«И.З. Сковородкина, С.А. Герасимов Общая и профессиональная педагогика Рекомендовано учебно-методическим объединением средних специальных учебных заведений Архангельской области при Союзе Совет директоров образовательных ...»

Жуков Г.Н., Матросов П.Г., Каплан С.Л. Основы общей и профессиональной педагогики: учеб. пособие / под общ. ред. Г.П. Скамницкой. М.: Гардарики, 2005. 382 с.

Кукушин В.С. Теория и методика обучения: учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 474 с.

Педагогика: учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.; под ред.

Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби: Проспект, 2004. 432 с.

Часть 1. Общая педагогика и педагогика профессионального образования 22.1. Понятие «закономерности обучения»

Одной их главных задач дидактики является установление закономерностей обучения и, давая знания об этом учителю, делать процесс обучения более сознательным, управляемым, эффективным.

Закономерности обучения – объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения [Подласый].

Строго зафиксированные закономерности являются з а к о н а м и.

В первобытном обществе человечество постепенно накаплива ло практические знания по обучению подрастающих поколений. Уже в то время были выработаны и передавались из поколения в поколение практические правила обучения, позволявшие все более успешно решать задачи подготовки молодежи к жизни. Одним из таких правил, несомненно, берущих начало в самой глубокой древности, является обучение через практику жизни, наследование опыта старших.

В античные времена довольно успешно решались задачи практического обучения, основанные преимущественно на традици ях – обобщенном опыте предшествующих поколений. Платон, Аристотель и особенно Квинтилиан впервые попытались обобщить практику обучения в сводах рекомендаций – правил. Эти правила были сформулированы в ряду общих философских положений, обобщающих мудрость жизни. Специально и глубоко вопросами обучения античные философы не занима лись, и их во многом правильные философские воззрения не привели к созданию начал дидактической теории, подобно тому, как они привели, например, к созданию начал логики.

Уже Платон и Аристотель верно поняли, что для обнаружения закона необходимо выйти из мира непосредственных ощу щений и познакомиться с фактическим порядком явлений, в которых обнаруживаются законы. Однако обучение они понима ли не как науку, а как искусство обучать другим наукам, как практическую деятельность людей, владеющих знаниями, как ремесло.

Искусство же законам не подчиняется. Можно говорить только о правилах исполнения обучения, которые должен знать каждый обучающий. Многие из античных правил действуют и в современной школе. Например: «Кто наилучшим образом чередует гимнастические упражнения с мусическим искусством (умственным воспитанием. – Авт.) и в надлежащей мере преподносит их душе, того мы вправе были бы считать достигшим совершенства» [Платон]. Сократ высказал блестящую мысль, которая как нельзя лучше соответствует современному духу обучения: назначение учителя – помочь родиться мысли в голове его ученика. Сам себя Сократ называл «акушером мысли».

Раздел 4. Основы профессиональной подготовки рабочих, служащих Были попытки считать правила, сформулированные в древности, научными закономерностями и даже законами. Это неверно, так как они не имеют отличительных признаков последних. Скорее всего это практические обобщения, подчеркивающие некоторые важные взаимосвязи между явлениями обучения. Их можно классифицировать как регулярности, составляющие аксиоматические положения дидактики.

В XVIII веке педагогику рассматривали как прикладное естествознание и считали, что она подчиняется законам биологии. Полную перестройку педагогики на натуралистических началах произвели Я. Коменский и Дж. Локк. Под их влиянием законы педагогики (они выступали одновременно и принципами, и правилами) определялись в трех аспектах: общественно-историческом, естественно-историческом и психологическом. Позже И. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и другие педагоги уже не ограничивались общими принципами, а пыта лись установить закономерности, что вылилось в стремление превратить педагогику в сумму конкретных предписаний. Так, Я. Коменский, предпринявший первую попытку в этом направлении, в «Великой дидактике» представляет дидактику в виде системы правил, сгруппированных но тематическому признаку: «Основные правила легкости обучения и учения», «Основные правила естественного учения и обучения», «Девять правил искусства обучать наукам» и т.д. А. Дистервег, доведя количество правил до тридцати трех, группирует их по объектам, к которым они относятся:

1) дидактические правила применительно к ученику;

2) дидактические правила применительно к предмету преподавания;

3) дидактические правила применительно к условиям обучения;

4) дидактические правила применительно к учителю.

Многие последователи Я. Коменского и А. Дистервега пытались изложить дидактику в виде памяток, составленных из ряда правил, которые сгруппированы вокруг очень узких тем: как готовиться к урокам, как ставить вопросы ученикам, как проводить упражнения, как закрепить материал, как задавать задания на дом и т.п.

Педагоги прошлого авторитетно заявляли об открытых ими педагогических законах. Одним из первых был И. Песталоцци. Он сформулировал закон умственного развития ребенка – от смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям. В процессе познания проявляется так же великий, как его называет И. Песталоцци, закон: «Каждый предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости или отдаленности». Основываясь на этих положениях, он сформулировал принцип: познание истины вытекает у человека из самопознания. Пожалуй, к числу самых ярких в истории педагогики примеров научного заблуждения можно отнести заявление французского ученого Селлерье об открытии им педагогических законов. В книге «Очерки научной педагогики. Факты и законы педагогики», отмеченной золотой медалью Французской академии моральных и политических наук, он сформулировал два основных закона: «Всякое действие обусловлено природой ученика» и «Всякое обучение должно считаться не только с приспособлением к среде в общем смысле, но и по мере возможности с приспособлением к специальной среде».

Селлерье повторяет распространенную ошибку. Он не различает понятий «закон» и «принцип», «закон» и «практическое положение». Поэтому сформуЧасть 1. Общая педагогика и педагогика профессионального образования лированные им законы не имеют признаков закономерной связи. В первом случае понятие «закона» устанавливает некоторую, хотя и не очень определенную связь природы ученика и воздействия на него, а во втором – никакой закономерной связи не раскрывается [Подласый, 2001].

Особое место в истории мировой и особенно русской педагогики занимает наследие К.Д. Ушинского. Великий педагог почти не употреблял слова «закон», скромно называя свои обобщения и выводы правилами и наставлениями.

Одно из них: «Чем больше фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее» [Ушинский, 1951]. Это и есть один из самых общих законов обучения.

Экспериментальная педагогика конца XIX и начала XX века все свои упования возложила на эксперимент, измерение и статистику, полагая, что этими методами естественных наук ей удастся вскрыть закономерности педагогического процесса. Справедливо критикуя методологические позиции эксперименталистов, нельзя не отметить, что именно в это время и этими методами удалось установить важные психолого-дидактические закономерности. В 1885 году Г. Эббингауз построил «кривую забывания», предположив, что доля материала, забываемого с течением времени, возрастает как логарифм времени, прошедшего с начала обучения. Наиболее распространенным способом описания результатов экспериментов по обучению в дидактике и психологии стал график, изображающий, как в условиях заданного эксперимента изменяется одна величина по отношению к другой (другим).

