видах речевой деятельности. Для этой цели часто используются средства наглядности, позволяющие искусственно имитировать элементы ситуации речевого общения, соотносить вводимую форму с ее конкретным содержанием, направляя внимание учащегося на содержательную сторону высказывания, что способствует непроизвольному запоминанию грамматической формы. Особенно целесообразно применение средств наглядности в тех случаях, когда производится ознакомление с грамматическими явлениями, расходящимися с соответствующими явлениями родного языка учащихся или отсутствующими в нем.

Использование наглядности при обучении русскому языку Предметно-изобразительная наглядность помогает учащемуся сопоставить различные грамматические явления русского языка и глубже их осмыслить. Например, для дифференциации употребления предложно-падежных конструкций со значением пункта назначения движения и местоположения (Она идет в магазин. – Она в магазине) картинка (рисунок) служит хорошим средством семантизации. При объяснении некоторых случаев употребления и значений видов глагола целесообразно использовать моторнодвигательную наглядность: Я открывал окно. – Окно было открыто, сейчас закрыто; Я открыл окно. – Окно сейчас открыто. (Преподаватель произносит эти фразы, сопровождая их соответствующими действиями) Абстрактно-графическая наглядность (схемы, таблицы, графики) служит основой для сопоставления, дифференциации изучаемых грамматических явлений, выделения в них характерных признаков. Желательно использовать на уроке наглядные пособия большого формата, чтобы группа могла работать, не обращаясь к учебнику.

Использование контекста как средства ознакомления с грамматическим материалом основывается на самой природе контекста, который фиксирует условия, выявляющие содержание конкретной языковой единицы. Этот прием целесообразно применять, например, для сопоставления и дифференциации явлений, которые учащиеся могут смешивать (Можно хорошо отдохнуть в туристском походе. – Туризм – хороший отдых). Он совершенно незаменим при ознакомлении с синтаксическими построениями целого текста, когда необходимо продемонстрировать учащимся способы связи между отдельными предложениями в высказывании или частями высказывания.

Тема 4. Обучение аудированию на русском языке как неродном Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности, суть которого заключена в восприятии языковой формы высказывания и понимании его смыслового содержания.

Известно, что человек в среднем тратит 29,5% своего времени на аудирование (21,5 % – на говорение, 10% – на письмо); в ситуациях делового общения рабочее время расходуется следующим образом: 16% времени занимает чтение, 9% – письмо, 30% – говорение, 45% – слушание. Вместе с тем восприятие речи на слух в среднем достигает 25-процентного уровня эффективности за 10 минут; в официальных беседах слушателем улавливается 60информации [Гойхман, Надеина: 76]. Целью обучения аудированию является формирование аудитивной компетенции, т.е. способности к смысловому восприятию и пониманию устного сообщения адекватно ситуации реального общения. Как выстроить процесс обучения аудированию и добиться эффективного слушания повествуется в материалах данной темы.

Усвоение нового языка, развитие речевых навыков осуществляется главным образом через слушание, поэтому аудирование должно быть развито лучше других умений, но на деле этот процесс вызывает у обучающихся наибольшие трудности. Не случайно ученые соотносят аудирование с фундаментальными умениями [Morley 2001], относят его к разряду активных мыслительных процессов, поскольку аудирование направлено всякий раз на восприятие, узнавание и понимание новых речевых сообщений, что предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение в меняющейся ситуации [Пассов 1989: 184]. Слушающему приходится объединять информацию, поступающую их разных источников: фонологических, просодических, лексических, синтаксических, семантических, прагматических – это происходит по ходу развертывания сообщения.

Отличительные особенности аудирования как вида речевой деятельности заключаются в следующем:

1) по характеру речевого общения аудирование, так же как и говорение, представляет собой устное непосредственное общение (хотя информация может передаваться и техническими устройствами);

2) по своей роли в процессе общения аудирование, как и чтение, является реактивным видом речевой деятельности;

3) по направленности на прием или выдачу информации аудирование относится к рецептивным видам речевой деятельности;

4) по форме протекания (осуществления) деятельности: аудирование представляет собой внутреннюю, активно внешне не выраженную форму речи;

5) по результату деятельности: продуктом аудирования является умозаключение, т.е.

чужая мысль, закодированная в тексте сообщения и подлежащая распознаванию, а результатом – понимание воспринятого смыслового содержания и собственное ответное поведение – речевое или неречевое; при этом можно как вербально отреагировать на услышанное, так и принять к сведению воспринятую информацию и хранить ее в памяти, пока она не понадобится для коммуникации.

С психологической точки зрения аудирование представляет собой процесс, эффективность которого зависит от синхронности «работы» ряда психофизиологических механизмов:

– внутреннее проговаривание – форма скрытой речевой активности, наиболее близкая к внешней речи; установлено, что до начала восприятия сообщения, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в сознании слушающего возникают определенные модели, позволяющие предвосхищать то, что предстоит услышать (это свидетельствует о важной роли установки при слушании). Итак, с помощью механизма внутреннего проговаривания звуковые и зрительные (если слушающий наблюдает за говорящим) образы трансформируются в артикуляционные. От того, насколько верной будет эта трансформация, зависит последующее понимание. Правильное внутренне проговаривание обеспечивается прочно сформированными произносительными навыками во внешней речи и прочными связями между слуховыми и артикуляционными ощущениями;

– сегментация речевой цепи, т.е. расчленение звучащей речи на отдельные звенья:

фразы, синтагмы, словосочетания, слова. Неопытному аудитору речь на неродном языке кажется сплошным, единым потоком; осмыслить сообщение в целом возможно лишь при условии осмысления отдельных сегментов – от фразы до конкретного слова, при этом слушающий должен настроиться на эффективное слушание, а не на «обрывочное»

восприятие отдельных частей звучащей речи, на установление связи между частями высказывания, что можно назвать готовностью к слушанию;

– оперативная и долговременная память: оперативная память удерживает в сознании слушающего слова, словосочетания, фразы, поступающие из органов чувств, речи и из долговременной памяти в течение определенного временного интервала; оперативная память – сложное действие, характеризующееся ограниченным временем хранения информации (30 секунд) и ограниченным количеством удерживаемых элементов.

Формирование этого механизма на неродном языке связано с увеличением единицы восприятия и длительности сохранения информации – до тех пор, пока не произойдет осмысление фразы или завершенного фрагмента. Решающее значение в этом случае имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связи между уже известным и неизвестным, при этом может «теряться» внешняя форма запоминаемого сообщения, например, последовательность слов, но удерживается его смысл. Долговременная память обеспечивает продолжительное (нередко в течение десятилетий) сохранение знаний, навыков, умений, характеризуется большим объемом сохраняемой информации.

Стереотипы из долговременной памяти «выдаются» в кратковременную для сличения с поступающими речевыми сигналами и для оперирования ими. Говоря о механизмах памяти, нельзя не остановиться на вопросе длины воспринимаемых фраз. Поскольку объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик, то в случае если длина предложения превосходит объем памяти, слушающий забывает начало фразы и не может синтезировать ее смысл. Максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух, по мнению психологов, не должно превышать единиц [Ильина 1968]. У учащихся, недостаточно овладевших языком, объем памяти еще меньше: 5-6 слов. Не только длина фразы, но и ее глубина влияет на запоминание; легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные, в составе которых есть придаточные определительные предложения. Для развития механизмов памяти должен постепенно наращиваться объем сообщаемого: от 1,5-2 минут звучания от 3-5 минут.

– идентификация понятий: если предыдущие механизмы связывались с реконструкцией высказывания, то данный механизм имеет отношение к декодированию лексикограмматических, смысловых компонентов высказывания. Так, например, русская лексика, будучи в подавляющем большинстве случаев многозначной, требует идентификации значения слова, актуализированного в данном контексте. Наиболее типичные и трудные для идентификации, распознавания явления: лексическая и грамматическая омонимия, омофония и полисемия. Нередко педагог, обращая внимание на трудности воспроизведения языкового материала, оставляет неотработанными трудности его узнавания, следствием чего являются ошибки при рецепции, нежели репродукции сообщения;

– вероятностное прогнозирование играет чрезвычайно ответственную роль при аудировании; прогнозируется как формальная (по корню, суффиксу и т.д. можно догадаться о значении слова), так и смысловая сторона речи. Предугадывая смысл, слушающий опирается на такие факторы, как ситуация общения, контекст, личность говорящего, опыт общения на неродном языке. Умение / неумение осуществлять прогнозирование делает актуальной проблему количества незнакомых слов, включаемых в учебный текст. По мнению Н.В. Елухиной, не вызывает сомнения вопрос целесообразности включения в текст для аудирования незнакомого языкового материала, их количество от 3 до 5 процентов в учебных текстах начального этапа обучения не препятствует пониманию смысла в том случае, если это не ключевые для передаваемой информации слова и если они равномерно распределены по содержанию. Успешность прогнозирования зависит от умения сохранять в памяти следы от серии слов, т.е. от умения затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания, основанный на восприятии части предложения. Следует обратить внимание на то, что чаще всего слушающий концентрирует внимание на языковой форме высказывания, но именно она оказывается нередко ненадежной опорой смыслового прогнозирования. Улучшает прогнозирование так называемый опережающий лингвистический код реконструкции мысли [Гальскова, Гез: 164], когда владея языком и обладая речевым и жизненным опытом, слушающий снабжает себя определенной долей информации. Ряд личностных, психологических качеств обеспечивает успешность прогнозирования: находчивость, сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на сигналы (интонацию, смысловые ударения, связующие элементы, риторические вопросы, паузы) устной коммуникации, умение переключаться с одной операции на другую;

– механизм осмысливания выполняет результативную и потому ответственную роль в аудировании; с его помощью осуществляются эквивалентные замены путем перехода словесной информации в образную, компрессия фраз, отдельных фрагментов или целого текста за счет опущения подробностей, что высвобождает, в свою очередь, место для приема новой информации.