Попытки формулирования законов обучения находим также у Дж. Дьюи, Э. Торндайка, Э. Меймана, У. Килпатрика. В частности, Э. Мейман сформулировал три закона. Первый – развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками. Второй – ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка. Третий закон утверждает неравномерность душевного и физического развития ребенка. Кроме того, Э. Мейман сформулировал еще два закона о факторах развития ребенка – закон видоизменения и закон повторения. Все эти законы в зависимости от контекста Э. Мейман называет принципами и даже правилами.

Больше всего в советской педагогике не повезло законам, сформулированным крупными американскими педагогами Дж. Дьюи и Э. Торндайком. Несмотря на то что за ними пошли и достигли крупных успехов американская и другие школы, что они дали мощный толчок мировому дидактическому развитию, у нас эти законы замалчивались, искажались, отрицались.

У Э. Торндайка читаем: «Общий закон ассоциации и дополнительный к нему закон аналогии или ассимиляции указывают на то, что мысли, чувства и поступки ребенка в каждом данном случае зависят от того, как он думал, чувствовал и поступал в прошлом, и от того, каковы склад и направление его ума в настоящем. Его реакции на те или иные внешние стимулы будут именно те, результаты которых в прошлом давали ему удовлетворение». Кроме названных, Э. Торндайк сформулировал закон эффекта, сохранения, готовности, повторения и др. Закон эффекта: когда процесс установления связи между ситуацией и ответной реакцией сопровождается или сменяется состоянием удовлетворения, прочность связи возрастает. Закон сохранения: если некоторое время связь между ситуацией и ответом, имеющая изменчивый характер, Раздел 4. Основы профессиональной подготовки рабочих, служащих не возобновляется, интенсивность этой связи ослабевает, и поэтому при прочих равных условиях вероятность возникновения связанного с ситуацией ответа уменьшается. В этих связях, сформулированных как закон, раскрываются глубинные механизмы плодотворной учебной деятельности, что заставляет относиться к ним с особым вниманием.

Законы Э. Торндайка подвергались многочисленным уточнениям. В 1940– 1950-х годах профессор Ладо придал законам Э. Торндайка более легкую и понятную практикующим педагогам форму и этим еще более укрепил их направляющую роль. Американские учителя прочно усвоили требования пяти основных законов:

а) взаимосвязанности: если два психических акта развиваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго;

б) тренировки: чем выше интенсивность тренировки, тем лучше усваивается обратная реакция и тем дольше она сохраняется в памяти;

в) интенсивности: чем интенсивнее тренировка ответа, тем лучше он усваивается и тем дольше остается в памяти;

г) ассимиляции: каждый новый стимул имеет способность вызывать реакцию, которая в прошлом была связана с этим же стимулом;

д) результативности: реакция, сопровождающаяся приятными последствиями, закрепляется; если нее она сопровождается неприятными последствиями, ее стараются заглушить или избежать.

Действие этих общих закономерностей конкретизируется пу тем вычленения многочисленных частных (попарных) связей. Попытки установить закономерные связи находим у всех крупных теоретиков педагогики. Например, С.Т. Шацкий вывел такую закономерность: ученики в процессе работы тратят свои силы, но в том-то и сущность учения, что чем больше они тратят свои силы, тем больше их приобретают. Он также вплотную подошел к формулированию научной закономерности о единстве интеллекта и чувств учащихся в процессе обучения. Ум и чувства учащихся должны быть в ладу, интеллектуальная и эмоциональная сферы должны помогать друг другу.

Из попыток математического исследования закономерностей обучения, предпринятых в 1940–1950-е годы, целесообразно выделить работы А. Тарстона и К. Халла, которые ввели понятие «функции обучения». Параметрам этих функций был придан психолого-дидактический смысл. Наиболее влиятельным поборником формальных теорий обучения был К. Халл. В своей основной работе «Принципы поведения» он выдвинул систему постулатов, исходящих из накопленных в экспериментах фактов, но значительная их часть, несмотря на строгую математическую форму, была простым обобщением опыта. Теории К. Халла неоднократно подвергались критике за бихевиористское содержание.

Процесс обучения рассматривается в его простейших формах, но зато переменные выделяются и фиксируются очень тщательно. Это позволило установить ряд важных связей между различными параметрами обучения.

В отечественной дидактике избегали употреблять понятие «закон», а понятие «закономерность», трактуемое как частное проявление закона, использовали лишь при рассмотрении наиболее общих проблем обучения. И только в 1980-е годы дидактика окрепла настолько, что сумела строго научно подойти к вычленению и формулировке законов и закономерностей обучения [Подласый, 2001].

Часть 1. Общая педагогика и педагогика профессионального образования Выделяют два вида закономерностей обучения: общие и частные [Подласый, 2001, 2003]. Общие закономерности обучения охватывают всю дидактическую систему; частные (конкретные) закономерности обучения распространяются на отдельные аспекты дидактической системы (дидактические (содержательно-процессуальные), гносеологические, психологические, кибернетические, социологические и организационные закономерности)).

К общим закономерностям обучения относятся: закономерность цели, закономерность содержания, закономерность качества обучения, закономерность методов обучения, закономерность управления обучением, закономерность стимулирования:

– з а к о н о м е р н о с т ь ц е л и (цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей и от уровня развития и возможностей педагогической науки и практики);

– з а к о н о м е р н о с т ь с о д е р ж а н и я (содержание обучения (образования) зависит от общественных потребностей и целей обучения, темпов социального и научно-технического прогресса, возрастных возможностей обучающихся, уровня развития теории и практики обучения, от материально-технических и экономических возможностей учебных заведений);

нового этапа обучения зависит от продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов, характера и объема изучаемого материала, организационно-педагогического воздействия обучающих, обучаемости учащихся и времени обучения);

– з а к о н о м е р н о с т ь м е т о д о в о б у ч е н и я (эффективность дидактических методов зависят от знаний и навыков в применении методов, цели и содержания обучения, возраста учащихся, учебных возможностей (обучаемости) учащихся, материально-технического обеспечения и организации учебного процесса);

обучения зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения и обоснованности корректирующих воздействий);

обучения зависит от внутренних стимулов (мотивов) обучения и внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов).

22.5. Частные (конкретные) закономерности обучения Современной педагогической науке известно большое количество конкретных закономерностей. Среди них закономерности дидактические (содержательно-процессуальные), гносеологические, психологические, кибернетические, социологические и организационные.

Раздел 4. Основы профессиональной подготовки рабочих, служащих – результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения;

– продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или объему требуемых действий;

– продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий;

– результаты обучения (в известных пределах) находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания обучаемыми целей обучения;

– результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны значимости для учащихся усваиваемого содержания;

– результаты обучения зависят от способа включения учащихся в учебную деятельность (Л.В. Занков);

– результаты обучения зависят от применяемых методов;

– результаты обучения зависят от применяемых средств;

– продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений зависит от характера созданной учителем учебной ситуации;

– результаты обучения зависят от способа расчленения учебного материала на подлежащие усвоению части;

– результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя;

– обучение «деланием» в 6–7 раз продуктивнее обучения «слушанием».

– результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению обучающихся учиться;

– продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна объему учебной (познавательной) деятельности обучающихся;

– продуктивность усвоения знаний, умений (в известных пределах) прямо пропорциональна объему практического применения знаний, умений;

– умственное развитие обучающихся прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности (И.Д. Лернер);

– результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта;

– результаты обучения зависят от регулярности и систематичности выполнения учащимися домашних заданий;

– продуктивность усвоения знаний, умений находится в прямой пропорциональной зависимости от потребности учиться;

– продуктивность творческого мышления обучающихся улучшается при использовании увеличенных шагов обучения, а результативность вербального запоминания знаний (в известных пределах) улучшается при использовании уменьшенных порций материала;

– продуктивность усвоения зависит от уровня проблемности обучения, от интенсивности включения обучающихся в разрешение посильных и значимых для них учебных проблем.

Часть 1. Общая педагогика и педагогика профессионального образования – продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности;

– продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна учебным возможностям учащихся;

– продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна количеству тренировочных упражнений;

– продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интенсивности тренировки;

– продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню познавательной активности обучающихся;

– продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню и стойкости внимания учащихся;

– результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способности учащихся к овладению конкретными знаниями, умениями, от индивидуальных склонностей обучаемых;

– продуктивность обучения зависит от уровня, силы, интенсивности и особенностей мышления обучаемых;

– продуктивность обучения (в известных пределах) зависит от уровня развития памяти;

– обученность прямо пропорциональна обучаемости;

– продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна работоспособности обучаемых;

– закон И. Йоста: из двух ассоциаций одинаковой силы, из которых одна более старая, чем другая, при последующем повторении лучше будет актуализироваться старая ассоциация;

– закон И. Йоста: при прочих равных условиях для достижения критерия усвоения требуется меньше проб при заучивании материала методом распределенного научения, чем методом концентрированного научения;

– прочность запоминания изученного материала зависит от способа воспроизведения этого материала (Е.Р. Хилгард);

– продуктивность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений;

– количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения (фон Кубе);

– процент сохранения заученного учебного материала обратно пропорционален объему этого материала (Г. Эббингауз);

– при прочих равных условиях эффективность распределенного заучивания материала выше эффективности концентрированного заучивания (И. Каин, Р. Уилли).

– эффективность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи;

– качество знаний зависит от эффективности контроля. Частота контроля есть функция от продолжительности обучения;

– качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом;

Раздел 4. Основы профессиональной подготовки рабочих, служащих – эффективность управления находится в прямой пропорциональной зависимости от количества и качества управляющей информации, состояний и возможностей учащихся, воспринимающих и перерабатывающих управляющие воздействия;

– продуктивность обучения повышается, если модель действия, которое необходимо выполнить («программа движений») и ее результаты («программа цели») опережают в мозгу саму деятельность (П.К. Анохин).

– развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении;

– продуктивность обучения зависит от объема и интенсивности познавательных контактов;

– эффективность обучения зависит от уровня «интеллектуальности среды», интенсивности взаимообучения;

– эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряженности, вызванной соревнованием;

– престиж учащегося в классе зависит от позиции, которую он занимает, роли, которую он исполняет, академических успехов и достижений, от индивидуальных качеств;

– эффективность обучения зависит от качества общения учителя с учащимися;

– грубое отношение учителя к обучаемым ведет к снижению эффективности обучения класса в целом и каждого учащегося в отдельности.

– эффективность обучения зависит от организации. Лишь такая организация обучения является хорошей, которая развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность;

– результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отношению учащихся к учебному труду, своим учебным обязанностям;

– результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны работоспособности учащихся;

– результаты обучения зависят от работоспособности учителя;

– умственное утомление приводит к торможению органов чувств: четыре часа учебных занятий снижают порог чувствительности анализаторов более чем в два раза (И. Вагер, К. Блажек);

– умственная работоспособность детей зависит от состояния здоровья, режима умственной деятельности, пола, возраста, времени года, дня недели, времени суток (М.В. Антропова и др.);

– активность умственной деятельности учащихся зависит от расписания учебных занятий, места в нем уроков физического воспитания и труда (Л.В. Антропова и др.);

– продуктивность обучения зависит от уровня организации педагогического труда.

Вывод. Учет закономерностей дидактического процесса является важным условием эффективности процесса обучения.

Часть 1. Общая педагогика и педагогика профессионального образования 1. Дайте определение понятия «закономерности обучения».

2. Назовите общие закономерности обучения.

3. Каковы частные (конкретные) закономерности обучения?

4. Используя учебное пособие И.П. Подласого «100 вопросов – 100 ответов», выполните задания по теме «Закономерности обучения»:

а) познакомьтесь с историей вопроса «закономерности обучения». Выпишите инициалы и фамилии ученых, занимавшихся данной проблемой;

б) раскройте общие закономерности обучения;

в) раскройте частные (конкретные) закономерности обучения.

Жуков Г.Н., Матросов П.Г., Каплан С.Л. Основы общей и профессиональной педагогики: учеб. пособие / под общ. ред. Г.П. Скамницкой. М.: Гардарики, 2005. 382 с.

Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для вузов.

М.: Владос-Пресс, 2001. 368 с.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. 6-е изд., стер. М.: Академия, 2007. 576 с.

Коджаспирова, Г.М. Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный). М.; Ростов н/Д: МарТ, 2005. 448 с.

Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для пед. вузов / под ред.

В.Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2007. 365 с.

Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания: учеб.

пособие для пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2000. 336 с.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. 6-е изд., стер. М.: Академия, 2007. 576 с.

Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. пособие. М.: Гардарики, 2000. 516 с.

§ 23. ПрИНЦИПЫ И ПрАвИлА ОБУЧеНИЯ. СИСТеМА дИдАКТИЧеСКИХ 23.1. Понятие «дидактические принципы» («принципы обучения») Закономерности обучения не содержат непосредственных указаний для практической деятельности, а являются лишь теоретической основой для разработки и совершенствования ее технологии. Практические указания по обучению закреплены преимущественно в принципах обучения и правилах их реализации, носящих название дидактических принципов и правил.

Дидактические принципы (принципы обучения) – это система общих, основных, исходных требований к процессу обучения.

Принципы обучения представляют собой исходные положения, поскольку они 1) отражают характер деятельности педагога и учащихся; 2) лежат в осРаздел 4. Основы профессиональной подготовки рабочих, служащих нове обучения всех учебных предметов (учебных дисциплин, междисциплинарных курсов) и на любой ступени обучения (образования); 3) определяют содержание образования (в том числе профессионального), выбор методов, форм, средств обучения.

Незнание принципов и неумелое их применение тормозит процесс обучения, делает его малоэффективным.

23.2. Исторический характер принципов обучения В дидактике принципы обучения были сформулированы с ее возникновения. Я. Коменский разработал Система принципов обучения Я. Коменского включает природосообразность, научность, сознательность, систематичность, посильность (доступность), развитие познавательных интересов. Например, принцип доступности требует обучать от простого к сложному, от известного к неизвестному, от легкого к трудному. И. Песталоцци считал, что наглядность – основное средство развития логического мышления. К.Д. Ушинский обосновал принцип воспитывающего характера обучения, развил принципы систематичности, доступности, наглядности и прочности.

Дидактические принципы изменяются и развиваются вместе с развитием общества, то есть имеют исторический характер. Некоторые принципы уточняются, другие исчезают, появляются новые. При сохранении старых формулировок в те или иные принципы вводится новое содержание.

Дидактические принципы подвижны. Подвижность дидактических принципов определяется социально-экономическими условиями общества, целью и задачами обучения (табл. 5) и степенью развития науки в целом и педагогики в частности.

Детерминированность дидактических принципов задачами обучения Исторический Задача Деятельность Деятельность Дидактические Средние Подготовить Толкование цер- Восприятие; Природосообвека служителей ковных догм заучивание; разность; систецеркви, религи- воспроизведение матичность;

1970– Дать знания, Организатор Восприятие; Старые принцие гг. сформировать учебно- осмысление; пы плюс прочумения и на- познавательной запоминание; ность; связи теовыки, развить деятельности воспроизведе- рии с практикой;

Часть 1. Общая педагогика и педагогика профессионального образования Правила обучения – это руководящие положения, касающиеся отдельных сторон или частных вопросов обучения.

Правила дают указания по реализации того или иного принципа обучения.

Например, правила принципа доступности: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному; правила принципа систематичности: связь изучаемого с ранее изученным, изучение материала по частям и др.

В свое время А. Дистервег в работе «Руководство к образованию немецких учителей» (1835) сформулировал актуальные до сих пор 33 дидактических правила обучения, распределив их по четырем группам: по отношению к ученику, к предмету преподавания, к условиям обучения и к учителю.

Дидактические правила применительно к у ченику:

– обучай природосообразно;

– руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека;

– начинай обучение исходя из уровня развития ученика и продолжай его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно;

– не учи тому, что для ученика, пока он это учит, еще не нужно, и не учи тому, что для ученика в последствии не будет более нужно;

– обучай наглядно;

– переходи от близкого к далекому, от простого к сложному, от более легкого к более трудному, от известного к неизвестному;

– веди обучение не научным, а элементарным способом;

– преследуй всегда формальную цель или формальную и материальную;

возбуждай ум ученика посредством одного и того же предмета, по возможности разносторонне, а именно: связывай знание с умением и заставляй его упражняться до тех пор, пока выученное не сделается достоянием подсознательного течения его мыслей;

– никогда не учи тому, что ученик еще не в состоянии усвоить;

– заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили;

– не муштровать, не воспитывать и образовывать, а заложить общие основы человеческого, гражданского и национального образования;

– приучай ученика работать, заставляй его не только полюбить работу, но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой;

– считайся с индивидуальностью твоих учеников.

Дидактическ ие п рави ла п рименительно к п редмет у п ре пода ва н и я:

– распределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с уровнем развития и законами развития ученика;

– задерживайся главным образом на изучении основ;

– при обосновании производных положений возвращайся почаще к первоначальным основным понятиям и выводи первые из последних;

– распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части;

– указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала и, не допуская существенных перерывов, приводи из него отдельные данные, Раздел 4. Основы профессиональной подготовки рабочих, служащих чтобы возбудить любознательность ученика, не удовлетворяя ее, однако, в полной мере;

– распределяй и располагай материал таким образом, чтобы (где только возможно) на следующей ступени при изучении нового снова повторялось предыдущее;

– связывай родственные по содержанию предметы;

– переходи от предмета к его обозначению, а не наоборот;

– считайся при выборе метода обучения с природой предмета;

– распределяй учебный материал не на основе надуманных понятий, общих схем, а всегда рассматривай его всесторонне;

– выводи последующие положения не посредством общих действий, но развивай их из природы предмета;

– содержание обучения должно соответствовать уровню современной науки.

– проходи со своими учениками предметы скорее, последовательно, чем одновременно;

– считайся с будущим положением твоего воспитанника;

– обучай культуросообразно.

– старайся сделать обучение увлекательным (интересным);

– обучай энергично;

– заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал;

– следи всегда за хорошим выговором, отчетливым ударением, ясным изложением и логическим построением речи;

– никогда не останавливайся.

1. О б щ и е д и д а к т и ч е с к и е п р и н ц и п ы : научности, наглядности, сознательности и активности, доступности, систематичности и последовательности обучения, прочности, учета возрастных и индивидуальных особенностей личности, связи теории с практикой, воспитывающего и развивающего характера обучения.

2. П р и н ц и п ы п р о ф е с с и о н а л ь н о г о о б у ч е н и я : гуманизации и демократизации; профессионально-политехнической направленности обучения;

соответствия требованиям современного производства; соединения обучения с производительным трудом, связи теории с практикой; профессиональной мобильности; модульности; сознательности, активности и мотивированности; доступности и наглядности обучения; прочности овладения компонентами профессиональной компетентности; целеустремленности, систематичности и последовательности обучения [Общая и профессиональная..., 2007].

В современной дидактике проблема принципов обучения дискуссионна.

Так, например, существует еще один подход к выделению и систематизации принципов профессионального обучения [Жуков, Матросов, Каплан]. В этом подходе четыре группы принципов:

Часть 1. Общая педагогика и педагогика профессионального образования 1) принципы обучения, относящиеся к реализации личностно-ориентированной стратегии профессионального образования, базиру ющейся на гуманистических ценностях:

– развития самостоятельности личности;

– мотивации учения к профессиональной деятельности);

2) принципы, непосредственно связанные с процессом формирования будущего специалиста:

– профессиональной направленности обучения;

– соединения обучения с производительным трудом;

– профессиональной мобильности;

– политехнизма;

3) принципы, непосредственно относящиеся к организации педагогического процесса как взаимодействия педагога и учащихся:

– целостности (технологизации) педагогического процесса;

– единства воспитания, обучения и развития обучающихся;

– систематичности и последовательности в формировании у обучающихся профессиональных умений и навыков;

– сознательности и активности личности в процессе профессионального обучения;

– доступности обучения;

– наглядности обучения;

4) наиболее общие принципы, относящиеся к тому, какими должны быть отношения процесса формирования специалиста с внешней средой:

– культуросообразности;

– единства индивидуального и коллективного;

– создания профессиональной образовательной среды;

– социального партнерства;

– экономической целесообразности.

Данные принципы профессионального обучения не противоречат принципам, приведенным выше, они их дополняют и показывают сложность и многоаспектность рассматриваемой нами проблемы.

Вывод. Педагогу (учителю, преподавателю, мастеру производственного обучения) необходимо ориентироваться не на отдельные принципы обучения, а на их систему, обеспечивая научно обоснованный отбор содержания, методов, форм и средств организации деятельности учащихся.

1. Дайте определение понятия «принципы обучения».

2. Что такое правила обучения? Приведите примеры правил обучения.

3. Используя «Хрестоматию по истории зарубежной педагогике», раскройте систему дидактических правил, сформулированных А. Дистервегом в его работе «Руководство к образованию немецких учителей», объединив их в четыре группы:

а) дидактические правила применительно к ученику;

б) дидактические правила применительно к предмету преподавания;

в) дидактические правила применительно к условиям обучения;

г) дидактические правила применительно к учителю.