психофизиологическая деятельность и фундаментальное умение имеет уровневую структуру и включает следующие уровни:

– уровень восприятия, сенсорно-перцептивный уровень. Восприятие есть процесс отражения в сознании человека внешних признаков предметов, явлений, совершающийся с помощью органов чувств и завершающийся созданием образа воспринимаемого предмета, а также оперированием этим образом. На уровне физиологии речи восприятие представляет собой процесс обработки речевого сигнала, сочетающий:

– слуховой анализ и выделение акустических признаков аудиоинформации;

– фонетическую интерпретацию элементов и компонентов сообщаемого.

Восприятие может осуществляться как «снизу-вверх» (иерархическая система восхождения от нижнего, сенсорного, элементарного к высшему, целостному, понятийному уровню), так и «сверху-вниз», когда в процессе восприятия задействуются фоновые знания, знания о теме сообщения, ситуационные и контекстуальные сведения, а также знания, хранящиеся в долговременной памяти в виде «фреймов», «концептов». Если процесс «снизу-вверх» инициализируется звуками, словами, словосочетаниями, которые слышит реципиент, стараясь декодировать речь и установить значение, то процесс «сверху-вниз» более высокого порядка, управляемый ожиданиями слушающих, пониманием контекста, темы, цели общения. Вместе с тем без единства этих процессов нельзя достигнуть узнавания и понимания аудиоинформации. Умение понять не только фонетику входящего сообщения, словарь, синтаксис, но использовать контекст ситуации, общие сведения и прошлый опыт ведет слушающего к уровню узнавания;

– уровень узнавания. Узнавание есть восстановление в памяти воспринятого, опознание воспринятого. Если восприятие характеризуется структурностью (целостный образ складывается из отдельных элементов-компонентов, например, отдельные звуки интегрируются в слова), предметностью (способность человека воспринимать сообщение в связи с определенной темой, значением), то узнавание имеет собственные характеристики: оно может быть произвольным – в случае установки на эффективное запоминание, заучивание – и непроизвольным – в случае отсутствия такой специальной задачи. На данном уровне слушающий сохраняет в кратковременной памяти «необработанную» речь, определяет, к какому типу она принадлежит, какова ее цель;

обращается к жизненному опыту, ассоциациям (долговременная память), определяет «подразумеваемые» значения, тип памяти, в котором следует хранить данное сообщение;

удаляет форму, в которой была воспринята аудиоинформация;

– уровень понимания осуществляет перевод информации на внутренний мыслительный код (в актах внутренней речи); на данном уровне завершается вербальное сличение, установление смысловых связей между словами и смысловыми звеньями, завершается смысловое прогнозирование, функция которого заключалась в актуализации того смыслового поля, которое соотносилось с общим смыслом гипотезы (на уровне установки и восприятия); происходит смыслоформулирование, суть которого состоит в обобщении проделанной мыслительной работы, в выявлении смысла сообщения и его переводе на внутренний код. Успешность понимания при аудировании связывается с адекватной расшифровкой воспринимаемого сообщения, переводом воспринятой мысли в план собственного сознания, с осуществлением этого процесса без потерь смысла, заложенного в сообщении его автором, – это так называемая отчетливость понимания.

Понимание, как видим, имеет ступенчатый характер: первая ступень – ступень «зарождения» понимания; вторая – ступень «смутного» понимания; на третьей ступени имеет место субъективное, переживаемое осмысление текстовой информации. А.Р. Лурия в своих исследованиях доказал, что декодирование устного речевого сообщения в процессе овладения иностранным языком осуществляется обратно процессу порождения высказывания и выделил в связи с этим уровень фрагментарного понимания – восприятие готовой системы языковых кодов, имеющих определенное фонематическое, лексико-морфологическое, логико-грамматическое строение, и их расшифровки.

Вместе с тем в деятельности аудитора центральное место занимает комплексное, синтетическое восприятие содержания речевого сообщения: определение темы, выражающей в обобщенном и свернутом виде содержание текста, оно представляет собой самостоятельный этап процесса понимания – глобальное понимание. Последнее создает предпосылки для достаточно полного понимания речевого сообщения, что обеспечивается расшифровкой структурного решения фраз и их смысла и уяснением на этой основе деталей фактического содержания. Это более высокий, качественно новый этап – детального понимания. Детальное понимание лежит, в свою очередь, в основе критического понимания, связанного с оценкой достоверности аудиотекста, уяснением точки зрения говорящего, его действиями, намерениями.

Таким образом, аудиосообщение подвергается реципиентом следующей обработке:

сигнификативной (декодирование буквального значения высказывания), пресуппозиционной (привлечение экстралингвистических и социокультурных знаний), интенциональной (распознавание слушающим интенции), коннотативной (понимание оценочно-эмоционального характера информации), когнитивной (выведение адекватного смысла сообщения).

Виды и стратегии аудирования. В отечественной методике в основу системы обучения аудированию положен коммуникативно-деятельностный подход. В условиях реальной коммуникации слушающий может по-разному воспринимать и запоминать информацию – в зависимости от стоящих перед ним целей, в зависимости от ситуации общения.

По цели различают выяснительное, ознакомительное, деятельностное (детальное), критическое (интерактивное) аудирование; по характеру понимания информации:

фрагментарное, глобальное (синтетическое), детальное (аналитическое), критическое аудирование. Процесс и качество аудирования неразрывно связаны с состоянием внимания реципиента в момент слушания.

Внимание, как известно, связано с сосредоточенностью субъекта в данный момент времени на конкретном объекте (событии, рассуждении и т.д.). Физиологической основой внимания является возникновение в коре головного мозга очага возбуждения и одновременное торможение окружающих участков: наиболее яркая, интересная работа сознания связана с оптимальными условиями возбуждения. Внимание может быть интенсивным, т.е. характеризоваться концентрацией; различным по объему (широкое, распределенное внимание), характеризоваться скоростью переключения, длительностью, устойчивостью; вместе с тем главное его свойство – избирательность, следовательно, чтобы в учебной или реальной ситуации оно было сосредоточено на необходимой информации, им следует научиться управлять.

Эффективность внимания и процесса слушания зависят от субъективных и объективных факторов. К последним относят шумы и помехи, акустические, эргономические характеристики помещения. Так, в шумной обстановке решения принимаются намного медленнее, человек склонен делать больше ошибок, в целом шум вызывает определенный стресс [И. Атватер].

Субъективные факторы включают: 1) пол слушателя (считается, что наиболее внимательными слушателями признаются мужчины); 2) тип нервной системы человека, его темперамент (считается, что эмоционально устойчивые люди – сангвиники;

флегматики – более внимательны, нежели холерики и меланхолики); 3) интеллектуальные способности (слуховая способностью к вероятностному прогнозированию, запоминанию и концентрации устойчивого внимания, к развитию большого словарного запаса и уровня общей культуры).

Невнимательность в 50% случаев – причина «глухоты» обучающихся. Поэтому – наряду с овладением языковой и коммуникативной компетенцией – учащийся должен развивать остроту слуха и внимательность с помощью доступных способов (посещение лекций и внимательное их слушание с воспроизведением информации для себя, повторение, заучивание стихотворений, фраз, текстов и др.).

Выяснительное аудирование имеет своей целью получить нужную и важную информацию. Такой вид аудирования встречается в разнообразных ситуациях общения: во время учебы, в повседневной жизни, на работе. Выяснительное аудирование связано с получением сведений для себя, для непосредственного применения; при этом не предполагается их последующая передача. Характер восприятия глобальный либо глобально-детальный (с преобладанием последнего). В процессе выяснительного аудирования внимание, как правило, напряжено, запоминание осуществляется произвольно, «запрашиваемая» информация фиксируется в оперативной памяти. При данном виде аудирования слушатель ориентируется на однократное поступление информации, хотя переспрос не исключается.

Ознакомительное аудирование также не предполагает специальной установки на обязательное последующее использование извлеченной информации, это – аудирование для себя, познавательное либо развлекательное. Поэтому данный процесс протекает без напряженного внимания, при непроизвольном запоминании, хотя в связи с эмоциональным настроем, мотивацией фиксация аудиосообщения в памяти может оказаться достаточно прочной.

Детальное аудирование имеет целью подробное запоминание информации для обязательного последующего воспроизведения, как правило, немедленного, реже – отсроченного (работа переводчика). Процесс аудирования активный, ему присущи внимание и произвольное запоминание. Материалом для аудирования служит монологическая и диалогическая речь.