4. Перечислите общие дидактические принципы.

5. Перечислите принципы профессионального обучения.

Раздел 4. Основы профессиональной подготовки рабочих, служащих Жуков Г.Н., Матросов П.Г., Каплан С.Л. Основы общей и профессиональной педагогики: учеб. пособие / под общ. ред. Г.П. Скамницкой. М.: Гардарики, 2005. 382 с.

Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для пед. вузов / под ред.

В.Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2007. 365 с.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. 6-е изд., стер. М.: Академия, 2007. 576 с.

Коджаспирова, Г.М. Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный). М.; Ростов н/Д: МарТ, 2005. 448 с.

Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для вузов: в 2 кн. / под ред.

В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. Брянск: Изд-во Брян. гос. ун-та, 2003. 174 с. URL: http:// pedlib.ru/Books/1/0444/index.shml; http://window.edu.ru/resource/448/56448/files/aist05.pdf Педагогика: учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.; под ред.

Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби: Проспект, 2004. 432 с.

Педагогика: учебник для пед. вузов и колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.:

Педагогическое общество России, 2002. 608 с.

Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для вузов.

М.: Владос-Пресс, 2001. 368 с.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. 6-е изд., стер. М.: Академия, 2007. 576 с.

Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. пособие. М.: Гардарики, 2000. 516 с.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1981. 560 с.

1. Принцип сознательности и активности. Данный принцип требует познавательной активности и сознательности учащихся в обучении. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решение. Пути реализации принципа:

1) необходимо добиваться сознательного понимания учащимися учебного материала. Чтобы добиться осознанного понимания обучающимися материала, необходимо следующее:

а) установка на внимание, которая достигается постановкой темы и задач занятия, проблемным вопросом и т.п.;

б) опора на ранее изученный материал;

в) необходимо учить обучающихся самостоятельно овладевать знаниями;

г) доступная и понятная форма рассуждения в ходе изложения учебного материала;

д) упражнения в сознательном применении знаний на практике;

Часть 1. Общая педагогика и педагогика профессионального образования 2) необходимо добиваться сознательного отношения обучающихся к учению. Сознательное отношение к учению проявляется в стремлении к знаниям, в потребности в познании нового, в старательности, прилежании, в стремлении творчески сделать задание, проявить самостоятельность. Чтобы добиться сознательного отношения к учению, понимания материала обучающимися, необходимо следующее:

а) опираться на интересы учащихся и одновременно формировать положительные мотивы учения, среди которых на первом месте должны быть познавательные интересы, профессиональные склонности;

б) включать обучающихся в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска решения научных и практических задач;

в) использовать активные методы обучения, дидактические игры, дискуссии;

г) разнообразить формы обучения;

д) воздействовать личным примером;

3) необходимо формировать познавательную активность учащихся.

Познавательная активность – деятельное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения В чем состоит роль педагога в активизации познавательной активности обучающихся, показано в таблице 6.

2. Принцип наглядности. Сущность этого принципа заключается в требовании организации обучения на наглядной основе с привлечением органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Чем более разнообразно чувственное восприятие учебного материала, тем более прочно он усваивается.

Я. Коменский критиковал современный ему процесс обучения за механическое запоминание, зазубривание, выступал против лишь словесного обучения. Он сформулировал золотое правило дидактики: «Все что возможно предоставлять для восприятия чувствами: видимое – для восприятия зрением; слышимое – слухом; запахи – обонянием; подлежащее вкусу – вкусом; доступное осязанию – путем осязания. Если же какие-либо предметы можно сразу же воспринимать несколькими чувствами – предоставить нескольким чувствам». К.Д. Ушинский писал: «Дитя мыслит образами, формами, красками, звуками, ощущениями…»

Учебные наглядные пособия – средства наглядности в обучении, представляющие собой плоскостные или объемные изображения предметов и явлений окружающего мира или природные объекты в их естественном виде.

Виды наглядности (наглядных учебных пособий):

1) естественная наглядность: яблоко, слива, минералы и т.д. Назначение:

дать реальное представление об объектах окружающего мира, их свойствах;

2) картинная наглядность: картины, иллюстрации, диаграммы, фотографии. Назначение: дать отражение реального мира;

3) объемная наглядность: макеты, например, Земли; модели, например военного самолета, корабля; муляжи, например мозг человека, яблоко; панорамы, например, панорама какого-либо сражения; геометрические тела, например, куб, шар. Назначение: позволяет формировать у учащихся многообразные представления о Вселенной, познавать мир;

Раздел 4. Основы профессиональной подготовки рабочих, служащих Уровни (степени) познавательной активности обучающихся познавательной познавательной в активизации познавательной Самая высокая Обучающийся трудится само- Помощь обучающемуся правильстоятельно в силу имеющихся но организовать свободное вреинтересов и желаний. Его актив- мя, научить рациональным приность – следствие трудолюбия, емам умственной деятельности.

Высокая Обучающиеся активно изучают Мобилизация деятельности учаучебный материал, но под руко- щихся; помощь в преодолении Средняя Обучающиеся стремятся усвоить Педагог должен хорошо понисодержание учебного материала, мать причины отвлечения обучано отвлекаются и становятся не- ющихся и заранее запланировать внимательными вследствие при- профилактические средства возчин недостаточной работоспособ- действия Низкая Внимание обучающихся пере- Разработка для учащихся специключается на друге предметы. альных заданий. ДополнительОни не могут долгое время сосре- ные занятия. Учет индивидуальдоточенно работать, но понима- ных особенностей Самая низкая Учебная задача не определяет Индивидуальный подход. Дополдеятельность обучающегося. Он нительные занятия. Создание сиусваивает материал по необходи- туаций успеха мости учиться из-за напора педагогов и родителей 4) звуковая наглядность: грамзаписи, магнитофонные записи, лазерные аудиозаписи;

5) визуальная наглядность: диафильмы, слайды;

6) аудио-визуальная наглядность: кинофильмы, видеофильмы, звуковые компьютерные программы:

7) символическая и графическая наглядность: карты, планы, схемы, графики. Назначение: способствует развитию абстрактного мышления;

8) опорные сигналы. Они представляют собой систему символов, знаков.

Например, опорный сигнал с нотной грамотой. Основоположником опорных сигналов стал В.Ф. Шаталов. Необычные опорные сигналы вызывают интерес у учащихся, побуждают к активному труду, поиску, обостряют внимание.

Ученику проще воспроизвести сначала опорные сигналы, а затем весь материал. Поэтому обучающийся обретает уверенность. Опорные сигналы (рисунки) практически исключают механическую зубрежку.

Требования к использованию наглядности:

– целенаправленность в использовании, то есть наглядность не должна быть ради самой себя;

Часть 1. Общая педагогика и педагогика профессионального образования – наглядность должна быть такой, чтобы обучающиеся могли выделить самое существенное, самое главное;

– разнообразие наглядных учебных пособий;

– использование наглядности должно быть в меру:

– наглядность должна отвечать гигиеническим требованиям.

3. Принцип систематичности и последовательности обучения. Сущность принципа заключается в следующем. Система – это особый порядок в расположении чего-либо. Обучение должно строиться так, чтобы все знания, умения и навыки формировались в определенном порядке, в определенной системе, когда каждый элемент учебного материала логически связан с другим, последующий опирается на предыдущий, изучаемый материал готовит к изучению нового. Принцип предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, в системе, требует логического построения как содержания образования, так и процесса обучения. Я. Коменский считал, что важно излагать учебный материал в виде четкой системы: от фактов – к выводам, от примеров – к правилам, от конкретного – к абстрактному: «Все последующее должно опираться на предыдущее». К.Д. Ушинский писал: «Голова, наполненная обрывками бессвязанных знаний, похожа на кладовую, где все в беспорядке и где сам хозяин ничего не понимает».

Пути реализации принципа:

а) логически последовательное расположение учебных предметов (учебных дисциплин, модулей, курсов) по годам обучения;

б) последовательное расположение материала по каждому учебному предмету (учебной дисциплине, модулю, курсу);

в) систематичность и последовательность изложения материала самим педагогом (учителем, преподавателем, мастером производственного обучения):

увязывать новый материал со старым, работать на перспективу, осуществлять межпредметные связи;

г) должна быть система проведения уроков каждого типа: урок изучения нового материала, комбинированные уроки, уроки закрепления, урок обобщения, контрольный урок;

д) стройная система в организации практических и лабораторных работ;

е) система в работе педагога (учителя, преподавателя, мастера производственного обучения): перспективный тематический план, календарно-тематический план, поурочное планирование, система ведения урока, взаимосвязь всех частей урока, система требований, система контроля над знаниями;

ж) система в работе обучающегося: работа на уроке; работа дома; работа над каждым из изучаемых учебных предметов (учебных дисциплин, модулей, курсов).

4. Принцип прочности. Требования: знания должны прочно закрепляться в памяти учеников, становиться частью их сознания, основой привычек и поведения. Прочные знания следующие:

– глубоко осмысленные, в истинности которых учащийся убежден;

– надолго сохраненные в памяти;

– воспроизводимые в любое время и используемые как в учебных, так и в практических целях;

– живые, развивающиеся, создающие предпосылки для овладения новыми знаниями.

Раздел 4. Основы профессиональной подготовки рабочих, служащих Пути реализации принципа:

а) опора на дидактические принципы: наглядности (знания будут прочными, если в восприятии их будут участвовать многие органы чувств); систематичности, доступности, сознательности и активности (лишь то становится достоянием человека, что добыто им в процессе деятельности), учета индивидуальных и возрастных особенностей личности;

б) знания будут прочными, если в процессе обучения учащиеся совершают полный цикл учебно-познавательных действий (проходят все этапы овладения знаниями): восприятие, первичное осмысление, последующее осмысление, запоминание, применение знаний на практике;

в) прочность знаний зависит от объема учебного материала, изучаемого в образовательной организации. К.Д. Ушинский отмечал: «Не всякие представления должны быть введены в обучение. Сообщение учащимся бесполезных фактов наносит большой вред памяти, обременяет ее, а не развивает»;

г) связь изучаемого материала со взглядами и убеждениями обучающихся.

То, во что ученик верит, усваивается надолго, прочно и основательно;

д) формирование положительных мотивов учения;

е) мастерство педагога;

ж) соблюдение гигиенических норм (освещение, температурный режим, соответствие мебели возрасту школьников, окраска и т.д.);

з) систематический контроль результатов обучения, проверка, оценка уровня усвоения учащимися учебного материала.

5. Принцип доступности. Принцип требует учета особенностей развития обучающихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы обучающиеся не испытывали интеллектуальных, моральных и физических перегрузок. Учебный материал должен быть им доступен по уровню трудности, поскольку:

– легкая задача снижает интерес к обучению, мала работоспособность детей, не происходит развития учащегося. К.Д. Ушинский: «Легкая, потешная педагогика разрушает характер человека в самом зародыше»;

– чрезмерно трудная учебная задача отбивает у обучающихся веру в собственные силы, пропадает интерес к обучению, процесс обучения становится неэффективным. Обучение должно быть посильно трудным, соответствовать индивидуальным особенностям, уровню развития сил учащегося, опираться на зону актуального развития учащегося, но ориентироваться на зону его ближайшего развития. Я. Коменский сформулировал несколько правил данного принципа: переходить от изучения того, что близко, например история родного края, к тому, что далеко, например всеобщая история; переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному. А. Дистервег: «Никогда не учи тому, что ученики не в состоянии усвоить».

Пути реализации принципа:

а) правильно определить содержание образования: чему учить? какие знания дать? какие умения и навыки необходимо отработать? Данные аспекты определяются во ФГОС;

б) правильно определить степень теоретической сложности и глубину изучения учебного материала;

в) должен формироваться интеллектуальный фон учебной группы (класса);

Часть 1. Общая педагогика и педагогика профессионального образования г) четко должно быть определено, что ученики должны твердо запомнить и сохранить в памяти;

д) правильно определить количество учебного времени (уроков), отводимого для изучения каждого учебного предмета (учебной дисциплины, междисциплинарного курса, профессионального модуля);

е) учитывать индивидуальные и возрастные особенности обучающегося;

ж) следовать правилам обучения: от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от конкретного к абстрактному;

з) мастерство самого педагога (речь, талант, педагогический такт, использование разнообразных методов обучения и др.);

и) оказывать дозированную посильную помощь при затруднении обучающегося;

к) учитывать ряд принципов обучения: наглядности, систематичности и последовательности.

6. Принцип научности. Хотя знания даются обучающимся в упрощенном, педагогически переработанном виде (так требует принцип доступности), но они должны формировать истинные представления у учащихся об окружающем мире. Обучение должно идти на строго научной основе. Принцип требует, чтобы содержание образования знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами и отражало современное состояние наук.

Пути реализации принципа:

а) включение в содержание образования материала, точно установленного наукой. Это учитывается при составлении программ, учебников, при отборе учебного материала педагогом на конкретный урок. Необходимо также знакомить обучающихся с гипотезами, предположениями для развития познавательного интереса, однако делая ссылку на то, что это еще не доказано наукой;

б) знакомство с учеными, с перспективами развития самой науки;

в) вооружение обучающихся доступными для них научными понятиями и терминами. Важно научить учащихся правильно употреблять научные термины и понятия, не пользоваться житейской терминологией;

г) ознакомление обучающихся с доступной научной и научно-художественной литературой (словари, справочники, энциклопедии, атласы и др.);

д) вооружение учащихся основами научной организации труда. Обучающиеся должны уметь рационально организовать свое рабочее место, рационально решать задачу и т.п. Этому способствуют памятки, например: «Как правильно решать задачу?» и т.п.;

е) организация и поощрение учебно-исследовательской деятельности учащихся.

7. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей личности в обучении. Принцип требует строить процесс обучения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей развития личности.

Возрастные особенности развития – это особенности развития, характерные для людей определенного возраста и касающиеся своеобразия их физического и физиологического развития, особенностей протекания психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения).