При обучении неродному языку эффективность детального аудирования связывается с пониманием содержательно-фактуальной информации (базовый, элементарный, I уровень общего владения языком).

Понимание непрямого значения аудиосообщения, дополнительных смыслов, подтекста (не только эксплицитного, но и имплицитного содержания высказывания) связано с критическим (интерактивным) аудированием. В процессе такого слушания реципиент для понимания коммуникативного намерения говорящего «проходит путь» от расшифровки структурного решения фраз и понимания значения слов, словосочетаний, смысловых сегментов к этапу критического осмысления, т.е., интерпретируя сообщение, слушающий «присваивает» этому сообщению значение, близкое к тому, которое имел в виду говорящий, понимает мотив, интенцию, скрытые пресуппозиции (истинные смыслы) высказывания. Следует отметить, что в реальной коммуникации слушающий должен не просто выбрать одно «значение» из нескольких представленных, а понять смысл, который не содержится в высказывании в готовом виде [Бойцова 2007: 82], понять интенцию (коммуникативное намерение говорящего), выраженную эксплицитно и имплицитно, и на этом основании сделать точные выводы о смысле услышанного.

Таким образом, критическое аудирование связано с глубиной понимания аудиоинформации, которая нередко содержательно осложнена и не сводится к простому узнаванию, идентификации знаков языка. Нередко слушающий, опираясь на свой коммуникативный опыт и свое видение ситуации, «добавляет» некоторые смыслы, «домысливает» сообщаемое, когда план его содержания оказывается шире плана выражения. Недосказанность, скрытый смысл, имплицитность реализуется в речи с помощью эллипсиса (высказывания с опущенным фрагментом), подтекста (многомерный смысл фразы, информация, непосредственно не вытекающая из текста), пресуппозиции («фонд общих знаний», прошлый опыт коммуникантов), импликатуры (вывод, который получатель сообщения делает из смысловой и логической структуры высказывания).

Навыки и умения критического аудирования формируются на продвинутом этапе обучения неродному языку в рамках II-III-IV сертификационных уровней.

Основные трудности аудирования и пути их преодоления. Многие ученые и практики обращают внимание на то, что усвоение неродного языка, развитие речевых умений осуществляется главным образом через слушание, поэтому аудирование должно быть развито едва ли не лучше других умений. На деле процесс аудирования и обучение аудированию вызывают наибольшие трудности.

Исследуя наиболее типичные причины трудностей, возникающих при аудировании, методисты [Goh 2000: 60] получили следующие ответы учащихся:

– быстро забываю услышанное (так ответили 65% из 100% опрошенных);

– не узнаю слова, которые знаю (55% опрошенных);

– понимаю слова, но не понимаю, что имеет в виду говорящий (52% опрошенных);

– упускаю часть сообщения, думая о значении предыдущей части (42% опрошенных);

– не могу понять общую идею (27,5% опрошенных).

Бесспорно, наиболее существенной трудностью аудирования считается отсутствие у слушающего возможности регулировать длительность речи, поскольку аудирование – единственный вид речевой деятельности, при осуществлении которой не все зависит от лица, ее выполняющую, эту деятельность сложно приспособить к своим возможностям, создать благоприятные условия для приема информации.

Очевидно, что для успешного обучения аудированию необходима методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление. Вместе с тем чрезмерное облегчение деятельности не способствует ее совершенствованию. Полезно, на наш взгляд, обучение, при котором обеспечивается градуированное введение трудностей, связанных, как правило, с языковой формой, содержанием сообщения, условиями его предъявления и источниками информации.

Трудности, связанные с языковой формой сообщения, двуплановы: а) в сообщении либо наличествует незнакомый материал, б) либо знакомый материал сложен для восприятия на слух. Из этого вытекают следующие рекомендации:

1) в начале обучение аудированию необходимо строить на знакомом языковом материале, количество незнакомых слов (в пределах 3-5%) не должно препятствовать пониманию аудиосообщения;

2) необходимо формировать умения догадываться о значении новых слов либо понимать смысл фразы, текста в целом, как бы «перешагивая» через незнакомые слова;

3) для обучения эффективному аудированию следует обращать внимание как на воспроизведение новых слов, так и на их узнавание при чтении и аудировании, т.е.

формировать слуховой образ активного словаря и грамматики учащихся;

4) необходимо развивать интонационный слух, поскольку интонация как индикатор коммуникативного типа предложения (повествование, вопрос, восклицание, побуждение) является информативным признаком фразы;

5) развитие фонематического слуха (умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами) необходимо не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования эталонов, хранящихся в памяти, для распознавания новых сообщений;

6) следует развивать рецептивный и потенциальный словари изучающих новый язык;

дублирующие языковые средства создают резерв времени для вероятностного прогнозирования при слушании;

7) знание этикетных форм, речевых клише, употребительных в разговорно-литературной речи, является средством быстрой интеграции внимания и улучшают восприятие;

8) снятию языковых и, соответственно, смысловых трудностей способствует работа над многозначной лексикой, омонимами (лексическими, грамматическими), паронимами, синонимами, а также применение при обучении аудированию вербальных зрительных опор: списка слов и словосочетаний, заголовка, плана и др.;

9) следует преодолевать случаи межъязыковой интерференции на фонетическом и лексическом уровне, когда смешиваются слова, близкие по звучанию или значению со словам родного языка, а также анализировать причины внутриязыковой интерференции;

10) количество слов во фразе влияет на ее удержание в памяти (начиная с 5-6 слов, следует довести объем фразы до 12 слов);

11) необходимо учитывать, что в начале обучения легче аудировать простые и недлинные предложения. Усложняя структуру предложения, важно помнить, что труднее воспринимать придаточные определительные предложения, нежели сложные предложения с дополнительными (изъяснительным) и обстоятельственными придаточными.

Трудности, связанные со смысловым содержанием высказывания. Целью аудирования является получение информации, но человека трудно заставить внимательно слушать и понимать, если содержание ему знакомо, но мало интересно либо непонятно.

Поэтому способами преодоления трудностей смысловой стороны высказывания служат:

1) заинтересованность обучающихся в понимании содержания речи, при этом учащиеся запоминают и понимают лучше трудные, но содержательные тексты;

2) вместе с тем градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов должна развиваться в направлении от «интересного» к «содержательному (информативному)»;

3) наиболее восприимчивы аудиторы к доступным фабульным текстам: движение в обучении лучше строить от повествовательных текстов к описательным, от монологических к монологическим с элементами диалога, а от них к диалогическим;

4) поскольку в монологической речи с целью установления контакта используются обращения, вводные слова и конструкции, то они сохраняют «силу» при удержании внимания слушающих, служа средством приглашения к разговору;

5) удержанию внимания на смысловом содержании сообщения могут способствовать уместные паралингвистические элементы речи, с помощью которых, как полагают, передается до 60% информации [Pease A. 1988]. В их числе выделяют а) акустические элементы: междометия, ритм, повышение и понижение тона, паузы; б) визуальные элементы: мимика, жест, поза говорящего; в) тактильные элементы: пожатие рук, похлопывание по плечу – как «сигналы ситуаций», уточняющие содержание, развивающие прогнозирование. В целом контактное аудирование легче, чем дистантное:

разница в понимании контактного и дистантного сообщения колеблется от 20 до 40%;

6) посильность аудиотекста – одно из средств эффективного слушания, что достигается сочетанием в сообщении информативности и избыточности, наличием новой информации наряду со знакомой, известной;

7) важна структурированность текста и композиционная прозрачность (труднее аудируются тексты с инверсией содержания, когда, к примеру, повествование начинается с конца). Установлено, что эффективность понимания повышается, если ключевая информация излагается в начале смысловой части (90% понимания), ниже эффективность в случае, когда ключевая проблема представлена в конце аудиосообщения (80% понимания); наиболее низкое восприятие и понимание отмечается в случае ее представленности «внутри» текста или распределенности по тексту (20% понимания);

8) в плане усиления мотива деятельности актуальна роль установки на слушание (повышает восприятие аудиоинформации на 25%);

9) к трудностям, связанным с аудируемым речевым сообщением, относят его объем, который должен соответствовать психическим возможностям обучающихся. Чтобы не вызвать перегрузки в начале объем должен быть рассчитан на 1,5-2 минуты звучания;

постепенно время продуктивного аудирования увеличивается, достигая 35-40 минут.

Трудности, связанные с условиями предъявления текста и источниками информации. Под условиями аудирования понимается количество прослушиваний, темп речи говорящего, что позволило обозначить ряд факторов, определяющих успешность восприятия и понимания речи на слух:

1) темп речевых сообщений определяет как быстроту и точность понимания, так и эффективность запоминания. Общий темп речи складывается из двух величин: количества произносимых в минуту слов и количества речевых пауз [Гальскова, Гез: 166]. Измерение по этим двум составляющим свидетельствует о значительной разнице между минимальным (100 слов в минуту) и максимальным (400 слов в минуту) темпом принятия аудиосообщений. Колебания темпа определяются рядом факторов: темпа говорения, который может быть неравномерным в продолжение речи; от эмоциональной окрашенности речи; важности и новизны одной информации и привычности, посильности другой. Кроме того, более важная информация акцентируется и сообщается медленнее, второстепенная, иллюстрирующая, дублирующая – более быстро. На темп восприятия сообщения влияет также умение аудитора редуцировать внутренне проговаривание;

2) сложность темы, языковая нормативность речи, выразительность (ритм, ударение, паузы) влияют на темп слушания. Так, сокращение пауз более чем на половину ухудшает смысловое восприятие, вызывает ложное представление об увеличении скорости речи.

Паузы подразделяются на синтаксические и несинтаксические, к примеру, паузы дыхания, хезитации (нерешительности, припоминания). Если говорящий использует паузы для коррекции высказывания, перестройки структуры сообщения и т.д., то слушающий воспринимает паузацию как средство риторической стратегии. Все это влияет на темп речи, придавая ему естественность или замедляя его. Обучение начинают с темпа «ниже предела лекторской речи», т.е. с 180-220 слогов или 60-70 слов в минуту. Средний темп речи говорящих на русском языке равен 240-260 слогам в минуту, этого темпа рекомендуется придерживаться преподавателю-русисту. При быстром темпе обучающимся трудно полностью охватить содержание услышанного, так как механизм внутреннего проговаривания отстает от скорости предъявления информации, качество звуков также оказывается препятствием для понимания. Однако и при медленном темпе внимание ослабевает, затрудняется смысловой синтез. Поэтому важно стремиться к оптимальному для слушающего темпу предъявления информации, соответствующему темпу его говорения на родном языке;

3) актуален в обучении аудированию вопрос о целесообразности повторного либо многократного повторения одного и того же речевого сообщения. Ряд методистов полагают, что быстротечность и неповторимость слуховой рецепции – характерное качество аудирования, а понимание речи при ее однократном предъявлении – фундаментальная трудность слушания с пониманием. В этой связи рекомендуется «приучать» психику учащихся к естественным условиям коммуникации с помощью облегчающих факторов: зрительных опор, неспешного темпа, знакомого голоса и др. Но в ряде случаев повторное прослушивание необходимо, например, когда аудиотекст используется для обучения говорению (пересказ) или письменной речи (изложения).

Обильное слушание, наряду со специальными упражнениями, формирующими навыки и умения аудирования, постепенно позволяет снять имеющиеся трудности;

4) из психологии известно, что чем больше анализаторов участвует в приеме информации (зрительные, слуховые, рукомоторные, артикуляционные), тем успешнее деятельность.

Зрительный канал пропускает в секунду в 6 с лишним раз больше информации, чем слуховой, поэтому важно знать роль зрительной опоры при слушании. Наиболее успешно аудируется сообщение в интерпретации учителя с опорой на картинку. Знакомый голос, тембр и темп речи, наблюдение за артикуляцией педагога подкрепляет слуховые ощущения и делает точным и полным восприятие и понимание звучащей речи. Осложняет понимание дикторский текст: незнакомый голос, другие индивидуальные особенности речи. При установлении градации наиболее трудную границу представляют аудитивные источники информации, которые исключают всякую зрительную опору;

5) знакомые голоса аудируются легче незнакомых, мужские – легче женских и детских;

при этом тембр и высота голоса влияют на аудирование следующим образом: легче всего воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра; вялая, неразборчивая речь, дикция противопоставлена с этих же позиций отчетливой, выразительной речи;

6) последовательность включения в учебный процесс источников информации может быть такой: речь преподавателя + картинная наглядность речь преподавателя речь преподавателя + незнакомый голос (видеофильм, телепередача) речь преподавателя в записи на магнитофон незнакомые голоса в записи на магнитофон радио.

Упражнения при обучении аудированию. Основаниями для определения совокупности упражнений для обучения аудированию могут стать психофизиологические, лингвистические, методические аспекты и факторы. Тем не менее в отечественной методике чаще всего прибегают к системе упражнений, подразделяющейся на тренировочную (подготовительную) и речевую (коммуникативную) составляющие.

Подсистема тренировочных упражнений призвана обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические трудности аудиовосприятия, развить умения смысловой обработки знаков – от слов до микротекстов.

В их числе:

1) упражнения типа «Слушайте – повторяйте!», «Слушайте – назовите!» для развития фонематического слуха и механизма внутреннего проговаривания;

2) упражнения, связанные с разбивкой фраз на синтагмы, с подстановкой, трансформацией интонации, ответами на вопросы, цель которых – развитие интонационного слуха и механизма сегментации речевой цепи;

3) упражнения на повторение рядов слов в определенной последовательности с группировкой и ранжированием по значению, с расширением структуры и содержания и т.д., направленные на развитие механизма оперативной памяти;

4) упражнения на развитие механизма идентификации понятий, связанные с определением значения слов, нахождением слова с указанным значением, с синонимическими и антонимическими заменами;

5) упражнения на образование слов, принадлежащих к другим частям речи (существительных от глаголов), объяснение значения новых слов по их элементам;

составление словосочетаний; закрепление речевых ситуаций, построение предположений о содержании текста или его продолжении по заглавию, началу, что связано с формированием механизма вероятностного прогнозирования и развития языковой догадки.

Подсистема речевых упражнений направлена на выработку умений воспринимать речевые сообщения в условиях, близких к реальному дискурсу (контактному, дистантному, с опорами и без них, с предварительно снятыми трудностями и без предварительной подготовки). Они учат:

1) определять наиболее информативные части сообщения;

2) прогнозировать на уровне текста;

3) членить текст на смысловые блоки и объединять разрозненные части в связный текст;

4) использовать ориентиры восприятия (повторы, клише, паузы, риторические вопросы и др.) при выполнении определенной деятельности с речевым сообщением;

5) понимать элементы субъективной оценки;

6) удерживать в памяти фактический материал;

7) различать воздействующую, прагматическую функцию речевых сообщений и т.д.

Обучение аудированию детей-билингвов ориентируется на то, что в жизни человеку приходится гораздо больше слушать и понимать, нежели выражать вслух свои мысли. Л.С. Выготский утверждает, что развитие речи идет не только путем создания целого из элементов, но и, в первую очередь, путем вычленения элементов из целого и их комбинирования. Т.е. то, что звучит, может быть «разбито» на осмысленные составляющие, которые затем снова соединяются в тот смысл, который воспринят слушающим. Поэтому при общении детей следует переходить от отдельных слов и словосочетаний к предложениям как в плане понимания, так и производства речи. С этой целью следует:

1) постепенно удлинять и произношение, и прослушивание высказывания, соединяя с новым словом как можно больше знакомых, известных;

2) организовать работу в вопросно-ответной форме с помощью игрушек, сказочных персонажей, самих детей;

3) варьировать порядок воспринимаемых слов, не меняя их набора;

4) широко использовать перечисление, повторения;

5) постепенно переходить от накопления понимания к самостоятельному говорению, проверяющему правильность восприятия речи на новом языке и адекватности узнавания, осмысления;

6) разнообразить процесс восприятия информации через слушание разговора взрослых, взрослого и ребенка, взрослого и детей, разговоры детей друг с другом;

7) осознавать и использовать потенциал акустической и визуальной сфер восприятия ребенка;

8) организовать обучение аудированию таким образом, чтобы вербальная и невербальная информация сопровождала и дополняла одна другую;

9) придавать особое значение приемам вызывания внимания, разнообразя и совершенствуя их репертуар;

10) в драматургии детской учебной деятельности планировать речевое поведение на занятии с учетом вида деятельности типа общения, использования визуальных, аудитивных средств, роли и поведения детей как участников коммуникации.

В полностью иноязычной среде действует принцип погружения: новый язык усваивается хотя и постепенно, но более или менее естественно. При этом маленький ученик учится координировать слово и действие, обобщать, предсказывать, понимать и поступать так, как ему посоветовали. В период «накопления материала» ребенок слушает книги, кассеты, расширяет словарный запас. Каждый вид его деятельности «обслуживается» определенным видом речи, а в речи, характерной для конкретного типа занятий (лепка, рисование, конструирование и др.) обязательно встречаются слова, обозначающие предметы, на которые обращена эта деятельность, их многократное и произвольное повторение создает прочные акустические образы, развивающие механизмы аудирования.

Тема 5. Обучение говорению на русском языке как неродном Понятие и виды говорения. Наиболее активная форма коммуникации, речевого взаимодействия – говорения. Это продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого – совместно с аудированием – осуществляется устноречевое общение, т.е. содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме.

По степени программирования, подготовленности высказывания различают:

– инициативное, активное говорение, т.е. речь, исходящую не из стимулов собеседников, а из внутреннего замысла человека, формулирующего высказывание; при этом говорящий руководствуется собственной инициативой, самостоятельно выбирает содержание высказывания, языковой материал и выразительные средства языка;

– реактивное, ответное говорение, т.е. речь, требующая в меньшей степени программирования, чем инициативная речь; является реакцией на стимул, реплику собеседника;

– репродуктивное, стохастическое (от греч. stochasis догадка) говорение, т.е. речь, не требующая программирования и заключающаяся в воспроизведении выученного текста.