Индивидуальные особенности развития личности – это своеобразие ее ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображеРаздел 4. Основы профессиональной подготовки рабочих, служащих ния, особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, особенности протекания физиологических процессов и физическое развитие.

Личность с ярко выраженным особенным называют индивидуальностью.

Индивидуальность – уникальное, неповторимое своеобразие личности, совокупность только ей присущих индивидуально-психологических особенностей.

А. Дистервег: «Считайся с индивидуальностью твоих учеников». В.А. Сухомлинский: «Необходимо знать ученика, знать его силу и слабости, понимать его мысли и переживания. Без знания всего этого не возможно не учить, не воспитывать».

Учет возрастных особенностей осуществляется за счет различий в построении обучения для разных возрастов: младший школьный, подростковый, юность и т.п.; учет индивидуальных особенностей развития личности осуществляется за счет индивидуализации и дифференциации обучения. В.А. Сухомлинский отмечал, что каждый учитель должен знать каждого своего ученика. Рассмотрим программу педагогического изучения обучающегося.

ХАРАКТЕРИСТИКА

2. Характеристика условий семейного воспитания обучающегося (культурно-бытовые условия в семье; особенности взаимоотношений в семейном коллективе, отношение в семье к ученику, забота о воспитании).

3. Характеристика ученического коллектива, членом которого является обучающийся (актив учебной группы, отношение к общественной работе и общественно-полезному труду, успеваемость, дисциплина, межличностные отношения в коллективе, симпатии и антипатии, дружба, товарищество, коллективизм, система традиций ученического коллектива).

4. Отношение обучающегося к коллективу (потребность быть членом коллектива, считаться с его именем, бороться за честь, авторитет учащегося в коллективе товарищей, общительность и понимание других людей, отношение к отрицательным социально-педагогическим явлениям в коллективе).

5. Направленность личности (личная, общественная, деловая, профессиональная направленность учащегося; характеристика осознанных мотивов; интересы их глубина, широта, устойчивость и действительность; наиболее ярко выращенные познавательные интересы, взгляды и убеждения; единство сознания и поведения; стремления учащегося, его намерения, мечты, идеалы).

6. Уровень притязаний (заниженный, адекватный или завышенный; соотношение самооценки и уровня притязаний; характерная для обучающегося Часть 1. Общая педагогика и педагогика профессионального образования оценка своих возможностей; требовательность к себе, отношение к критическим замечаниям педагогов и товарищей; отношение учащегося к самовоспитанию).

7. Обучающийся в различных видах деятельности (отношение учащегося к учению; выполняет работу добросовестно или недобросовестно; учится с интересом, без интереса, не желает учиться; успеваемость и дисциплинированность;

степень сформированности учебных навыков; отношение к трудовой, профессиональной (производственной) деятельности; соотношение различных видов деятельности в жизни учащегося; общественная активность обучающегося).

8. Характеристика познавательной деятельности обучающегося (особенности восприятия, наблюдательность; особенности памяти, типы памяти; характеристика внимания: устойчивость, переключаемость, распределяемость, рассеянность и др. особенности; соотношение творческого и воссоздающего воображения; степень развития образного и отвлеченного мышления, систематичность и критичность мышления, уровень развития логического мышления:

последовательность и доказательность в изложении своих мыслей, умение рассуждать и делать выводы; степень развития устной и письменной речи: богатство словаря, умение выражать свои мысли в устной и письменной речи).

9. Особенности эмоционально-волевой сферы личности (характер эмоциональной реакции на педагогические воздействия; развитие чувств: моральных, интеллектуальных, эстетических; глубины и устойчивости чувств; степень эмоциональной возбудимости обучающегося; быстрота протекания и смена эмоций, внешняя выдержанность эмоциональных переживаний; эмоциональная устойчивость в напряженной обстановке и при неудачах; умение сдерживать эмоциональные переживания и изменять их; волевые особенности: целеустремленность, самостоятельность, инициативность, решительность, настойчивость, самообладание и др.).

10. Способности личности (общие и специальные особенности, наиболее выделяющиеся способности учащегося: музыкальные, технические, математические, организационные и др.).

11. Темперамент (проявление некоторых особенностей типа высшей нервной деятельности: сила, уравновешенность, подвижность). Проявление некоторых свойств темперамента: сенситивность, экстраинтервертированность, импульсивность и т.д.

12. Характер (черты характера, проявляющиеся в отношении к учению:

прилежание, активность, дисциплинированность и др., показатели этого отношения; черты характера, проявляющиеся в отношении к учебной группе и образовательной организации: переживание успехов и неуспехов своей учебной группы и учебного заведения, борьба за честь группы и образовательной организации, отношение к мероприятиям, проводимым в учебной группе, образовательной организации и др.; черты характера, проявляющиеся в отношении к общественным обязанностям и поручениям; выполняемая общественная работа, чувство ответственности и долга перед коллективом за выполненную работу; черты характера, проявляющиеся в отношении к труду: добросовестность, исполнительность и др.; черты характера, проявляющиеся в отношении к товарищам, взрослым).

13. Педагогические выводы. Указать возможные линии коррекции в работе с данным учащимся (со стороны преподавателей, мастера производственноРаздел 4. Основы профессиональной подготовки рабочих, служащих го обучения, воспитателей, родителей, ученического коллектива и коллектива всего учебного заведения, а так же со стороны самого обучающегося).

Опираясь на данные, полученные в результате изучения учащихся, педагог может наметить ближайшие педагогические задачи в работе с каждым обучающимся.

И н д и в и д у а л и з а ц и я о б у ч е н и я позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого обучающегося.

Индивидуализация обучения – это организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Учет индивидуальных особенностей личности осуществляется в ходе индивидуального и личностного подходов.

Индивидуальный подход – управление развитием человека, основанное на глубоком знании черт его личности, индивидуальных особенностей и условий жизни.

Личностный подход – индивидуальной подход педагога к каждому воспитаннику, помогающий ему в осознании себя личностью, в выявлении возможностей, стимулирующих самостановление, самоутверждение, самореализацию.

Приемы индивидуального подхода следующие:

1) спросить на уроке каждого обучающегося;

2) вступить с каждым учащимся в непосредственный контакт: намек, вопросительный взгляд, кивок, улыбка;

3) выработать систему поощрений, создать ситуацию успеха для каждого обучающегося. Словесное поощрение должно быть на каждом уроке;

4) разнообразие методов и приемов обучения. Одним обучающимся легче раскрыться в беседе, другим – в ходе практической работы и т.д.;

5) соответствующая помощь во время выполнения самостоятельной работы. Слабым обучающимся можно дать подготовительные упражнения; сделать иллюстрацию к задаче; может быть дано начало решения задачи, необходимо закончить решение;

6) индивидуальные домашние задания.

Д и ф ф е р е н ц и а ц и я о б у ч е н и я – организация учебных занятий, направленная на ликвидацию уравниловки, на развитие природных дарований, склонностей, интересов у учащихся, на своевременное и полное выявление их творческих способностей.

Дифференциация обучения – учет в процессе обучения индивидуальных особенностей определенной группы учащихся.