Говорение как вид речевой деятельности характеризуется множеством параметров, важнейшими из которых являются:

– мотив, т.е. потребность, необходимость передать информацию, высказаться;

– цель и функции, т.е. характер воздействия на партнера, способ самовыражения;

– предмет речи, т.е. своя или чужая мысль;

– структура речи, т.е. действие и операции;

– механизмы, т.е. комплекс навыков, обеспечивающих внутреннее, смысловое и внешнее, устное оформление речевого взаимодействия;

– средства, т.е. языковой и речевой материал;

– речевой продукт, т.е. типы диалогов, полилогов, монологических высказываний;

– условия, т.е. факторы, определяющие характер коммуникации: ситуация общения, роли партнеров по общению (симметричные, асимметричные) и т.д.;

– наличие или отсутствие опор (понятие, связанное с подготовленностью – неподготовленностью речи; так, П.Б. Гурвич считает, что в обучении неподготовленной речи важно учесть ряд задач: научить речи, неподготовленной во времени, – экспромтности; научить речи, неподготовленной внешним побуждением, – спонтанности, инициативности; добиться практической безошибочности, быстрой реакции и нужного темпа).

Факторы, затрудняющие обучение говорению. Обучение говорению (как, впрочем, устной речи в целом) – одна из самых сложных задач в преподавании нового, неродного языка. Причины трудностей заключаются в том, что языковой материал, которым должен овладеть человек, выступает в совершенно новом качестве: им нужно овладеть активно, как средством общения, а не просто узнавания и опознавания, что является задачей при рецептивном восприятии языка.

При чтении и слушании улавливается готовый языковой материал, хотя рецептивное восприятие в каждом случае имеет свои особенности: при чтении человек может неоднократно вернуться к неясному месту, в то время как при слушании аудитор подчиняется темпу речи говорящего.

Наивысшую степень трудности представляет самостоятельное выражение мыслей и чувств средствами неродного языка, говорящий должен овладеть не только синтаксико-морфологическим строем языка, но и сложной системой сочетаемости слов, которая всегда специфична и, как правило, не совпадает с сочетаемостью в родном языке субъекта речи. Сознательное конструирование и анализ форм языка – лишь один из начальных этапов овладения языком. Результатом обучения должно стать интуитивное владение языковым и речевым материалом [Цветкова 1991: 194-195].

Факторы, определяющие успешность обучения говорению. Успешность обучения говорению зависит:

1) от индивидуально-возрастных особенностей учащихся: в младшем школьном возрасте в наибольшей степени работает механическая память, преобладает конкретное и образное мышление с яркой эмоциональной окрашенностью; богатые представления недостаточно осознаны и беспорядочны, как и знания; ощущается потребность в движениях, опоре в обучение на физические действия, неудовлетворение этих потребностей приводит к утомляемости и потере интереса к занятию. В связи с этим при обучении устному общению целесообразно использовать наглядность, коммуникативные игры, позволяющие ребенку подражать увиденному, отношениям людей, менять приемы обучения и включать приемы работы, концентрирующие внимание. Этот возрастной этап связан с имитацией, заучиванием материала наизусть либо его воспроизведением близко к оригиналу;

для среднего возраста характерны изменения памяти: она приобретает опосредованный, логический характер; в усвоении материала большее значение приобретает наблюдение, стремление находить главное, выделять опоры, облегчающие запоминание и воспроизведение. Данная возрастная группа характеризуется повышенной общительностью, выражением собственного мнения к окружающему, склонностью к рассуждениям, эмоциональностью и впечатлительностью;

старший возраст отличает высокая степень познавательно-логического поведения, умение сосредоточиться, поиск приемов запоминания информации;

воспроизведение текстов связывается не с заучиванием, а с преобразованием текстаисточника, с организацией (классификационной, ассоциативной, смысловой группировкой) материала.

Таким образом, в выборе подхода к обучению, приемов работы над устным общением следует опираться на индивидуально-возрастные различия изучающих русский язык как новый;

2) от ситуативно-тематической обусловленности общения речевая деятельность человека социально и ситуативно обусловлена. Ситуация представляет собой систему внешних по отношению к человеку условий, побуждающих его к выполнению действий.

К компонентам ситуации относится состояние человека, определяющее его речевое поведение. Ситуации делятся на стандартные (или стабильные), в которых поведение человека регламентировано, обусловлено социальными отношениями, повторяющимися регулярно (продавец – покупатель, начальник – подчиненный и т.д.), и вариабельные (или переменные), в которых речевое поведение человека определяется изменяющимися компонентами ситуации: статусом собеседников, их общим образовательным уровнем, степенью знакомства, социально-личностными взаимоотношениями.

В учебном процессе невозможно познакомить учащихся со всеми реально существующими ситуациями общения, поэтому умения говорения формируются в условиях учебных коммуникативных ситуаций, моделирующих и имитирующих реальное речевое общение. Учебная ситуация отличается от естественной определенной детализацией в описании компонентов ситуации, наличием вербального стимула, опор, возможностью многократного воспроизведения.

На успешность устного общения влияет наличие желания вступить в контакт, степень владения языковым и речевым материалом, личный опыт и состояние коммуникантов в момент взаимодействия, время общения (достаточное или недостаточное для принятия коммуникативного решения), место общения (речевое поведение на собрании, в транспорте и т.д. будет отличаться), когнитивное содержание высказывания, знание темы общения, знания о партнере.

Умение ориентироваться в ситуации отражается на структуре и объеме высказывания, отборе языковых средств. На начальном этапе обучения ситуации обычно создаются преподавателем, который использует иллюстративную наглядность, определяет тему, коммуникативную задачу, языковой материал – управляемые ситуации.

На продвинутом этапе имеют место частично управляемые и свободные, возникающие в ходе спонтанного высказывания, в ролевых играх ситуации, когда выбор обстоятельств общения, стратегии поведения, выбор языкового, речевого, этикетного материала предоставляется учащимся. Преподаватель контролирует нормативную и узуальную правильность общения.

В обучении говорению весомая роль принадлежит проблемным ситуациям (ролевым играм, этюдам), стимулирующим учащихся на совершение действия, заданного содержанием ситуации.

Психофизиологические механизмы говорения. Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

1) побудительно-мотивационную, когда проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии конкретной цели высказывания;

2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей; в этой фазе функционально активизируется механизм внутреннего оформления высказывания, который обеспечивает выбор слов, грамматическое структурирование фраз, их трансформацию;

3) исполнительную, связанную со звуковым и интонационным оформлением мысли; как известно, на начальном этапе обучения переход от программы высказывания к ее исполнению проходит через родной язык;

4) контролирующую, задача которой состоит в том, чтобы сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в процессе речевой практики и сличения собственной речи с эталоном.

Выработка необходимых для говорения качеств осуществляется с помощью психофизиологических механизмов говорения. Согласно мнению Е.И. Пассова [1989:

126-127], говорение характеризует следующий ряд механизмов:

– механизм репродукции, который обеспечивает воспроизведение готовых и усвоенных структурно-смысловых блоков. Исследователи отмечают, что в речи всегда есть элементы репродукции (по данным Э.П. Шубина, репродукция готовых блоков в английской речи составляет 25%). Действительно, в речи человека достаточно много реккурентных (повторяющихся) элементов, число которых сокращается с ростом уровня накопленных личностью знаний и развитием речи. Репродукция может быть полной, т.е. происходить как на уровне структуры, так и содержания (воспроизведение текста-образца); может быть частичной, может представлять собой репродукцию-трансформацию, например, передача одного и того же содержания в новой форме. В обучении говорению механизм репродукции следует формировать и развивать как одну из предпосылок говорения, когда репродуцируются готовые элементы (Как Вас зовут? Сколько Вам лет? и т.д.) ради успешного решения коммуникативной задачи (к примеру, в ситуации знакомства);

– механизм выбора языковых и речевых средств: на выбор слов влияет коммуникативные цель и задачи, ситуативное окружение, отношения между говорящими, особенности реципиента, общность жизненного опыта и многое другое. Слово «обрастает» таким образом ассоциативными связями с различными факторами: чем больше таких связей, тем выше готовность слова к уместному употреблению (хотя выбор слов невозможно автоматизировать). Вместе с тем, если факторы, влияющие на выбор, можно выделить, то для речевых образцов это сделать затруднительно. Поэтому в процессе обучения грамматической стороне речи важно установить связь между грамматической формой и ее функцией в определенных коммуникативных ситуациях (указание на причину, на время и т.д.);

– механизмы комбинирования и конструирования действуют на уровне формирования словосочетаний и предложений. Комбинирование представляет собой использование знакомых языковых средств в новых не встречавшихся в прошлом опыте сочетаниях. От способности комбинировать слова, синтагмы, фразы зависит продуктивность, беглость, новизна и другие качества речи. Развитие механизма комбинирования должно быть коммуникативно направленным.

В процессе говорения человек часто конструирует фразы не на основе правил, а по аналогии с моделью, которая хранится в его памяти, на основе чувства языка и допустимости той или иной конструкции в речи. Нередко в общении требуется экстренное переконструирование фразы или ее части в результате их неадекватности какому-либо условию: состоянию слушающего, тактическим планам говорящего, реестру и стилю общения и т.д.;

– механизм управления функционированием высказывания (механизм дискурсивности) реализует речевую стратегию и тактику говорящего: оценивает ситуацию по отношению к коммуникативной цели (стратегия), воспринимает сигналы обратной связи, т.е. реплики собеседника, его невербальное поведение, и принимает решение относительно содержания и формы высказывания (тактика).

Безусловно, обучение говорению связано с формированием и совершенствованием традиционных речевых механизмов: памяти, упреждения (прогнозирования), эквивалентных замен, осмысливания.

Система механизмов формируется комплексом упражнений, позволяющих развить навыки как внутреннего (смыслового), так и внешнего (устного) оформления высказывания.

Уровни говорения тесно связаны с описанными выше фазами речевого акта.

Выделяют:

1) уровень внутренней речи: он связан с действиями мотивов-целей, являющихся смыслообразующими, и мотивов-стимулов, выполняющих роль побудительных факторов; при этом мотивы задают варианты речевого поведения и определяют выбор вербальных и невербальных средств из ряда допустимых вариантов. На данном уровне процесс движения от мысли к слову связан с ориентировкой в ситуации и речевым планированием, т.е. прогнозированием предстоящего высказывания. При этом совершается сложная умственная деятельность по оценке говорящим компонентов ситуации, очевидных для него самого, и по адекватному их (компонентов) обозначению словами.

Внутренняя речь на неродном языке зависит от степени владения им, имеет более развернутую форму в начале обучения и осуществляется по схеме: программа высказывание на родном языке высказывание на неродном языке. С повышением уровня владения неродным языком промежуточное звено (формулирование высказывания сначала на родном языке) исчезает. На начальном этапе внутренняя речь помогает формировать фразовые стереотипы и развивает речевой слух, т.е. формирует слуховой образ слов, словосочетаний, соотносит их со звуко-зрительными ассоциациями. Редукции внутренней речи способствуют наглядные опоры, ключевые слова, речевые формулы, план, вопросы, предваряющие высказывание;

2) уровень внешней речи (реализация внутренней программы в языковом коде) связан с ее оформлением с помощью узловых средств сообщения: глаголов, служебных слов, существительных, местоимений; с ориентированием в условиях общения (навыки ориентировки в ситуации общения у представителей иного языка и культуры формируются специально, поскольку в правилах общения любой культуры существуют ритуализованные элементы, которые имеют национально-культурную специфику [Тарасов 1989: 16]).

Основными признаками внешней речи является ее озвученность, адекватность ситуации общения, эмоциональная окрашенность.

Подходы к обучению говорению. В отечественной методике принято рассматривать три компонента, определяющих основы обучения языку, конкретному виду речевой деятельности: психологические, лингвистические, дидактические основы обучения. Подход к обучению в узком смысле слова предполагает опору на один из перечисленных компонентов.

Существует два разнонаправленных, взаимодополняющих подхода к иноязычному говорению. Один из них – индуктивный – представляет собой путь от последовательного, систематического овладения отдельными речевыми действиями различного уровня к их последующему комбинированию, синтезированию, объединению.

В основе этого подхода лежит представление о том, что поэлементное, поэтапное, поуровневое усвоение системы языка, овладение компонентами монологической и диалогической речи приводит в итоге к умению самостоятельно участвовать в речевом общении, порождать связные высказывания.

Другой подход – дедуктивный – связан с овладением образцами речевых произведений, целостными актами общения. В этом случае формирование навыков и умений говорения начинается с многократного воспроизведения (чтения, прослушивания, заучивания наизусть) готового монологического текста, образца диалога, полилога, которые рассматриваются в качестве эталона для построения подобных им текстов. Затем происходит варьирование лексического наполнения образца, отработка элементов и самостоятельное порождение аналогичных высказываний.

Интегрированный подход связан с совмещением способов формирования навыков и умений в рамках описанных выше подходов.

Цели обучения говорению. Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально обусловленных ситуациях.

Поскольку владение языком носит уровневый характер, умение говорить отличается на разных уровнях степенью правильности, прочностью сформированности навыков и умений, охватом сфер, ситуаций, тем общения. В рамках порогового уровня (в российской традиции – ТРКИ-1) владения языком, который обеспечивает жизнедеятельность человека в стране изучаемого языка, необходимо уметь общаться в условиях непосредственного контакта, т.е. понимать устные высказывания партнера по общению и реагировать на них в рамках повседневной и профессионально-трудовой сферы; уметь рассказать о себе, окружающих, прочитанном, услышанном, выражать отношение к предмету высказывания или к полученной информации.

Психологические и лингвистические особенности монолога, диалога, полилога. Монолог, диалог, полилог объединяет то, что эти формы устного взаимодействия выполняют одну и ту же функцию общения, обмена мыслями, чувствами, мнениями между участниками коммуникации.

В отечественной лингвистике монолог определяется как речь одного лица, обращенная к одному лицу или группе лиц (собеседников, слушателей) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли.

Различие состоит в том, что монологическая речь – носит однонаправленный характер сознательного воздействия на людей посредством языка; предполагает ответственность говорящего за эффективность коммуникации;

– целью монологического высказывания может быть либо информирование слушателей, либо воздействие в виде убеждения и побуждения к какому-либо действию или его прекращению; это также может быть оценка, выражающая собственное отношение человека к фактам, событиям, поступкам;

– монологическая речь преимущественно контекстна;

– обладает относительной непрерывностью, продолжительностью во времени;

– характеризуется развернутостью, что связано со стремлением максимально охватить тематическое содержание высказывания;

– обладает связностью, логичностью, последовательностью, так как развивает идею, уточняет, дополняет, обосновывает ее;

– характеризуется коммуникативной направленностью, а также смысловой завершенностью, усложненным синтаксисом и разноструктурностью предложений;

– выразительностью и стилистической отнесенностью.

Диалогическая речь используется для непосредственного, контактирующего взаимодействия между двумя или несколькими собеседниками: в процессе общения собеседники меняются ролями.

Основная цель участников диалогического общения – поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты-высказывания, объединенные ситуативной и тематической общностью, направлены на обмен информацией и мнениями, на побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета.

Психологические свойства, условия протекания диалога и правила этикета определяют особенности содержания и языкового оформления диалогической речи.

Повышенное внимание к партнеру, стремление сделать речевое взаимодействие эффективным обусловливают некоторые черты диалогического общения:

– политематичнорсть;

– частое переключение с одной темы на другую;

– недосказанность;

– постоянную обращенность к партнеру;

– преобладающее выражение согласия в знак поддержки разговора (за исключением дискуссии);

– краткость, эллиптичность на фонетическом, грамматическом, лексическом уровнях;

– наличие разнообразных предложений неполного состава;

– ключевую роль интонации в создании модальности, эмоционального настроения диалога и в передаче смысловой информации;

– свободное от строгих форм книжной речи синтаксическое оформление высказывания;

– широкое использование неречевых средств общения (мимики, жестов);

– преобладание простых предложений, характерных для разговорной речи;

– использование стереотипов, штампов, разговорных клеше;

– спонтанность и инициативность в выборе содержания и языковых средств;

– общая ситуация, объединяющая говорящих;

– определенность социально-коммуникативных ролей участников общения (продавец – покупатель, врач – пациент, водитель – пассажир).

Поскольку в отечественной методике используется взаимосвязанное обучение речевой деятельности, формирование навыков и умений говорения и взаимодействия (интеракции) осуществляется параллельно. Это объясняется также тем, что в условиях естественного общения монолог в чистом виде встречается редко, а в диалоге реплики могут иметь объем монолога (к примеру, при обсуждении общественно-политических проблем).

Внимание к диалогу и монологу неодинаково на разных этапах обучения. Как правило, обучение начинается с диалогической речи, с вопросно-ответных единств: Как тебя зовут? – Артем. Постепенно роль монологической речи возрастает, становится ведущей, определяет процесс обучения говорению как средству общения.

Обучение диалогу. Диалог разной степени свернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа) являются продуктом устной формы речи, которая представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризуется поочередно сменяющими одна другую репликами; собеседники при этом выступают попеременно в роли то говорящего, то слушающего. Специфика диалога заключается в том, что в рамках одного речевого акта сочетаются рецепция (восприятие говорящим речи партнера), репродукция (проговаривание слышимого во внутренней речи, что вызывает необходимость следить за мыслью собеседника); продукция (реагирование на реплику собеседника, а также инициативное продолжение общения).

Это факторы, затрудняющие обучение диалогу.

Структурно диалог состоит из соединения реплик. Реплика представляет собой высказывание говорящего, обращенное к собеседнику. Ее границей является смена говорящих. Реплики отличаются функционально-коммуникативным разнообразием и разной степенью развернутости: могут состоять из одного слова, словосочетания в функции предложения, представлять собой монологическое микровысказывание. Таким образом, выделяются реплики краткие и развернутые.

В зависимости от характера речепорождения реплики делятся на инициативные, опорные и реактивные, ответные. Инициативные реплики исходят из собственного внутреннего замысла говорящего.

Две или более смежных реплики, связанных по содержанию и форме (с помощью лексико-грамматических и ритмико-интонационных средств) образуют диалогическое единство. В методических целях диалогические единства классифицируются по количеству и характеру реплик. По количеству составляющих их реплик диалогические единства бывают двухчленными (двойные реплики), трехчленными (тройные реплики), преобладающие в общении: слова первого собеседника – реакция второго собеседника – ответная реакция первого собеседника; наряду с двойными репликами они обычно составляют часть более продолжительного разговора), четырехчленные. В каждом диалогическом единстве могут по-разному сочетаться разнообразные функциональнокоммуникативные типы высказываний (речевые акты): приветствие – приветствие;

приглашение – принятие приглашения, или отказ; предложение – согласие или несогласие; вопрос – ответ, вопрос – контрвопрос; сообщение – вопрос; сообщение – реплика-подхват; побуждение – сообщение, побуждение – вопрос (всего 16 типов повествовательными, вопросительными, побудительными, и одновременно – либо утвердительными, либо отрицательными.

Коммуникативные установки говорящих (сообщение информации, выражение своего отношения) определяют диктальный или модальный характер диалога:

диктальный направлен на сообщение или получение информации, модальный – на выражение отношения. К одномодальным диалогам относятся диалог-согласие (унисон), диалог-несогласие (диссонанс), диалог-расспрос, диалог-переспрос, к разномодальным – диалог-спор, диалог-полемика. В естественной коммуникации разновидности диалога накладываются друг на друга.

Основными типами диалогических дискурсов принято считать бытовой, деловой диалог, полемику. Их различие обычно сводится к следующим параметрам:

– количество коммуникантов (два, несколько);

– отношения, роли коммуникантов (симметричные, асимметричные); чередование реакций (частое, редкое, нулевое);

– заданность – незаданность темы, коммуникативной задачи;

– способ развития темы (описательный, аргументированный и др.);

– совпадение или несовпадение интересов коммуникантов (диалог-согласие, сотрудничество, спор и др.);

– характер социальной ситуации (симметричные диалоги: бытовой разговор, обмен информацией; асимметричные: расспрос, диалоги в сфере обслуживания).

Разноаспектность оппозиций, лежащих в основе диалогов, не позволяет выстроить их в единую систему, но дает возможность осознанно подойти к отбору аутентичных диалогов для обучения, с учетом присущих им характеристик и логических схем развертывания.

В обучении диалогическому дискурсу важно руководствоваться дидактическим принципом «от простого к сложному»: что непосредственно не связывает тип диалога с этапом обучения. Существуют дедуктивный и индуктивный пути обучения диалогу.

Дедуктивный способ предполагает начинать обучение диалогу с прослушивания образца.

Затем он читается учащимися, при этом закрепляется интонация, после разыгрывается по ролям и заучивается. Далее, после заучивания следует этап варьирования, трансформация лексического наполнения. Рациональным и положительным в данном способе является:

1) выработка умений вести диалог на темы, близкие к заученным: 2) глобальность усвоения: от интонационно-синтаксического блока анализ «спускается» к его отдельным элементам. Недостатки подхода также очевидны: невозможно заучить все типы диалогов, сам процесс заучивания ограничивает каналы будущего свободного взаимодействия в изменяющихся условиях.

Индуктивный способ предполагает путь овладения элементами диалога, а затем формирование навыков и умений его самостоятельного ведения на основе учебно-речевой ситуации. В современном обучении этот способ более распространен. Технология обучения диалогу такова: 1) представление образца не для заучивания, а для подражания, имитации; 2) обучение планированию диалога; 3) научение развертывания его содержания адекватно коммуникативной задаче; 4) комбинирование реплик по цели, функции, модальности. С помощью заучивания усваиваются только клишированные диалогические единства, связанные с обращением, приветствием, этикетом. Важной методической задачей при обучении диалогу является не столько овладение речевой реакцией на опорную реплику, сколько умение инициировать диалог, опираясь на ситуацию и ее переменные.

Овладение диалогом происходит с помощью как а) языковых (подготовительных, тренировочных), так и б) коммуникативно-речевых упражнений. Примерная организация упражнений языкового характера такова:

1) имитация (без преобразования образца, с незначительным преобразованием образца;

2) видоизменение высказываний (подстановка, расширение, сокращение, замена реплик и др.);

3) синонимические и антонимические замены;

4) комбинирование и группировка слов, предложений;

5) образование по аналогии;

6) вопросно-ответные упражнения.

Речевые упражнения способствуют выработке умений строить диалог в условиях, приближенных к естественным, и обучать:

1) однозначно формулировать основную мысль;

2) последовательно ее развивать;

3) выражать одну и ту же мысль разными средствами;

4) строить прагматически ценные высказывания:

5) соотносить его с ситуацией общения;

6) приспосабливать собственный дискурс к индивидуальным особенностям партнеров по общению;

7) соотносить паралингвистические средства с ситуацией общения;

8) формировать и реализовывать речевые намерения;

9) адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию;

10) прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики [Гальскова, Гез: 211-212].

Речевые упражнения должны служить обучению не только подготовленной, но и неподготовленной диалогической речи, что проявляется в способности учащихся без затраты времени на подготовку решать мыслительно-коммуникативные задачи как в знакомых, так и незнакомых ситуациях.

Обратим, однако, внимание на то, что до сих пор в отечественной методике не разработаны четко систематизированные критерии отбора коммуникативных ситуаций и способы их рациональной представленности в учебнике.

Обучение монологу. Монологическая речь в качестве объекта овладения характеризуется рядом параметров: содержание речи, последовательность высказываний, их смысловая и логическая связь, самостоятельность или подготовленность; кроме того, это организованный вид речи, что означает планируемость и программирование не только отдельного высказывания, но и сообщения в целом.

Структурно и содержательно монологи различаются между собой в зависимости от коммуникативной задачи и коммуникативной установки, которые стоят перед человеком, порождающим текст. К их числу относятся описание, сообщение, повествование, рассуждение. Каждый из перечисленных текстов-монологов (хотя они и переплетаются в естественной коммуникации) обладает определенной направленностью содержания и композиционно-структурными признаками.

Монолог-описание имеет цель всесторонне охарактеризовать предмет речи через перечисление его признаков: количественных, качественных, структурных, функциональных. В построении такого монолога обращает на себя внимание относительно свободный порядок следования частей, единый временной план (чаще – настоящее вневременное), обилие согласованных именных сказуемых, разного рода определительных конструкций, конструкций со значением сравнения, противопоставления, лексико-семантический и синтаксический способ связи предложений и др.

Монолог-повествование передает временную последовательность событий, характеризуется изменением обстановки, поведения действующих лиц, логическими переходами от одного действия, состояния к другому. При повествовании создаются динамические образы, что обусловливает широкое употребление глагольных форм, простых и сложноподчиненных предложений.

Монолог-рассуждение представляет собой своего рода процесс получения нового знания о предметах, событиях, явлениях и сообщения этого знания в форме вывода.

Поэтому установление причинно-следственных отношений между фактами, указание на условно-уступительные, целевые взаимосвязи событий, строгая логичность мысли, четкое построение (введение – тезис – антитезис – аргументация – вывод) – ключевые характеристики монолога в функции рассуждения.

Общие и частные признаки монологов служат структурно-смысловыми ориентирами, опираясь на которые можно учить оперированию информативным содержанием монологического высказывания, воспроизведению информации с определенной коммуникативной установкой, формированию навыков создания собственного высказывания.

В отечественной методике сложилась практика начинать обучение монологу с описания (природы, комнаты, города, человека), включая элементы повествования; далее обучать преимущественно повествованию, на продвинутом этапе повествованию и рассуждению.

Е.И. Пассов предлагает следующую этапность работы над монологическим высказыванием:

1) на первом этапе вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме;

2) второй этап связан с обучением логическому развертыванию мысли, ее пояснению;

3) третий этап характеризуется новыми логическими задачами: формированием умения рассуждать, сопоставлять, обобщать, обязательным увеличением объема информации.

Все три этапа связывает формирование фонетически, грамматически, лексически правильной речи.

При отборе упражнений учитывается, что на начальном этапе необходимо а) формировать умение высказаться на уровне одного-двух предложений, используя образец или зрительно-слуховую опору; б) научиться развернутому высказыванию с опорой на текст (до 10 фраз); в) обучать передаче собственных мыслей на уровне сверхфразового единства. Далее учащийся пробует пересказывать прочитанный или прослушанный фабульный текст, делать сообщения, описания, составлять рассказ, аргументировать и обосновывать в сообщениях свою точку зрения.

Монологическим речевым умениям обучают 1) полные ответы на вопросы; 2) ситуативные высказывания по знакомому тексту; 3) описание картин; 4) микротемные высказывания с опорой, затем без опоры на план; 5) высказывания на основе нескольких текстов; 6) высказывания на основе новой темы в форме рассуждения.

Упражнения должны отвечать ряду требований: быть посильными по объему, апеллировать к разным видам памяти, восприятия, мышления, быть целенаправленными и мотивированными, активизировать интеллектуальную деятельность учащихся, быть естественными по содержанию и способу исполнения.

Центральное место в обучении монологу отводится пересказу: близкому к тексту и свободному, сплошному (передающему содержание полностью) и выборочному.

Подготовка к пересказу включает: а) составление плана; б) выписывание опорных слов; в) замену абзацев предложениями и т.д. Практикуются учебные варианты пересказа: своими словами, пересказ лицу, незнакомому с содержанием того, о чем говорится; пересказ с изменением времени, ситуации, действующих лиц.

Таким образом, система упражнений в обучении монологическому дискурсу включает:

1) языковые (подготовительные) упражнения: имитативные, подстановочные (изменение лексического наполнения), трансформационные (изменение лексикограмматической структуры), комбинационные (объединение элементов предложения для построения высказывания);

коммуникативно-речевые упражнения: вопросно-ответные, ситуативные, репродуктивные (пересказ), дескриптивные (описание с опорой на наглядность), инициативные, в том числе игровые, ролевые; переводные.

Обучение говорению на русском языке детей-билингвов. Л.С. Выготский высказал суждение о том, что развитие речи идет не только путем создания целого из элементов, но и, в первую очередь, путем вычленения элементов из целого и их комбинирования.

Поэтому дети, обучаясь новому языку, должны переходить от отдельных слов к словосочетаниям и при понимании, и при производстве речи.

Обучение говорению ведется:

– через усвоение традиционных формул общения;

– путем создания ситуаций, стимулирующих инициативную речь;

– через построение ответных реплик в диалоге с опорой на высказывание собеседника;

– через мотивированное выстраивание самостоятельных высказываний в игровом общении: от двухсловных предложений до рассказа-монолога.

На занятиях по русскому языку необходимо с этой целью 1) постепенно удлинять произносимые высказывания за счет элементов, не требующих перевода: обращений, географических названий, имен, слов, сходно звучащих в родном и новом языках, соединяя с каждым новым словом знакомые, известные; 2) задавать как можно больше вопросов, постепенно варьируя в них порядок, расстановку слов (как правило, во всех языках порядок слов в разговорной речи менее жесткий, чем в литературной); 3) широко пользоваться перечислением, повторением; 4) завершать занятия представлением полного текста, на основе которого оно было организовано.

Процесс обучения коммуникации детей складывается из коммуникативных ситуаций, различающихся по видам деятельности, по типу общения, по использованию визуальных либо аудитивных средств (особенно большой потенциал несет в себе визуальная сфера), по ролям и поведению коммуникантов. Драматургия учебной коммуникации требует тщательности в отборе и использовании речевых образцов (соответствия возрасту, интересу, степени активности детей и др.).

Дети учатся называть действия, выполняемые человеком, животным, сообщать о местонахождении предмета, игрушки, человека, сообщать о себе, членах семьи, друге (имя, что умеет делать, какой он или она), учатся описывать предметы (названия, цвет, размер, назначение), указывают время действия (время года, месяц, день), учатся запрашивать информацию о том, что это или кто это, сколько ему лет, какой он или она.

В основе обучения детей говорению лежат общеметодические принципы работы с дошкольниками, младшими школьниками: активное общение, игра, занимательность, воспитательный эффект, систематичность, гибкость, доступность, вариативность, принцип целостной организации занятия как события, а также специальные методические принципы:

- принцип отбора языкового материала на основе его частотности, доступности, тематической содержательности, представленности в повседневном общении;

- принцип опоры на родной язык, а также индивидуальный учет уровня развития у детей каждого из языков;

- принцип взаимного обогащения культур.

Тема 6. Обучение чтению на русском языке как неродном Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, связанный с восприятием и пониманием письменного текста. Чтение, являясь компонентом коммуникативносоциальной деятельности личности, обеспечивает в ней одну из форм общения – письменную. Поскольку целью чтения служит получение и переработка информации, в обучении неродному языку эта цель трансформируется в выработку умений извлекать информацию из речевого сообщения, закодированного с помощью графических символов, т.е. букв. В процессе чтения происходит декодирование (расшифровка) графических символов и их перевод в мыслительные образы.

Чтение как цель обучения. С психологической точки зрения, чтение представляет собой неразложимый процесс, состоящий из техники чтения (средство) и понимания при чтении (цель), в основе которого лежат определенные речевые механизмы.

К основным речевым механизмам чтения относят:

– речевой слух – способность человеческого слуха к анализу и синтезу звуков речи на основе различения фонем неродного языка; умение дифференцировать фонемы (глухой– звонкий звук, твердый–мягкий звук и т.д.) складывается в свою очередь в ходе словесного общения и подкрепляется благодаря пониманию слов, различению их лексических значений. Развитие речевого слуха тесно связано с речевой артикуляцией;

– речевую артикуляцию – способность речевых органов к совместной деятельности для произнесения звуков речи. Для правильного произнесения каждого звука необходима определенная система движения органов речи (артикуляционная база), которая формируется под влиянием слухового и речедвигательного контроля за правильностью произношения. В обучении неродному языку разграничивают а) фонемы, близкие к фонемам родного языка (они усваиваются путем имитации), б) фонемы, имеющие как общие, так и отличительные свойства, в) фонемы, не имеющие акустических и артикуляционных аналогов в родном языке (две последние группы нуждаются в объяснении и тренировке);

– механизмы памяти (оперативной, кратковременной, долговременной) рассмотрены в теме «Психологические и психолингвистические основы обучения неродному языку», их анализ свидетельствует о том, что, учитывая индивидуальные различия памяти учащихся, разную способность индивида закреплять и сохранять в мозгу прошлый и накапливаемый языковой и речевой опыт, необходимо в процессе чтения формировать у учащихся различные виды памяти;

– механизм вероятностного прогнозирования (упреждения, антиципации) – «мысленный обгон в процессе чтения» [И. Фейнгерберг], а также предвосхищение появления тех или иных элементов языка в воспринимаемой речи (вербальное прогнозирование – способность строить вербальные гипотезы на уровне слова, словосочетания, предложения: «Сегодня (гипотеза) будет хорошая погода» и смысловое прогнозирование – предвосхищение невоспринятого на уровне содержания, например, по заглавию текста). Необходимым условием прогнозирования является наличие и систематизация прошлого опыта. При обучении неродному языку данный механизм, как правило, не создается (исключение представляет методика обучения детей), он лишь «оснащается» средствами нового языка и совершенствуется в системе упражнений;

– механизм эквивалентных замен – способность перекодировать «своими словами»

воспринятые языковые знаки в элементы смысла, преобразование так называемого «текста в себе» в «текст для себя»;

– механизм осмысливания – способность превращать словесную информацию в образную, сжимая ее за счет опускания подробностей.

Речевые механизмы формируются в процессе взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и через систему упражнений, развивающих память (задания с увеличением слов в фразе, разные виды пересказов и т.д.), прогнозирование (работа над высказыванием по опорным словам, поиск информации в тексте и т.д.), осмысливание (составление вопросов, резюмирование текста одной фразой и т.д.).

Уровни чтения. Понимание при чтении происходит на основе сложных логических операций, которые позволяют: 1) установить связи в тексте, 2) перейти от слов к смысловым вехам, т.е. оставить в памяти лишь необходимую информацию, освободить место для поступления новой.

З. И. Клычникова выделила четыре типа информации, извлекаемой при чтении:

1) категориально-познавательная;

2) ситуационно-познавательная;

3) эмоционально-оценочная;

4) побудительно-волевая и семь уровней понимания.

Уровень слова и уровень словосочетания – уровни приблизительного, фрагментарного понимания. Узнавая значение слов, словосочетаний в контексте, читающий получает представление о теме текста. Трудности этих уровней связаны с количественным расхождением словаря читающего с лексикой текста, а также с многозначностью слов, употреблением слов в переносном значении, с синонимами, антонимами.

Уровень предложения – более совершенный уровень понимания. Трудности понимания связаны с грамматикой, а также с тем, что, воспринимая предложение, читающий разделяет его на отдельные сегменты, ему необходимо установить между ними связь и выявить их роль в высказывании. Трудны для восприятия и осмысления дистантные конструкции, связанные по смыслу, отделенные друг от друга; вызывают трудности конструкции с инверсией (требуется восстановление последовательности слов и событий). Все это предполагает чрезмерную нагрузку кратковременной памяти, замедляет процесс понимания, требует возвращения к уже прочитанному.

Четвертый и пятый уровни – уровни текста – связаны с видам чтения и извлекаемой из текста информацией. Если целью чтения является общее понимание, понимание основной информации, то используется чтение с общим (глобальным) пониманием. В случае необходимости осмысления деталей информации используется детальное чтение.

Шестой уровень – понимание содержательной и эмоционально–волевой свидетельствуют об осмысленности чтения, об умении переключаться с одной операции на другую (сравнивать, обобщать, связывать, выделять наиболее важное, отделять дублирующую, иллюстрирующую и другую информацию), извлекать информацию, не выраженную эксплицитно (переходить в «подтекст»), достигать полноты, точности, глубины понимания [А. Лурия].

Прежде чем начать чтение, обучающемуся необходимо выбрать определенный режим чтения, который зависит от материала и цели чтения, т.е. прагматической установки:

1) текст, который необходимо понять в деталях, подробно изучить;

2) текст, с которым следует ознакомиться;

3) текст, из которого нужно выбрать определенную информацию.

Способы или виды чтения – это стратегии, используемые при чтении текстов разных групп. Та или иная стратегия выбирается в зависимости от цели и задач текста.

Выделяют следующие основные способы чтения.

Углубленное чтение (аналитическое, изучающее, творческое) предполагает детальное понимание проблемы, которую решает автор, его точки зрения и выводов. Для этого необходимо осмыслить структуру текста, сопоставить выводы автора с собственными рассуждениями, обратить внимание на детали информации, их анализ и синтез.