Дифференциация обучения осуществляется через следующие аспекты:

1) специализированные образовательные организации (школы и т.п.): языковые школы, например английская школа; школы с уклоном, например математическим, гуманитарным и т.п.;

2) специальные образовательные организации (школы и т.п.), например для детей с задержкой психического развития;

3) в образовательных организациях дифференциация обучения осуществляется по следующим направлениям:

– кружки, занятия по интересам;

– формирование классов коррекции;

Часть 1. Общая педагогика и педагогика профессионального образования – профильные классы – классы с углубленным изучением какого-либо предмета (например гуманитарный класс, математический, биологический и т.д.);

– дифференциацию обучения на каждом уроке – работа по микрогруппам с учетом способностей учащихся.

8. Воспитывающий и развивающий характер обучения. Принцип требует, чтобы обучение не только давало знания, но и формировало личность в целом, способствовало развитию разных сторон личности. В процессе обучения происходит нравственное, патриотические, эстетическое, трудовое и др. воспитание, формируется мировоззрение, формируются мотивы социального поведения, ценности и ценностные ориентации.

Пути реализации принципа:

а) содержание учебного материала – особенно большие возможности здесь у учебных предметов (учебных дисциплин и т.п.) гуманитарного и эстетического профиля;

б) организация учебного процесса – формируется трудолюбие, дисциплинированность, ответственность;

в) методы обучения, например, самостоятельная работа воспитывает у обучающихся самостоятельность, трудолюбие; упражнения формируют волю, настойчивость; коллективный способ обучения (через подвижные пары учащиеся обучают друг друга) формирует коллективизм и т.д.;

г) общение педагога и обучающегося, стиль общения.

Стиль педагогического общения – совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления педагогического взаимодействия. Это своеобразный почерк, определенная манера педагогического действия.

Выделяют три стиля педагогического общения: авторитарный (педагога – носителя данного стиля условно называют педагог-авторитарист), либеральный (педагог-либерал) и демократический (педагог-демократ) (табл. 7).

9. Принцип связи теории с практикой. Принцип требует, чтобы процесс обучения стимулировал обучающихся использовать знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, применяя знания в жизни, в профессиональной области, вырабатывая собственные взгляды, а также связи научных знаний с практикой повседневной жизни, профессиональной сферой.

Пути реализации принципа:

а) раскрывайте диалектическую связь теории с практикой;

б) приучайте обучающихся проверять и применять свои знания на практике, используйте окружающую действительность как источник знаний и как область их практического применения;

в) связывайте обучение с перспективами развития народного хозяйства, своего города, села, области, республики, страны; осуществляйте профориентацию, основываясь на перспективных разработках; учите обучающихся избранной профессии (специальности);

г) в обучении соединяйте умственную деятельность с практической;

д) общественно-полезный и производительный труд обучающихся организуйте так, чтобы он сопровождался самостоятельными наблюдениями и размышлениями, возбуждал вопросы, стимулировал потребность больше узнать, стремление разобраться в непонятном;

Раздел 4. Основы профессиональной подготовки рабочих, служащих Характеристика стилей педагогического общения (антипедагогический) (антипедагогический) (высокопрофессиональный) Умелые «авторитары» (1-й Недопустимая терпимость, Опирается на мнение колтип): сильные, уверенные снисходительная слабость, лектива. Он «внутри учебв себе, обладают высокой попустительство, неуме- ной группы». Ставит цель самооценкой, себя считают ние управлять поведением перед коллективом и собой.

незаменимыми. учащихся, собственная не- Он самокритичен, то есть Неумелые «авторитары» организованность, отсут- осознает свои ошибки, умей тип): неуверенные, за- ствие профессионализма, ет слышать критику. Жизкомплексованные, трудно неумение обеспечить дис- нерадостен, трудолюбив.

вступают в свободное об- циплину учащихся на уро- Имеет чувство собственнощение, зануды ке, неавторитетность го достоинства Недоверие, неприязнь, Вседозволенность, равно- Доверие, сотрудничество, Требования, доведенные Добродушное внушение, Убеждение, доброжелательдо абсурда. Агрессивное невладение методом требо- ное внушение, требуя, убежвнушение. Редкая похвала, вания, убеждения дает большая похожая на команду, обиду или оскорбление Несознательная дисципли- Дисциплины нет. Каждый Сознательная дисциплинина у первого типа, шум и учащийся ведет себя на рованность. Состояние увебеспорядок – у второго. уроке в меру своей недис- ренности, защищенности, раСостояние подавленности, циплинированности. Со- ботоспособности. Возникают страха, тревожности, неза- стояние раскованное, чув- положительные эмоции. Увещищенности ство усталости, раздраже- ренность в себе. Формируетния, чувство беспокойства ся чувство ответственности е) внедряйте научную организацию труда в учебный процесс;

ж) побуждайте учащихся к самостоятельной работе по приобретению знаний; используйте связь обучения с жизнью как стимул для самообразования.

24.2. Принципы профессионального обучения Сущность принципов профессионального обучения заключаются в следующем:

1) гуманизация и демократизация обучения – ориентация на индивидуальное развитие личности обу чаемого, обращение к его субъективному опыту; развитие потребности в самоопределении, самореализации и саморазвитии;

предоставление обучаемому права выбора форм обучения;

2) профессионально-политехническая направленность – овладение учащимися системой знаний о научных основах, отраслях современного производства и конкретной группе профессий;

Часть 1. Общая педагогика и педагогика профессионального образования 3) соответствие требованиям современного производства – обучение учащихся на современном оборудовании, овладение современными технологиями, методами и способами профессиональной деятельности;

4) соединение обучения с производительным трудом, связь теории с практикой – участие обучающихся в производительном труде по избранной специальности (профессии); обучение в контексте будущей профессиональной деятельности; обеспечение единства теоретического и практического обучения;

5) принцип профессиональной мобильности – формирование ключевых компетенций (социальной, информационной, коммуникативной, когнитивной);

постоянное обновление содержания профессионального обучения;

6) принцип модульности – выявление и расположение в определенной последовательности элементов профессионального обучения; составление блочно-модульных учебных программ; изучение учебного материала по блокам-модулям;

7) принцип сознательности, активности и мотивированности – сочетание традиционных и инновационных подходов в обучении; активизация учебнопознавательной деятельности обучающихся как субъектов образовательного процесса; воспитание высоких мотивов обучения; вооружение обучающихся методами самостоятельной учебной работы;

8) доступность и наглядность обучения – учет интересов, способностей и возможностей обучающихся, состояния их здоровья и самочувствия; проведение занятий на уровне доступной трудности; широкое использование дидактических средств в обучении;

9) прочность овладения компонентами профессиональной компетентности – опора на все виды памяти и способы запоминания; обучение приемам самообучения и самоконтроля знаний; использование метода повторения; проведение текущего и итогового контроля знаний;

10) целеустремленность, систематичность и последовательность – проектирование процесса профессионального обучения в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (учебные планы, программы, график учебного процесса, расписание и т.п.); мониторинг личностного и профессионального развития обучающихся, эффективности образовательного процесса [Общая и профессиональная..., 2007].

Дидактические принципы тесно связаны между собой. Например: