«И.З. Сковородкина, С.А. Герасимов Общая и профессиональная педагогика Рекомендовано учебно-методическим объединением средних специальных учебных заведений Архангельской области при Союзе Совет директоров образовательных ...»

Современные педагоги считают, что решение проблемы во многом зависит от того, можно ли с помощью коллектива сформировать внутреннюю нравственную свободу личности. Ведь это основное условие взаимодействия. Каждая личность, являясь членом того или иного коллектива, испытывает на себе его влияние и в то же время сама влияет на его развитие.

Можно выделить три модели развития отношений между личностью и коллективом:

1) личность подчиняется коллективу (конформизм);

2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония);

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами 3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм).

Оптимальными отношениями между личностью и коллективом являются отношения гармонии, позитивного взаимодействия.

Каждая личность обладает индивидуальностью.

Индивидуальность – это неповторимое своеобразие отдельного человека, которое проявляется в особенностях его мышления, чувств, отношений, поведения.

Индивидуальность предполагает готовность выступить против мнения большинства, противостоять требованиям круговой поруки, способность защитить свое «Я», свое творчество от давлений запретов. Но индивидуальность – это не только независимость мыслей и суждений, но и самодисциплина, адекватная самооценка, целенаправленная работа над собой. Человек становится полноценной личностью, если сочетает в себе черты индивидуалиста и черты коллективиста.

Коллективизм – это чувство солидарности с группой, осознание себя ее частью готовность к действиям в пользу группы и общества.

Задача педагога – научить учащихся жить среди людей по законам добра и справедливости.

1. Общественно значимая цель.

2. Наличие полезной (общественно полезной) деятельность, направленной на достижение цели.

3. Наличие крепко сформированного ядра – актива, органов самоуправления.

4. Определенная система взаимозависимости, определенная система отношений. Должно быть ощущение комфорта.

5. Связь с другими коллективами, которая может быть в форме соотнесения, сотрудничества, шефства.

Отличительные признаки детского коллектива по А.С. Макаренко:

1) морально-психологический климат – мажорность отношений: бодрость, энергичность, уверенность в жизни;

2) ощущение собственного достоинства.

На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблематике детского коллектива и коллективообразования современные исследователи выделили следующие признаки детского коллектива:

1) постановка и достижение общественно значимых целей и задач (увлекательных перспектив);

2) включение школьников в различные виды социальной деятельности с учетом их возраста и индивидуальных особенностей, половозрастных различий;

3) формирование отношений ответственной зависимости как основы равноправия и сплочения коллектива;

4) выработка правильного общественного мнения;

5) появление, поддержание и накопление положительных традиций в коллективе;

Раздел 5. Основы воспитания будущих рабочих, служащих 6) организация действенной работы органов самоуправления;

7) мажорный стиль жизни детского коллектива: постоянная готовность воспитанников к действию, ощущение собственного достоинства [Педагогика..., 2004].

Также к признакам детского коллектива (ученического коллектива) следует отнести атмосферу взаимопомощи, доверия и требовательности, развитую критику и самокритику, сознательную дисциплину.

46.4. Структура коллектива образовательной организации Коллектив образовательной организации (общешкольный, общеколледжный и т.д.) состоит из коллектива педагогического (воспитатели и учителя) и детского (ученический коллектив или ученический воспитательный коллектив), который, в свою очередь, состоит из первичных коллективов (учебная группа / класс, кружок, секция, клуб и т.д.).

В первичном коллективе люди находятся в постоянном деловом, межличностном взаимодействии. Вторичный коллектив, более сложный по составу, состоит из ряда первичных коллективов, например общешкольный коллектив.

Общеколледжный или общешкольный коллектив не оказывает непосредственного влияния на каждую личность в отдельности. Это осуществляется через первичный коллектив.

Задача педагогов – формирование коллектива всей образовательной организации и первичных детских коллективов.

Специфика формирования коллектива всей образовательной организации – общеколледжного или общешкольного – заключается в том, что это длительный и сложный процесс.

Развитие коллектива связано с преодолением ряда противоречий:

– между коллективом и отдельными учащимися или группами обучающихся, опережающими его в своем развитии или, наоборот, отстающими от его развития;

– между перспективами коллектива и перспективами его членов;

– между нормами поведения, принятыми в коллективе, и нормами, стихийно сложившимися в отдельных его группах;

– между отдельными группами учащихся с различными ценностными ориентациями.

Для развития коллектива всей образовательной организации наряду с преодолением перечисленных противоречий важно наличие интегрирующих «импульсов», которыми могут быть совместные действия всего коллектива (программы, праздники, акции, преодоление возникших трудностей). Необходимо учитывать тот факт, что интегрирующими являются не только общие цели, но и действия по их достижению. Еще А.С. Макаренко заметил необходимость наличия у коллектива близких, средних и дальних перспектив.

Динамичность структуры коллектива позволяет развивать не только межгрупповые, но и межличностные отношения. В этом плане большую роль могут сыграть разновозрастные объединения по интересам, творческие группы, состоящие из учащихся разных учебных групп (классов).

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами Большое значение для развития коллектива всей образовательной организации имеет сотрудничество педагогов и учащихся. Отход от традиционной тоталитарной педагогики, автократических методов управления ученическими коллективами требует существенного пересмотра педагогических средств, форм и методов работы, которые прежде всего стимулируют активность учащихся, обеспечивают самоорганизацию ученических коллективов. Очень важно создать в коллективах образовательных организаций обстановку взаимного доверия и взаимопомощи, взаимной ответственности.

Развитие ученического самоуправления как формы организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающей развитие самостоятельности детей в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей [Рожков, Байбородова].

46.5. Структура первичного ученического коллектива. Функции Ученический коллектив (детский коллектив) первоначально имеет формальную (официальную) структуру, как правило, задаваемую педагогами (взрослыми). Например, набирают желающих в учебную группу (класс), в спортивную секцию, кружок. В одной группе оказываются воспитанники, которые отвечают определенным критериям отбора: по возрасту, физическим данным, необходимым для занятия спортом; уровню обученности, соответствующему требованиям специализированного (профильного) класса, требованиям профессии, специальности и т.д.

Неформальная (неофициальная) структура возникает на основе межличностных отношений, развивающихся в коллективе. Внутри формальной структуры образуются малые контактные группы (неформальные группы) на основе общих интересов, симпатий, привязанностей. В связи с этим возникает одна из важнейших педагогических задач – формирование в ученическом коллективе гуманистических норм взаимоотношений.

Черты формальной структуры коллектива:

– создается на основе официальных документов;

– действует длительное время, устойчива;

– создаются органы самоуправления;

– преобладают деловые отношения.

Черты неформальной структуры коллектива:

– создается стихийно;

– в основе взаимоотношений – чувство симпатии;

– неустойчив;

– наличие эмоционального лидера;

– основа – микрогруппа.

Воспитательная значимость коллектива обусловлена его функциями.

Функции ученического коллектива:

1) организационная – включение в различные виды деятельности, их координация, формирование деловых отношений, взаимодействие с членами разных коллективов в образовательной организации и вне ее;

Раздел 5. Основы воспитания будущих рабочих, служащих 2) воспитательная – формирование нравственности обучающихся, их отношения к миру и к самим себе, выработка ценностей, привычек, воли, характера;

3) стимулирующая – создание благоприятных условий для содержательного социально значимого общения и потребности в нем, формирование потребности в самовоспитании учащихся, корректировка их поведения.

46.6. Становление теории коллектива. разработка теории В педагогике понятие ученического и детского коллектива складывалось постепенно, по мере осознания его роли в жизни и развитии ребенка.

Еще Я. Коменский в «Великой дидактике» подметил значимость влияния детей друг на друга и советовал учителю объединять «более медлительных с более быстрыми, более тупых с более умными, упрямых с послушными».

В отечественной педагогике также обосновывалась необходимость поддерживать среди детей атмосферу товарищества и взаимопомощи. П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и другие в стихийно складывающихся детских сообществах видели возможный источник новых отношений, развивающих детей. Анализируя этот феномен, они использовали такие понятия, как «детская масса», «детская общность», «корпоративный дух школы».

В начале XX века С.Т. Шацкий рассматривал развитие коллективных отношений как одно из главных направлений воспитательных усилий педагогов для создания оптимальных условий развития личности ребенка. Работая с подростками во внешкольных объединениях, он убедился в том, что дети инстинктивно стремятся к объединению, к совместной созидательной деятельности, оказывая при этом друг на друга более сильное воспитательное воздействие, чем педагоги. Это позволило сделать вывод, что детское сообщество (коллектив) является могучим воспитательным инструментом, поэтому главной задачей воспитания должно стать сплочение детей на основе разнообразной интересной детям деятельности. Организуя внешкольную эстетическую, спортивную, трудовую, общественно направленную работу, С.Т. Шацкий нашел формы детского самоуправления, ведущей из которых считал общее собрание.

Н.К. Крупская разделяла точку зрения С.Т. Шацкого, что содержательная, полная радости жизнь детей в коллективе способствует воспитанию людей с хорошо развитой общественной направленностью. Она счита ла, что социально значимые цели способствуют сплочению и развитию коллектива, если дети работают сообща, помогают друг другу, хорошо выполняют свои общественные обязанности. Н.К. Крупская рассматривала коллективную деятельность детей как богатый источник коллективных переживаний, которые вызывают повышенный интерес к явлениям общественной жизни. Она обратила внимание на значимость цели деятельности коллектива как перспективы его развития. В работе «РКСМ и бойскаутизм» Н.К. Крупская утверждала, что большая цель не достигается сразу, ее надо разбить на части и последовательно двигаться от ближайшей цели к дальней. В организации жизни детского коллектива важЧасть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами ную роль играет самоуправление. Н.К. Крупская разработала методику работы школьного самоуправления (совета школы, учкома). Идеи воспитания де тей в коллективе были достаточно полно раскрыты ею в теории детского и юношеского движения.

Идеи С.Т. Шацкого и Н.К. Крупской, являвшиеся основой теории детского коллектива, получили дальнейшее развитие в практической деятельности и в теоретическом наследии А.С. Макаренко, который указывал на то, что коллектив выступает как форма, инструмент и средство воспитания, как источник развития каждой отдельной личности. В коллективе обеспечивается свобода и достоинство личности, ее защищенность и широкие социальные связи. Вот почему гуманное воспитание – это коллективистское воспитание. А.С. Макаренко дал четкое определение воспитательного коллектива, под которым понимал сложное социальное образование, живой социальный организм со своими задачами, уполномоченными, органами самоуправления, традициями, стилем и тоном отношений. Великий педагог сформулировал принципы, утверждающие гуманистический характер воспитания в коллективе: опора на положительное в ребенке, принципы параллельного воздействия, сочетания требовательности с уважением к личности ребенка, принцип индивидуального действия и др.

А.С. Макаренко обосновал закон развития коллектива на основе системы перспективных целей (от «ближайшей радости» к средней и дальней перспективе), ввел понятие первичного коллектива и рассмотрел этапы формирования такого коллектива. Он предостерегал педагогов от опасности замыкания первичного коллектива в своих рамках, утверждая, что первичный коллектив, контактный коллектив, сохраняет все свойства большого коллектива и через него тесно связан с обществом.

В развитие теории коллектива значительный вклад внес Я. Корчак, который под целью воспитания имел в виду полное, свободное и гармоничное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребенка, обладающего внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства. Мощным фактором этого процесса он считал демократически организованный самоуправляемый детский коллектив, обеспечивающий полноту жизни ребенка, включение его в нормы коллективной социальной жизни, коррекцию его поведения, направление его самовоспитания. Роль воспитателя он видел в умении наблюдать за ребенком, понимать мотивы его поведения, строить свои отношения с ним на основе разумной любви и уважения.

Таким образом, созданная в 1920–1930 годах теория коллектива включала в себя определение «коллектива», понятие первичного и общего коллектива, закономерности, принципы и этапы его развития, методику работы с органами самоуправления и содержание коллективной деятельности. Практическая деятельность педагогов в эти годы убедила их в огромном воспитательном потенциале детского сообщества. Общий итог состоял в том, что детский коллектив является той естественной благоприятной средой общения, которая помогает детям выбрать достойный идеал, добиться коллективных и личных успехов в его достижении, познать себя.

Согласно теории коллектива и на основе практики воспитания ученический коллектив рассматривался как цель и объект воспитательных воздействий педагогов. В теории исследовались преимущественно коллективистские, деловые, функциональные связи между детьми, в которых лич ное подчинялось общественному. Однако в сложившейся теории коллектива недостаточное внимание уделялось изучению личности ребенка как субъекта этих отношений.

Последовательное развитие идеи А.С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского. В послевоенные годы В.А. Сухомлинский и другие исследователи акцентировали внимание на самочувствии ребенка в коллективе, на качестве взаимоотношений, существующих в классном и школьном коллективах, содержанием которых должны были стать яркие эмоциональные переживания в осуществлении разнообразных общих видов деятельности. Воспитательная система В.А. Сухомлинского была основана на идее ценности каждой личности в развитии, сплочении и жизни коллектива.

Он сделал акцент на развитии у ребенка собственной позиции, на сохранении своеобразия личности в процессе коллективной деятельности. Вся практическая деятельность В.А. Сухомлинского доказала правильность исходных позиций теории коллектива и позволила ему внести свой вклад в ее развитие в работах «Мудрая власть коллектива», «Рождение гражданина».

Многолетняя педагогическая деятельность В.А. Сухомлинского в качестве директора школы и учителя позволила ему сформулировать совокупность принципов, которые должны быть положены в основу формирования школьного коллектива: организационное единство школьного коллектива; руководящая роль школьного коллектива; руководящая роль педагога; богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; ярко выраженная гражданственность духовной жизни воспитанников и воспитателей; самодеятельность, творчество, инициатива; постоянное умножение духовных богатств; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения к поколению как духовного достояния; интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным коллективом и другими коллективами нашего общества; эмоциональное богатство коллективной жизни; дисциплина и ответственность личности за свой труд и поведение.

В 1960-е годы теория и практика коллективного воспитания получила развитие в опыте Фрунзенской коммуны (Ленинград), читинской «Бригантины», лагеря «Орленок» и других очень разных объединений коммунарского типа. Появилась коммунарская методика коллективных творческих дел.

Принципы коммуны, коммунарской жизни И.П. Иванова и его коллег включали в себя служение людям, жизнь для улыбки товарища, творческое отношение к любому делу. В основе жизнедеятельности детей были игры, фантазия, творчество. Коммунарский опыт в основном использовался при проведении массовых мероприятий в лагерях труда и отдыха, туристских походов, лагерных сборов.

На современном этапе развития общества проблему коллектива исследуют разные науки. Ф и л о с о ф и я исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием общества. С о ц и о л о г и изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе более высокого уровня, то есть к обществу. Ю р и с п р у д е н ц и я и ее от расль – криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами групп с позиции среды, формирующей мотивы и условия отступления от норм общественной жизни. С о ц и а л ь н а я п с и х о л о г и я интересуется закономерностями коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и личности на психологическом уровне, структурой и становлением системы деловых и личных, интерперсональных связей и отношений. П е д а г о г и к а, как и раньше, рассматривает вопросы создания кол лектива и использования его возможностей для гармоничного развития личности, то есть как инструмента для целенаправленного вли яния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив. В педагогике проблему коллектива исследовали В.А. Караковский, Л.И. Новикова, А.Т. Куракин, В.М. Коротов, Н.Е. Щуркова и др. В п с и х о л о г и и проблему коллектива изучали Л.А. Петровская, В.А. КанКалик, А.В. Мудрик и др.

В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на изучение следующих аспектов (подходы к проблеме коллектива в последние десятилетия):

– выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, М.Д. Виноградова, А.В. Мудрик, О.С. Богданова, И.Б. Первин и др.);

– разработка принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П. Шульц и др.);

– развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М. Коротов, В.И Бочкарев и др.);

– разработка педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С. Кузнецова, Н.Е. Щуркова и др.);

– исследования в области детских общественных объединений.

Создана с о в р е м е н н а я к о н ц е п ц и я в о с п и т а т е л ь н о г о к о л л е к т и в а (А.Т. Ку ракин, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик). Коллектив в ней рассматривается как своеобразная модель общества, отражающая не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ребенка он выступает прежде всего своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями.

В настоящее время в теории коллектива исследуются следующие вопросы:

– массовое, групповое и индивидуальное в коллективе;

– проблема коллективного целеполагания;

– формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива;

– идентификация и обособление в коллективе в их единстве;

– единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции;

– тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др.

Считается, что в основе сплочения детского коллектива может лежать не только труд, но и общение, познание, игра и другие виды деятельности, организации которых необходимо уделять специальное внимание.

Коллектив формируется не сразу. В своем становлении и развитии он проходит ряд этапов (стадий). Проблематику этапов развития коллектива в разное время исследовали А.С. Макаренко, А.Н. Лутошкин, Л.И. Уманский, Л.И. Новикова, А.Т. Куракин. Существуют два основных подхода к определению этапов (стадий) развития коллектива: традиционный и современный.

Традиционный подход включается такие аспекты, как становление и развитие коллектива, его переход от одной стадии развития к другой находится в тесной взаимосвязи с тем, кто предъявляет требования в коллективе и как коллектив принимает эти требования. В рамках данного подхода выделяются следующие этапы.

– коллектив представляет собой организационную единицу, идет процесс адаптации;

– неформальные группы неустойчивы;

– наблюдаются конфликты между группами;

– характерно свободное общение;

– актива как такового нет, идет процесс выявления активных детей;

– цели коллективу задаются извне педагогом;

– требования, прямые и конкретные, также предъявляет сам педагог.

Роль педагога на этой стадии: выявление активных личностей, формирование неформальных групп, изучение детей, организация деятельности.

– создается актив, неформальные группы более устойчивы, совершенствуется система межличностных отношений;

– требования предъявляются активом и педагогом;

– цели задает педагог;

– деятельность организуется активом и педагогом;

– осознается целостность коллектива.

Роль педагога на данной стадии: организует деятельность актива, укрепляет его авторитет.

– коллектив сам выдвигает общественно значимые цели;

– все члены коллектива – активисты;

– имеется общественное мнение;

– коллектив предъявляет требования к каждому;

– коллектив знает интересы и потребности каждого.

Роль педагога на данной стадии: инструментовка отношений в коллективе, создание условий для развития каждого члена коллектива.

4. Н а и в ы с ш и й р а с ц в е т к о л л е к т и в а (выделен советскими педагогами на основе исследований А.С. Макаренко): каждый член коллектива может предъявлять требования к себе и окружающим.

Современный подход (Л.И. Уманский, А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский) предполагает признание того, что не только требования, но и другие средства могут сплачивать детей. Самое главное, существенное качество группы – уровень ее социально-психологической зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости превращает группу в коллектив. С точки зрения уровня социальноЧасть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами психологической зрелости группы Л.И. Уманский, А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский выделяют следующие этапы (уровни) развития коллектива.

1. Г р у п п а - к о н г л о м е р а т. Дети, ранее не знакомые друг другу, оказываются (собраны) вместе на одном пространстве и в одно время. Взаимоотношения и взаимодействие в такой группе поверхностны и ситуативны. Например, это группа ребят, только что приехавших в летний оздоровительный лагерь из разных мест. Если группа получает название, то происходит ее номинализация (появляется номинальная группа). В этом случае ей приписываются определенные извне цели, виды деятельности, условия взаимодействия с другими группами. При этом номинальная группа может остаться группойконгломератом, если объединенные в ней личности не примут этих целей и условий, если не произойдет даже формального межличностного объединения.

Если же начальное объединение произошло, дети приняли статус «первичного коллектива», цели каждой личности в группе проектируются заданием, стоящим перед группой, группа поднимается на следующую ступеньку.

2. Г р у п п а - а с с о ц и а ц и я. На этом этапе начинается совместная единая жизнедеятельность группы, происходит формирование ее структуры как коллектива.

3. Г р у п п а - к о о п е р а ц и я. Данная группа отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или в ином виде деятельности.

4. Г р у п п а - а в т о н о м и я. Характерно высокое внутригрупповое единство. На этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней. Появляется чувство «моя группа». В ней происходят процессы обособления, внутренней слитности и спаянности. (Однако группа-автономия может не стать коллективом и превратится в корпорацию. Такое возможно, когда обособление приведет к замкнутости, изоляции от других групп данной общности, замыканию целей внутри себя, противопоставлению себя другим группам и осуществлению своих цели любой ценой, в том числе за счет других групп. В этом случае появляется корпоративная направленность, «групповой эгоизм» и групповой индивидуализм, а сама группа превращается в группу-корпорацию или лжеколлектив.) 5. Г р у п п а - к о л л е к т и в. На этом этапе группа выходит на межгрупповое общение и взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а через нее и общества в целом, в группе наблюдается коллективистическая направленность.

Кроме определенных выше подходов к этапам развития коллектива существуют еще отдельные точки зрения на данную проблему.

Например, А.Н. Лутошкин по критерию «требования, уровень организованности» выделил следующие стадии развития коллектива (классификация по аналогии с подходами, выделенными А.С. Макаренко):

1) «песчаная россыпь» – как песчинки в горсти, детей еще ничего не объединяет. Педагог должен взять на себя организационную функцию, предъявить требования, задать правила и нормы взаимоотношений, и главное – заинтересовать детей совместной деятельностью. Об успешном переходе к следующему этапу можно судить по тому, как дети принимают требования педагога, подчиняются дисциплине;

2) «мягкая глина» – горсть песка превращается в мягкую глину: уже «вылепливаются» взаимосвязи, появляются малые контактные группы и выделяется актив – инициативная группа детей;

3) «мерцающий маяк» – актив берет на себя часть организаторских функций. Педагог помогает освоить управленческие навыки, распределить обязанности в совместной деятельности, наладить общение. Для большинства детей коллектив становиться привлекательным сообществом, совместно вырабатываются нормы жизни, рождается общественное мнение. Но еще не всегда деятельность коллектива успешна, иногда он не может самостоятельно справиться с решением коллективных задач. Он похож на «мерцающий маяк», а педагог, как смотритель маяка, должен заботиться о нем, то есть взять на себя организационную, коммуникативную и коррекционную функции;

4) «алый парус» – достигается гармоническое сочетание подчинения и руководства, все члены коллектива проявляют взаимную требовательность, заинтересованность в совместной деятельности, переживают успехи и неудачи коллектива. И взрослые, и дети – сотрудники в общем деле. Появляется реальная защищенность личности в коллективе, создаются условия для самореализации личности. Коллектив успешно осуществляет свою деятельность. Это «алый парус», который символизирует сбывшуюся мечту и ощущение радости;

5) «горящий факел» – коллектив становится своеобразным примером для других коллективов.

В системе А.Н. Лутошкина «песчаная россыпь» и «мягкая глина» соответствуют первому этапу развития коллектива по А.С. Макаренко, «мерцающий маяк» – второму, «алый парус» и «горящий факел» – третьему.

В целом переход от этапа к этапу является управляемым. В любом коллективе могут возникнуть противоречия и на любом этапе его развития, так как официальные и неофициальные структуры развиваются неравномерно, меняются взаимоотношения в коллективе, складываются разные стили общения.

Коллектив может оказывать положительное воспитательное воздействие и на расстоянии.

46.8. Пути формирования ученического коллектива Формированию детского коллектива, основным путям решения данной проблемы уделяли серьезное внимание А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский.

Так, А.С. Макаренко разработал следующие пути формирования детского коллектива: организация совместной деятельности, традиции коллектива, система перспективных линий, принцип параллельного действия, формирование ученического актива. В.А. Сухомлинский особое значение придавал формированию позитивных отношений в коллективе, наличию общественного мнения.

укрепления и развития коллектива учащихся является их совместная деятельность, направленная на достижение общих целей: учение, общественно-полезная работа, производительный труд, деятельность по художественному творчеству, общение и др. Всякая общественно значимая деятельность является Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами объективным фактором формирования коллектива. Рассмотрим примеры организации деятельности в коллективе:

1) в основе работы учебно-познавательная деятельность: В.Н. Сорока-Росинский, руководитель Школы-коммуны имени Достоевского (ШКИД) в 1920– 1925 годах;

2) в основе жизнедеятельности коллектива производительный, самообслуживающий труд, соединение обучения с трудом: А.С. Макаренко, руководитель колонии имени Горького в 1920–1927 годах и коммуны имени Дзержинского с 1927 года;

3) в основе жизнедеятельности коллектива работа по восьми общечеловеческим ценностям – земля, отечество, семья, труд, знания, культура, мир, человек: В.А. Караковский, руководитель гуманистической воспитательной системы школы № 825 города Москвы.

В современной образовательной организации в основе формирования коллектива должны лежать следующие виды (направления) деятельности:

– все виды воспитывающей деятельности, построенные на основах коллективного взаимодействия субъектов воспитательного процесса (нравственная, трудовая, экологическая, эстетическая, спортивная и др.);

– организация коллективной творческой деятельности;

– коллективные игры, общение;

– работа в парах сменного состава;

– коллективный способ обучения;

– различные виды взаимопроверок;

– коллективный поиск, коллективное сотрудничество;

– бригадная работа;

– дифференцированные домашние задания по микрогруппам и др.

В целом коллективные формы обучения и воспитания способствуют развитию коллектива. Должно быть разнообразие форм работы и видов деятельности воспитанников. А.С. Макаренко: «Деятельность, способная вызвать коллективные переживания, стремление работать сообща, решать единую задачу, способствует сплочению коллектива, цементирует коллектив».

2. Т р а д и ц и и к о л л е к т и в а. Традиция – хороший обычай, положительный опыт, который передается из поколения в поколение. Значение традиций:

1) А.С. Макаренко: «Ничто не сплачивает коллектив, как традиция. Живя в сетке традиций, ребенок чувствует себя в обстановке своего особенного коллективного закона, гордится им и стремится его улучшить»;

2) традиции помогают выработать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания;

3) традиции украшают жизнь коллектива.

Признаки традиций в коллективе:

– длительность и повторяемость;

– праздничность;

– традиции нельзя просто перенести, навязать, они должны быть рождены самой жизнью коллектива;

– традиции могут изменяться, обогащаться в соответствии со временем, но могут и исчезать.

Примеры традиций у А.С. Макаренко в его колонии и коммуне:

1) неукоснительное выполнение распоряжений дежурного командира, санитара;

2) военизированная игра;

3) общие собрания.

Примеры традиционных праздников у В.А. Сухомлинского в Павлышской школе: «Яблоня матери», «Клумба материнских цветов», «День матери», «День девочки», стенды «Берегите матерей», «Первое сентября», «Праздник урожая», «Праздник сенокоса», «Последний звонок» и др.

3. С и с т е м а п е р с п е к т и в н ы х л и н и й. Перспектива – это увлекательная цель. А.С. Макаренко: «Коллектив не способен стоять на месте. Остановка в развитии коллектива – его смерть». Виды перспектив:

1) близкая перспектива – завтрашний день в развитии коллектива. Например, поход в театр, совместная прогулка, игра-соревнование. Они могут быть выдвинуты перед коллективом на любой стадии развития по А.С. Макаренко;

2) средняя перспектива – проект коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Например, спортивное мероприятие, общий праздник, литературный вечер. Данные перспективы целесообразно выдвигать со второй стадии развития коллектива по А.С. Макаренко;

3) дальняя перспектива – цель, отодвинутая во времени, далекое будущее в жизни коллектива. Она связана, например, с успешным окончанием образовательной организации, выбором профессии. Наибольший воспитательный эффект приобретает начиная со второй стадии развития коллектива по А.С. Макаренко.

Требования к перспективе:

– должна быть система перспектив (перспективных линий);

– перспектива должна вызывать положительное отношение к деятельности;

– перспективы должны быть осознанными, ясными, привлекательными, посильными;

– перспектива должна вырастать из разумных требований;

– должна быть широкая гласность обсуждения намеченных целей;

– перспективы должны быть реальными и выполнимыми;

– недопустимо лишать возможности реализации перспективы в порядке наказания.

Методика работы над реализацией перспективы:

1) выдвижение перспективы;

2) составление плана достижения перспективы (обязанности, сроки, место, уточнение деталей);

3) выполнение плана достижения перспективы (воспитатель координирует, стимулирует выполнение плана);

4) подведение итогов (воспитатель помогает организовать отчет);

5) выдвижение новой перспективы.

Таким образом, деятельность коллектива должна быть озарена системой перспективных линий. Метод перспективы в учебно-воспитательной деятельности широко используют педагоги-новаторы.

4. П р и н ц и п п а р а л л е л ь н о г о д е й с т в и я. А.С. Макаренко: «Педагогика должна быть не прямого, параллельного педагогического воздействия».

В основе данного принципа лежит требование воздействовать на обучающегося не непосредственно, а опосредованно через первичный коллектив (для этого используются опосредованные требования: педагог – требование – коллектив – требование – воспитанник). Каждый член коллектива оказывается под Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами «параллельным» воздействием по крайней мере трех сил: воспитателя, актива и всего коллектива. Этот принцип оказывает значительное стимулирующее воздействие на детей. Происходит развитие здоровой требовательности детей друг к другу, формируется общественное мнение в коллективе. Принцип параллельного действия применим уже со второй стадии развития коллектива по А.С. Макаренко.

1) у учащихся формируются отношения товарищеской взаимозависимости;

2) идет формирование у обучающихся организаторских качеств и способностей, коммуникабельности;

3) способствует формированию у воспитанников гражданственности, нравственных качеств, инициативности, принципиальности;

4) формируется здоровое общественное мнение в коллективе.

А.С. Макаренко в своих учреждениях реализовывал детское самоуправление с помощью следующих педагогических инструментов:

1) общее собрание всех воспитанников;

2) совет командиров или совет коллектива;

3) санитарная комиссия;

4) хозяйственная комиссия;

5) коллективное подведение итогов дня;

6) рапорты дежурных;

7) работа уполномоченных.

Принципы построения системы ученического самоуправления: выборность, периодическая отчетность, сменяемость, принцип представительства, гласность, наличие реальных прав и обязанностей, принцип критики и самокритики.

Важным субъектом органов ученического самоуправления, от которого во многом зависит эффективность их функционирования, является лидер. Лидер – это член группы, который способен оказывать существенное влияние на поведение других членов коллектива. Лидер наделен наивысшим статусом, за которым признается право принимать решения в значимых для нее ситуациях [Коджаспирова, Коджаспиров].

6. Ф о р м и р о в а н и е о б щ е с т в е н н о г о м н е н и я. Общественное мнение – это суждение коллектива, группы, выражающее оценку отношения к кому-либо или к чему-либо. Общественное мнение представляет собой совокупное оценочное суждение, выражающее отношение коллектива, социальной общности (или значительной ее части) к различным событиям и явлениям окружающей действительности, затрагивающим общие интересы. Достоинства общественного мнения в коллективе: формирует самоконтроль, развивает выдержку, волю, воспитывает ответственность. При плохо организованном коллективе общественное мнение имеет отрицательные черты – возникает ложное общественное мнение. В.А. Сухомлинский всегда выступал против использования общественного мнения в целях наказания отдельных школьников. Наибольший воспитательный эффект общественного мнения, как правило, характерен на третьей стадии развития коллектива по А.С. Макаренко.

7. О т н о ш е н и я в к о л л е к т и в е. В коллективе должны быть гуманистические, демократические взаимоотношения, взаимоотношения сотрудниРаздел 5. Основы воспитания будущих рабочих, служащих чества, взаимопомощи, поддержки. Большое значение гуманистическим отношениям в коллективе и использованию отношений как средства развития коллектива уделяли В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов, В.А. Караковский и др.

жизни, правил, режима, дисциплины.

46.9. Педагогические условия предупреждения и коррекции Социальная дезадаптация – это нарушение детьми и подростками норм морали и права, асоциальные формы поведения и деформация системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок [Коджаспирова, Коджаспиров].

При социальной дезадаптации имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. Стадии социальной дезадаптации:

1) педагогическая запущенность – характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов, дисциплин, сопротивлением педагогическому воздействию, дерзостью, негативным отношением к учебе, различными асоциальными проявлениями: сквернословие, курение, хулиганство, пропуски уроков, осложненные конфликтные отношения с педагогами, родителями и сверстниками;

2) социальная запущенность детей и подростков – дети плохо учатся, имеют хроническую запущенность по предметам, учебным дисциплинам, оказывают противодействие педагогическим воздействиям, профессионально не ориентированы, сужена сфера интересов, нет полезных умений и навыков. Характерна глубокая отчужденность от семьи и образовательной организации, формирование и развитие идет под влиянием асоциальных, криминогенных группировок, усвоение групповых норм и ценностей которых приводит к деформации сознания, ценностных ориентации и социальных установок несовершеннолетних. Социальные отклонения: бродяжничество, наркомания, пьянство, алкоголизм, правонарушения, аморальное поведение.

К основным педагогическим условиям профилактики социальной дезадаптации у обучающихся следует отнести:

1) создание для обучающихся позитивной воспитывающей среды;

2) комплексное воздействие на учащихся со стороны разных социальных институтов (семья, образовательная организация и т.д.);

3) вовлечение обучающихся в систему воспитательной работы по разным направлением деятельности, в том числе в социально одобряемые значимые для самих учащихся дела;

4) постоянный мониторинг развития обучающихся.

Коррекция социальной дезадаптации учащегося связана с его перевоспитанием. К педагогическим условиям коррекции социальной дезадаптации обучающегося следует отнести эффективное использование методов перевоспитания и реализацию алгоритма перевоспитания.

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами М е т о д ы п е р е в о с п и т а н и я. Методика исправления трудновоспитуемости органично связана с общей методикой воспитания. Н.Н. Верницкая выделяет следующие методы перевоспитания:

– разрушения отрицательного типа характера (метод взрыва, метод реконструкции характера);

– перестройки мотивационной сферы и самосознания (переосмысление своих достоинств и недостатков, переубеждение, прогнозирование последствий отрицательного поведения);

– перестройки жизненного опыта (предписание, ограничение, переучивание, переключение, регламентация образа жизни);

– предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения (поощрение и наказание, соревнование, положительная перспектива).

Применение названных методов перевоспитания требует соблюдения следующих условий: опора на мнение коллектива; взаимосвязь методов воспитания, самовоспитания и перевоспитания; учет возрастных и индивидуальных особенностей трудновоспитуемого; внутреннее согласие воспитанника с действиями педагога; комплексное использование методов перевоспитания.

Перевоспитание – длительный и сложный процесс, требующий координации действий образовательной организации, семьи, общественности. Его результативность обеспечивается соблюдением принципа системности. Системный подход к перевоспитанию заключается в интеграции следующих средств педагогического воздействия:

– организация перевоспитания на основе данных педагогической диагностики;

– включение воспитанника в социальные и внутриколлективные отношения;

– привлечение к социально значимой деятельности;

– нормализация взаимоотношений воспитателей и воспитуемых;

– соблюдение единых педагогических требований по отношению к трудным детям;

– разрушение оправдательных мотивов неправильного поведения;

– оздоровление мотивационной сферы личности, формирование ее общественной направленности.

Сущность перевоспитания состоит не столько в борьбе с недостатками и искоренении пороков, сколько в нормализации всей психической жизни обучающегося и ускоренном развитии положительного фонда личности.

А лгоритм перевоспитани я:

1) проанализируйте положительные и отрицательные свойства характера трудного подростка, его потребности и интересы;

2) изучите его социальное положение;

3) устраните вредные влияния, оказываемые на обучающегося со стороны семьи, друзей, средств массовой информации. Для этого поставьте его в положение активного сопротивления неблагоприятным воздействиям внешней среды;

4) переключите силы и способности воспитанника на полезные дела. Дайте ему почувствовать положительные эмоции от полученных результатов;

5) вовлекайте трудновоспитуемого во все новые виды деятельности с целью развития позитивных личностных качеств, изменения привычного поведения;

Раздел 5. Основы воспитания будущих рабочих, служащих 6) убедитесь в том, что на основе ускоренного развития положительных качеств осуществляется устранение недостатков поведения и характера.

Также помощь в решении проблемы социальной дезадаптации обучающихся может оказать социально-психологическое обучение и развитие, особенно в активной форме.

Социально-психологическое обучение и развитие – целенаправленный, планомерный процесс формирования у детей или взрослых представлений о закономерностях и специфике человеческих взаимоотношений, а также приобретения социальных качеств и умений [Емельянов].

В рамках социально-педагогического обучения и развития происходит формирование положительной «Я-концепции» и положительной концепции другого человека, их баланса, формирование мотивации достижения успеха, формирование компетентного общения (компетентности в общении), формирование эмоциональной сферы учащегося.

46.10. диагностика ученического коллектива Важнейшим критерием, позволяющим определить эффективность воспитательной работы образовательной организации, является уровень развития коллектива и отношений участников педагогического процесса. Главной характеристикой развития коллектива является социально-психологический климат в нем, изучение которого осуществляется по следующим показателям:

– удовлетворенность членов коллектива взаимоотношениями, процессом организации деятельности, руководством;

– преобладающее настроение;

– взаимопонимание руководителей и подчиненных, старших и младших, взрослых и детей;

– степень участия членов коллектива в управлении, уровень развития самоуправления;

– сплоченность, продуктивность совместной деятельности;

– чувство гордости за свой коллектив;

– защищенность всех членов коллектива.

Другой характеристикой развития коллектива является состояние взаимодействия его членов. Изучение взаимодействия в коллективе может производиться на нескольких уровнях: педагог – обучающийся, учащийся – учащийся, педагог – педагог, родитель – педагог, родитель – учащийся, родитель – родитель. Показатели взаимодействия участников педагогического процесса могут быть охарактеризованы следующим образом:

– по взаимопознанию (объективность знания личностных особенностей, лучших сторон друг друга, интересов, увлечений; стремление лучше узнать друг друга, обоюдный интерес);

– по взаимопониманию (понимание общей цели взаимодействия, общности и единства задач, стоящих перед педагогами и школьниками; понимание, принятие трудностей и забот друг друга; понимание мотивов поведения в различных ситуациях; адекватность оценок и самооценок; совпадение установок на совместную деятельность);

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами – по взаимоотношениям (проявление такта, внимание к мнению и предложению друг друга; эмоциональная готовность к совместной деятельности, удовлетворенность ее результатами; уважение позиции друг друга, сопереживание, сочувствие; стремление к официальному и неофициальному общению;

творческий характер отношений, стимулирующий инициативу и самостоятельность детей);

– по взаимным действиям (осуществление постоянных контактов, активность участия в совместной деятельности; инициатива в установлении различных контактов, идущая с обеих сторон; срабатываемость (количество, качество, скорость проделанной работы), координация действий на основе взаимного содействия, согласованность; подстраховка, помощь, поддержка друг друга);

– по взаимовлиянию (способность приходить к согласию по спорным вопросам; учет мнения друг друга при организации работы; действенность обоснованных и корректных по форме обоюдных замечаний, изменение способов поведения и действий после рекомендаций в адрес друг друга; восприятие другого как примера для подражания).

В целом о развитии взаимодействия участников педагогического процесса можно судить по обогащению содержания их совместной деятельности и общения, способов и форм взаимодействия, расширению внешних и внутренних связей классного коллектива. О развитии коллектива судят по уровню самоуправления в ученическом, педагогическом коллективах и во всей образовательной организации. Для диагностики развития ученического коллектива принципиально важно знать уровни (стадии) развития коллектива.

Методы диагностики уровня развития коллектива, отношений между участниками педагогического процесса:

1) педагогическое наблюдение;

2) методы опроса (письменный и устный), включая анкетирование;

3) специальные диагностические методики:

– социометрический метод;

– методика «Наши отношения» (Л.М. Фридман);

– анкета «Изучение дружеского отношения школьника» (Л.А. Попова);

– карта-схема изучения организованности коллектива (Л.И. Уманский).

Вывод. Таким образом, ученический коллектив является той воспитательной средой, которая выступает необходимым условием оптимального развития личности обучающегося, его социализации.

1. Дайте определение понятия «коллектив».

2. Что такое «ученический воспитательный коллектив»?

3. Раскройте признаки коллектива.

4. Перечислите модели развития отношений между личностью и коллективом.

5. Опишите черты формальной и неформальной структуры коллектива.

6. Каковы функции коллектива?

7. Дайте характеристику современного (второго) подхода к определению этапов развития коллектива.

8. Укажите пути формирования ученического коллектива.

9. Перечислите методы диагностики коллектива.

10. Выполните конспектирование своеобразия становления теории коллектива, разработки теории коллектива на современном этапе с помощью учебников: «Педагогика» (под ред. Л.П. Крившенко, с. 155–158) и Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н.

«Педагогика» (с. 357–371).

Жуков Г.Н., Матросов П.Г., Каплан С.Л. Основы общей и профессиональной педагогики: учеб. пособие / под общ. ред. Г.П. Скамницкой. М.: Гардарики, 2005. 382 с.

Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для пед. вузов / под ред.

В.Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2007. 365 с.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. 6-е изд., стер. М.: Академия, 2007. 576 с.

Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. М.: Юрайт-М, 2001. 607 с.

Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. 480 с.

Методика воспитательной работы: учеб. пособие для студ. / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина и др.; под ред. В.А. Сластенина. 4-е изд., испр. и доп.

М.: Академия, 2006. 160 с.

Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для вузов: в 2 кн. / под ред.

В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. Брянск: Изд-во Брян. гос. ун-та, 2003. 174 с. URL: http:// pedlib.ru/Books/1/0444/index.shml. + http://window.edu.ru/resource/448/56448/files/aist05.pdf Педагогика: учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.; под ред.

Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби: Проспект, 2004. 432 с.

Педагогика: учебник для пед. вузов и колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.:

Педагогическое общество России, 2002. 608 с.

Педагогический контроль в процессе воспитания: метод. рек. / под ред. Е.Н. Степанова. М.: Сфера, 2006. 160 с.

Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для вузов.

М.: Владос-Пресс, 2001. 368 с.

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе:

учеб. пособие. М.: Владос, 2001. 256 с.

§ 47. вОСПИТАТелЬНАЯ СИСТеМА ОБрАЗОвАТелЬНОЙ ОрГАНИЗАЦИИ 47.1. Понятие «воспитательная система образовательной Воспитательную систему образовательной организации образуют:

– комплекс воспитательных целей;

– общность людей, их реализующих;

– сеть отношений, складывающихся между участниками деятельности, направленной на реализацию поставленных целей;

– наличие неординарного творческого руководителя – лидера (директор);

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами – сама деятельность, направленная на реализацию поставленных воспитательных целей;

– связь с социумом.

Воспитательная система образовательной организации является открытой системой, стремящейся к гармонии с окружающей средой. Она во многом способна подчинить себе внешнюю окружающую социальную среду и даже преобразовать ее.

Воспитательная система образовательной организации – это совокупность взаимосвязанных компонентов )воспитательные цели; люди, их реализующие, их деятельность и общение; отношения, жизненное пространство), составляющая целостную социальнопедагогическую структуру образовательной организации и выступающая мощным и постоянно действующим фактором воспитания [Коджаспирова, Коджаспиров].

Воспитательная система образовательной организации охватывает весь педагогический процесс, интегрирует учебные занятия, внеурочную жизнь обучающихся, разнообразную деятельность и общение. Воспитательные системы разнообразны. Они могут создаваться в школах разного типа, образовательных организациях профессионального образования, учреждениях культуры, дополнительного образования, в детских организациях и объединениях и т.п.

В воспитательную систему образовательной организации входят следующие составляющие:

1) педагогическая система – совокупность педагогических идей, принципов, установок, реализуемых данным коллективом педагогов в своей деятельности;

2) дидактическая система – совокупность целей и содержания образования, методов и форм его реализации;

3) система воспитательной работы – совокупность взаимосвязанных воспитательных мероприятий, адекватных поставленной цели.

Воспитательная система образовательной организации характерна для отдельно взятой образовательной организации, в то время как система воспитательной работы – для всех образовательных организаций. Воспитательную систему образовательной организации нельзя просто скопировать, она должна быть рождена жизнью самой образовательной организации.

47.2. История развития воспитательных систем Термин «воспитательная система» недавно утвердился в педагогике – в конце 1980-х годов, хотя история реальных воспитательных систем, в том числе школьных, насчитывает уже не один десяток лет. В XVII–XIX веках, в период популярности в разных странах Европы идеи образования и воспитания юного поколения вдали от общества, и были предприняты попытки создания школ, где содержание учебно-воспитательного процесса определялось единой конкретной целью, большое внимание уделялось организации детской жизни, разрабатывалась система стимулирования детей и коррекции их поведения и т.д.

Раздел 5. Основы воспитания будущих рабочих, служащих Интенсивный процесс создания образовательных учреждений (организаций) – воспитательных систем начался в конце XIX века. Прежде всего это связано с развитием реформаторского движения в педагогике, выступившего с критикой существовавшей в то время классической школы с ее авторитарной системой воспитания. В Англии, Франции, Швейцарии стали появляться учебно-воспитательные заведения нового типа (они так и назывались – «новые школы»). Здоровый образ жизни, дифференцированный образовательный процесс, активные методы обучения, гуманные отношения между педагогами и воспитанниками, многообразная внеурочная творческая деятельность учеников, детское самоуправление – вот отличительные черты этих школ. Суть реформы воспитания понималась как создание такой организации детской жизни, при которой дети становились бы субъектами воспитательного процесса.

Одной из самых известных «новых школ» стала школа в Бидельсе (Англия), основанная в 1893 году Д. Бэдли. Это учебно-воспитательное заведение современники называли «школой детской самодеятельности». Цель воспитания здесь определялась как развитие цельной, самостоятельной, социальноориентированной личности. Эмблемой школы были роза и пчела, девизом – «Труд каждого на благо всех». Помимо традиционных школьных занятий учащиеся школы (мальчики и девочки 7–18 лет) много внимания уделяли спорту и хореографии, театральной деятельности и научным исследованиям, ремеслам и работе в саду. Педагоги школы считали, что только в обстановке свободы и ответственности, доверия и уважения маленький человек раскрывает свои духовные силы, учится соотносить желания и возможности, принимать решения и отвечать за свои действия. Многие педагогические и организационные функции были переданы самим ребятам: контроль над соблюдением школьного распорядка, организация праздников, финансовые и хозяйственные дела школы. Ежегодно здесь избирался капитан школы и капитаны «домов»: при проведении каких-либо общешкольных дел выбирали совет дела и капитана дела.

В течение года в школе организовывались различные клубы и кружки детей по интересам (научные, художественные, любителей природы, футбольных болельщиков и т.д.). Ученики школы жили насыщенной, интересной, эмоционально богатой жизнью.

Первыми образовательными учреждениями (организациями) – воспитательными системами в России мы можем назвать и Смольный институт для воспитания благородных девиц, и Александровский лицей в Царском Селе.

В 1920-е годы образовательные учреждения (организации) – воспитательные системы активно создавались и в нашей стране – коммуны А.С. Макаренко, ШКИД В.Н. Сороки-Росинского и др. Основой жизни детского коллектива в колонии и коммуне А.С. Макаренко был производительный и самообслуживающий труд, соединение обучения с производительным трудом, самоуправление и разновозрастные отряды. Основной вид деятельности в ШКИД В.Н. Сороки-Росинского – учебная и трудовая. В данной воспитательной системе творчески применялись исследовательские методы; имел место оригинальный элемент системы учета знаний – публичная демонстрация учебных успехов;

было широкое использование игры в процессе обучения.

В 1950–1960-е годы была создана оригинальная воспитательная система В.А. Сухомлинского. Данная система была разработана на основе гуманистической концепции, включающей следующие личностные ценности: свобода, Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами честь, достоинство, долг, справедливость, истина, добро, красота, творчество.

Цель воспитания – подготовка образованных, творческих граждан. В.А. Сухомлинской большое внимание уделял созданию условий для гармонического развития личности: дружный, творческий коллектив учителей-единомышленников; духовное обогащение школьной среды, тесное взаимодействие семьи и школы; творческое содружество детей и взрослых. Особое место в системе занимала работа по нравственному воспитанию. Особое значение в данной воспитательной системе уделялось работе по нравственному воспитанию школьников, которая достигалась через традиции (культ матери); взаимоотношения с природой, со средой («Школа под голубым небом»); этические беседы; педагогизацию семьи (в Павлышской школе была организована школа для родителей, в которую записывались родители за два года до поступления ребенка в школу); внеклассную работу с семьей (например, праздник матерей, праздник летнего сенокоса и др.).

С 1980-х годов в нашей стране появились новые воспитательные системы образовательных организаций: школы В.А. Караковского, А.Н. Тубельского, А.А. Захаренко, М.П. Щетинина и др. Эти школы шли собственным путем, создавая учебно-воспитательный процесс, отличный от практики массовой школы. Данные школы характеризовались не только оригинальным содержанием воспитательной деятельности, активным вовлечением самих детей в процесс управления учебно-воспитательным процессом, гуманными отношениями между всеми членами школьного коллектива, но и наличием четко сформулированной концепции воспитания и образования, взаимосвязью и взаимодействием целей и учебного и воспитательного процессов. Это и позволяло рассматривать данные учебные заведения как воспитательные системы.

47.3. Функции и структура воспитательной системы По мнению В.А. Караковского, для воспитательной системы образовательной организации характерны три группы функций: педагогические, социально-педагогические и организационные.

1. Педагогические функции:

– образовательная – формирование у обучающихся целостной картины мира;

– воспитательная – приобщение учащихся к общечеловеческим ценностям, формирование адекватного этим ценностям поведения;

– развивающая – формирование самосознания каждой личности, раскрытие ее духовных сил, развитие творческих способностей.

2. Социально педагогические функции:

– корректирующая – воспитательная система корректирует негативные воздействия окружающей среды;

– компенсирующая – воспитательная система дает учащемуся возможность проявлять себя в тех видах деятельности и отношениях, которые недоступны ему вне образовательной организации; часто образовательная организация способна дать обучающемуся то, что не в силах сегодня предоставить семья;

Раздел 5. Основы воспитания будущих рабочих, служащих – ощущение защищенности, комфортности – важнейшее условие благоприятного развития личности.

3. Организационные функции:

– регулирующая – регулирование отношений, возникающих в процессе деятельности между ее участниками, согласование воспитательных возможностей;

– интегрирующая – формирование и реализация целостной концепции воспитательной деятельности.

Воспитательная система образовательной организации имеет сложную структуру, в которой можно выделить следующие компоненты:

1) цели, выраженные в исходной концепции, то есть совокупности идей, для реализации которых воспитательная система создается;

2) деятельность, обеспечивающая ее реализацию;

3) субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий (в качестве субъектов деятельности выступают взрослые и дети);

4) отношения, рождающиеся в деятельности и общении, интегрирующие субъект в некую общность;

5) среда системы, освоенная субъектами;

6) управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему, и развитие этой системы.

47.4. Авторитарные и гуманистические воспитательные системы Воспитательные системы образовательных организаций могут быть гуманистического и авторитарного типов. Принципиальным отличием этих систем является то, что субъект гуманистической воспитательной системы – это не только взрослые, но и учащиеся, субъект же авторитарной воспитательной системы – взрослый, учащийся – лишь объект воспитания.

Воспитательные системы образовательных организаций гуманистического типа обладают как общими, так и особенными, уникальными чертами.

Общие черты по Л.Н. Новиковой:

1) ориентация на личность обучающегося, на развитие его природных задатков и способностей;

2) ориентация на создание в образовательной организации обстановки социальной защищенности и отношений содружества;

3) гуманность методов воспитания (использование косвенных требований, поощрение, создание ситуаций успеха и др.);

4) установка на творчество;

5) демократический стиль управления (предполагающий одним из аспектов привлечение к управлению образовательной организацией педагогов, родителей, учащихся, общественность);

6) субъект-субъектные отношения.

Особенные черты гуманистической воспитательной системы образовательной организации определяются:

– типом образовательной организации, где воспитательная система рождается и развивается;

– ведущей идеей, ради реализации которой она создается;

– воспитательным потенциалом педагогов;

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами – творческим почерком директора;

– составом учащихся;

– социальным заказом родителей;

– материальной базой образовательной организации;

– особенностями образовательной организации (большая или маленькая, городская или сельская);

– особенностями исторического периода его существования;

– общественно-политическими условиями (государственный строй, заказ общества на подготовку определенного типа человека и др.).

Примеры гуманистических воспитательных систем образовательных учреждений (организаций);

1) школы-коммуны 1920-х годов (системы А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского);

2) воспитательная система В.А. Сухомлинского (Павлышская средняя школа);

3) воспитательная система В.А. Караковского (школа № 825 г. Москвы);

4) система А.А. Католикова (агрошкола-интернат г. Сыктывкар, Республика Коми);

5) воспитательная система В.В. Жуйковой (школа № 11 г. Киров-Чепец, Кировская обл.);

6) система А.Н. Тубельского (школа № 734 г. Москвы) и др.

Модель воспитательной системы образовательной организации – это описание той будущей системы, которую намерены создать педагоги, обучающиеся и их родители [Караковский].

Воспитательная система в логике гуманистической парадигмы воспитания возникает на основе согласования ценностных ориентаций субъектов педагогического процесса и их соотношения в образовательной организации. Можно выделить четыре типа ценностных ориентаций педагогов, учащихся, родителей и, соответственно, четыре типа воспитательных систем (табл. 14).

Типология моделей воспитательных систем по Е.Н. Барышникову Ценности субъектов воспитательного процесса Модель Рационально-познавательные: истина, интел- Модель воспитательной системы рацилект, знание, разум, техника, прогресс онально-познавательной ориентации Индивидуально-значимые: свобода, достоин- Модель воспитательной системы инство, уникальность, индивидуальность дивидуально-личностной ориентации Нравственно-культурные: добро, красота, Модель воспитательной системы культвор-чество, искусство турно-нравственной ориентации Социальные: равенство, справедливость, де- Модель воспитательной системы сомократия, гражданственность, патриотизм, циальной ориентации социализация Каждый из этих типов воспитательных систем принципиально несводим к другому и имеет право на существование и развитие в педагогической реальРаздел 5. Основы воспитания будущих рабочих, служащих ности, так как удовлетворяет потребности определенной части педагогических работников, учащихся и родителей.

Феномен воспитания в воспитательных системах различного типа трактуется по-разному. Воспитание в воспитательной системе рационально-познавательной ориентации – это прежде всего образование, то есть становление человека, становление его «образа» в процессе овладения знаниями о мире и способами их приобретения; в индивидуально-личностной – поддержка (О.С. Газман) в самоопределении, самореализации, самовоспитании человека;

в культурно-нравственной – процесс сохранения, воспроизводства и развития культуры (Е.В. Бондаревская) через целенаправленное включение подрастающих поколений в освоение и приобретение мира человеческой культуры; в социальной – социализация, становление человека как субъекта социальной жизни.

Общая характеристика моделей воспитательных систем включает следующее.

1. М о д е л ь в о с п и т а т е л ь н о й с и с т е м ы р а ц и о н а л ь н о - п о з н а в а т е л ь н о й о р и е н т а ц и и всегда четко и логично выстроена, понятны аргументы, лежащие в ее обосновании. Учащиеся и их родители легко понимают особенности воспитательной системы данной образовательной организации, их полезность для них, правила и требования, к ним предъявляемые. Педагоги четко осознают, что от них требуется, и быстро встраиваются в учебно-воспитательный процесс, стараясь соблюдать единство в требованиях к учащимся.

Чаще всего в таких воспитательных системах определено ведущее направление познания. Оно может быть любым: физико-математическое, экономическое, естественнонаучное, языковое, информационных технологий, социальнонеобходимых знаний и т.п. По этому направлению предусматривается обучение по программам повышенного уровня. Часто данный тип воспитательной системы и выстраивается в школах-гимназиях, лицеях, но не является в них единственно-возможным. Учащиеся и их родители в отзывах об образовательной организации выделяют уровень знаний, который там дается, научную подготовку педагогов, большую нагрузку на учащихся.

2. М о д е л ь в о с п и т а т е л ь н о й с и с т е м ы к у л ь т у р н о - н р а в с т в е н н о й о р и е н т а ц и и представляет собой определенное культурное пространство со своими традициями, символами, ритуалами, способами «проживания».

Ее основные компоненты задаются не рациональной сообразностью, а культурной принадлежностью. Характерно красивое, продуманное оформление образовательной организации в едином стиле, выполненное профессионалами.

Высокий уровень культуры педагогического коллектива, отдельных педагогов позволяет им успешно участвовать в культмассовых мероприятиях школы и даже руководить художественными коллективами. Успешно работают художественно-творческие объединения различных направлений (театральные, музыкальные, хореографические, изостудии, мастерские прикладного творчества и т.п.). Каждое внеурочное воспитательное мероприятие культмассового направления (праздники, конкурсы, фестивали, ролевые игры) профессионально организовано, учащиеся демонстрируют высокий уровень профессионального мастерства в различных направлениях культуры и искусства (победы в различных конкурсах, создание в процессе творчества настоящих произведений искусства). Образовательная организация успешно сотрудничает с различныЧасть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами ми учреждениями культуры города (музеи, театры, институты, художественные и музыкальные школы).

Учащиеся и их родители в отзывах об образовательной организации выделяют особую «внутреннюю культуру», высокий уровень культуры педагогов, наличие особых правил, традиций, символов, обычаев. Их привлекает большое количество кружков и клубов, возможность получить дополнительное образование, сотрудничество с вузами (особенно гуманитарной направленности) и образовательными организациями других стран. Обучение в такой образовательной организации заполняет свободное время учащихся различными видами занятий, фестивалями и конкурсами, выставками и концертами.

3. М о д е л ь в о с п и т а т е л ь н о й с и с т е м ы с о ц и а л ь н о й о р и е н т а ц и и представляет собой особую социальную среду, в которой происходит формирование и развитие отношений человека с собой, людьми, миром, обеспечивающих ему возможность социальной адаптации и социального творчества в любой сфере человеческого бытия. Признаками становления в образовательной организации воспитательной системы социальной ориентации могут быть:

– решение реальных социальных проблем педагогов, учащихся, родителей (финансовая, медицинская, психологическая, социально-педагогическая помощь);

– высокая степень социальной активности педагогов, учащихся, родителей (деятельность в микрорайоне школы, участие в городских, районных акциях);

– участие педагогов, учащихся, родителей в управлении учебно-воспитательным процессом. Родительское и ученическое самоуправление. Деятельность детско-юношеских объединений;

– успешное использование технологий коллективного воспитания. Создание коллектива всей образовательной организации и коллективов в учебных группах (классах);

– взаимодействие образовательной организации с другими различными учреждениями и организациями.

Учащиеся и их родителя при описании особенностей образовательной организации выделяют теплую атмосферу, особый микроклимат, позволяющий избавиться от тревожности, раскрыться. Их привлекает, что в образовательной организации проявляют заботу об обучающихся, видят их реальные проблемы и помогают в их разрешении. Прежде всего, это помощь выбора профессии, организации досуга, решении проблем общения со сверстниками. Обучение в такой образовательной организации заполняет свободное время учащихся участием в общественно-полезной деятельности, освоением различных социальных навыков. Образовательная организация пытается собрать и передать тот опыт социального взаимодействия, который позволит учащимся успешно адаптироваться и самореализоваться в условиях постоянно меняющегося социального пространства.

4. М о д е л ь в о с п и т а т е л ь н о й с и с т е м ы и н д и в и д у а л ь н о - л и ч н о с т н о й о р и е н т а ц и и строится на приоритете творческой индивидуальности человека, его способности к самоосуществлению, раскрытию и реализации индивидуально-личностного потенциала. Самоопределение человека в различных сферах становится основой учебно-воспитательного процесса. При знакомстве с подобными системами поражают парадоксальные, на первый взгляд, вещи. Педагоги создают условия для освоения учащимися даже тех видов деятельности, которыми не владеют сами. Они не стесняясь учатся у детей. Почти отсутствуют примеры для копирования и подражания. Самый очевидный путь решения задачи подвергается сомнению и ищется иной. Большое количество предметов по выбору, много самостоятельной работы учащихся, есть простор для фантазии и творчества. Вероятнее всего, становление подобных воспитательных систем лишь началось, и можно обнаружить лишь робкие попытки их развития. Ведь в этом случае приходится отказываться от многих школьных традиций. Учащиеся и их родители в отзывах об образовательной организации, где происходит становление подобной воспитательной системы, выделяют широкий выбор возможностей для учащихся, но невозможность овладеть всем предлагаемым, ответственность, которая ложится на учащихся за собственные действия. Родителей порой даже пугает та степень самостоятельности, что предлагается их детям. Учащихся удивляет, что их чаще спрашивают, чем объясняют. Обучение в такой образовательной организации заполняет свободное время учащихся поисками ответов на вопросы о смысле человеческого бытия: кто есть я? зачем живу на этом свете? что я хочу? что я могу?

Специальная характеристика моделей воспитательных систем включает следующее.

1. М о д е л ь в о с п и т а т е л ь н о й с и с т е м ы р а ц и о н а л ь н о - п о з н а в а т е л ь н о й (о б р а з о в а т е л ь н о й ) о р и е н т а ц и и. Цель воспитания – человек, владеющий определенным запасом знаний, обладающий развитым интеллектом, рационально мыслящий, желающий и умеющий получать знания и использовать их. Основные педагогические технологии: развивающее обучение, формирование познавательного интереса, информационного взаимодействия, теория решения изобретательских задач (ТРИЗ), эвристического и проблемного обучения, интеллектуальное развитие, совместное научное исследование, дифференцированное и индивидуальное обучение. Виды деятельности с учащимися: деятельность научного общества учащихся; система научно-познавательных конкурсов, фестивалей, праздников; предметные недели; школьные олимпиады; специальные классы и классы дифференцированного обучения;

свод правил и норм поведения образовательной организации; оздоровительновосстановительная деятельность; конкурсный прием.

гуманные ценности свободы и творчества, человеческой уникальности и индивидуальности, внутренне постигающий собственный мир; имеющий потребность в самопознании и самореализации; взявший на себя ответственность за выбор жизненного пути; свободный к самоопределению и самореализации в различных сферах человеческого бытия; подвергающий рефлексии свою жизнедеятельность. Основные педагогические технологии: самопознание, саморазвитие, рефлексивные технологии, самооздоровление, психокоррекция, достижение успеха, тренинг личной причинности, саморегуляция межсубъектного общения, индивидуального развития. Виды деятельности с учащимися:

учебные и физкультурные программы; учебные предметы и факультативы по выбору на основе пожеланий учеников и родителей; платные образовательные услуги; самообразование учащихся; тренинги; система дел, направленных на мотивацию успеха; самостоятельная деятельность учащихся по организации досуга; индивидуальное консультирование; система развития творческих способностей.

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами 3. М о д е л ь в о с п и т а т е л ь н о й с и с т е м ы к у л ь т у р н о - н р а в с т в е н н о й о р и е н т а ц и и. Цель воспитания – человек как носитель определенного типа человеческой культуры, обладатель высоким уровнем гуманитарного типа мышления, имеющий сознательную нравственную позицию, творчески осваивающий и преобразующий мир культуры, способный к самоопределению своего потенциала. Основные педагогические технологии: построения культурного пространства, культурной коммуникации, освоения различных типов искусств, развития гуманитарного мышления, становления субъекта культуры, развития речи, формирования эстетического вкуса, освоения иностранных языков, формирования нравственной позиции, развития творческих способностей. Виды деятельности с учащимися: дополнительное образование;

школьная газета, журнал, музей, хореографическая студия, объединяющие своей деятельностью весь коллектив образовательной организации; экскурсии и посещение культурных учреждений; особый образ жизни образовательной организации (собственный свод правил, традиций, праздников); фестивали, выставки, концерты; этико-эстетический блок учебных занятий и факультативов; оформление образовательной организации; взаимодействие с учащимися – носителями подобного типа культуры; создание «гуманитарных» классов.

4. М о д е л ь в о с п и т а т е л ь н о й с и с т е м ы с о ц и а л ь н о й о р и е н т а ц и и. Цель воспитания – человек, осознающий и принимающий ценности человеческого общества, социального взаимодействия, свободы и демократии;

строящий свои отношения с людьми на принципах равноправия и ненасилия;

социально-активный и законопослушный; знающий и утверждающий права и свободы человека, умеющий защищать эти права; выполняющий различные социальные роли; способный участвовать в творческом преобразовании окружающей социальной действительности. Основные педагогические технологии: социальной реабилитации, ненасильственной коммуникации, развития навыков социальной самозащиты, формирования правовой культуры, коллективных способов обучения, социального проектирования, освоения социальных ролей, формирования экономического мышления, формирования навыков трудовой деятельности, профориентации. Виды деятельности с учащимися:

оказание социальной помощи, поддержки учащимся; обучение социальным навыкам; деятельность органов родительского и ученического самоуправления; организация школьной жизни по тематическим периодам, коллективная творческая деятельность, коллективные способы обучения; выездные лагерные сборы различной тематики; социально-психологические тренинги; деятельность детских объединений и организаций; система взаимодействия школы и семьи; ролевые и деловые игры социальной направленности; профориентационная работа; социологические исследования; спортивно-оздоровительная деятельность.

47.6. Особенности создания воспитательных систем Воспитательная система – не застывший, а постоянно развивающийся феномен. Появляются и исчезают различные идеи и представления, интересы и нормы жизни, способы взаимодействия обучающихся и педагогов, усложняРаздел 5. Основы воспитания будущих рабочих, служащих ется и упорядочивается деятельность коллектива, или, наоборот, наступает дезорганизация – все это явления, составляющие суть функционирования и развития воспитательной системы. Существует различные пути развития воспитательной системы. Это вопрос о специфике ее создания, которая во многом определяет особенности ее развития.

1. Воспитательная система может складываться как результат реализации авторской концепции воспитания, сформулированной педагогическим коллективом или педагогом-лидером применительно к новым условиям жизни.

В этом случае речь идет о перестройке образовательной организации, пересмотре и переоценке ценностей, выборе педагогических иных приоритетов (например, направленность на гуманизацию межличностных отношений, на разностороннее развитие личности).

2. Воспитательная система может создаваться «с нуля» (например, вновь организуемая экспериментальная или негосударственная образовательная организация, образовательная организация – новостройка).

В любом случае, воспитательная система активно взаимодействует с окружающей средой, реагирует на изменения в ней. Но и внутри себя она имеет источники развития.

47.7. Этапы развития воспитательной системы образовательной В.А. Караковский выделяет четыре основных этапа развития воспитательной системы образовательной организации.

причинами, побуждающими педагогов конкретной образовательной организации создавать целостную воспитательную систему, являются неудовлетворенность результатами воспитательного и образовательного процесса, а также изменения в обществе, его социально-педагогических ориентациях и установках. Поэтому этап становления системы характеризуется переосмыслением актуального педагогического опыта, поиском новых педагогических ценностей, проектированием желаемой модели воспитательного процесса. Педагогический коллектив разрабатывает собственную концепцию воспитания и образования (при этом он может опираться на уже известные педагогические теории и концепции). Определяются цели, задачи и содержание воспитания, вырабатываются приоритетные направления деятельности, в качестве которых могут быть туристская и краеведческая деятельность, экологическая и эстетическая, приобщение к народной культуре и др. Атмосфера исканий охватывает и ученическую среду. Здесь выделяются свои лидеры, организаторы, актив, группы с противоположными точками зрения.

На данном этапе и в педагогическом, и в ученическом коллективах преобладают эмоционально-психологические межличностные отношения. Система деловых отношений находится в стадии формирования, идет поиск приемлемой системы управления образовательной организацией. Основными методами становления воспитательной системы являются методы убеждения, требования, перспективы. Взаимодействие со средой носит стихийный характер.

Атмосфера исканий может внешне восприниматься как хаос, разрушение приЧасть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами вычного распорядка жизни образовательной организации. Часто на этом этапе ослабевает дисциплина учащихся, снижается интерес к учебе.

2. О т р а б о т к а с о д е р ж а н и я и с т р у к т у р ы д е я т е л ь н о с т и. Окончательно утверждается системообразующая деятельность, приоритетные направления функционирования системы. Устанавливается взаимосвязь между различными видами деятельности. Развивается межвозрастное, межгрупповое общение, активно идет процесс формирования коллектива всей образовательной организации. Формируются глубокие межличностные отношения между учащимися, обучающиеся все чаще общаются не только в течение учебного дня, но и во внеурочное время. Усложняется деятельность учащихся в сфере самоуправления, развивается инициатива, самодеятельность, оформляются основные органы ученического, родительского, общешкольного управления.

Главными методами развития воспитательной системы становятся методы организации разносторонней деятельности, общения, опыта общественного поведения, стимулирования и мотивации деятельности и поведения. Взаимодействие системы с внешней средой в этот период складывается весьма сложно, особенно с молодежным окружением. Резкое возрастание интереса учащихся к делам образовательной организации приводит к ослаблению, а порой и к разрушению уличных, дворовых компаний. Между ними и образовательной организацией начинается борьба за влияние на личность учащегося.

Система окончательно оформляется, каждый компонент в ней находит свое место. Усиливаются интеграционные процессы: устанавливается крепкая взаимосвязь дидактической системы и системы воспитательной деятельности; урок становится частью общего процесса воспитания и развития обучающихся. Доминирует педагогика сотрудничества. Коллектив образовательной организации все чаще выступает как единое целое, складывается реальное содружество детей и взрослых, у педагогов и учащихся формируется своеобразное «чувство образовательной организации». Усиливается внимание к отдельной личности, к месту каждого учащегося в системе деятельности в образовательной организации. В центре внимания здесь – воспитание свободной, гуманной, духовной, творческой, практичной личности, развитие демократического стиля руководства и отношений, повышение уровня культуры. Ученическая среда педагогизируется: обучающиеся старших классов (групп) принимают на себя часть педагогических функций (старшие учащиеся выступают в качестве воспитателей по отношению к младшим). В системе возникают механизмы воспроизводства:

формируются традиции образовательной организации, собственные праздники, ритуалы и т.д. Внимание акцентируется на методах самовоспитания и перевоспитания, самоуправления, саморазвития, самоконтроля и самооценки.

Образовательная организация активно и продуктивно взаимодействует с окружающей средой: социальной сферой, природным комплексом, высшими учебными заведениями и т.д. У образовательной организации появляется много друзей вовне, помощников и единомышленников.

Состояние стабильности не бывает вечным: происходят изменения в окружающей жизни, приходит в новое поколение учащихся. Кроме того, постоянство жизнедеятельности приводит к формированию определенных стереотипов, возникает чувство успокоенности, а далее – усталости, неудовлетворенности, разочарования. Поэтому стремление к новому и динамизм – необходимые условия успешного функционирования воспитательной системы. Обновление и перестройка системы могут приобрести характер кризиса, хотя сам по себе кризис не является признаком разрушения, упадка. Скорее наоборот, только динамичная, живая система переживает кризисные моменты. Обновление системы может происходить или эволюционным, или радикальным путем. Если образовательная организация не сумела справиться с кризисными явлениями своей жизни, а дезинтеграционные процессы приобрели неуправляемый характер, в педагогическом коллективе наступило разобщение, четвертый этап может закончиться не возрождением, а разрушением воспитательной системы образовательной организации.

Таким образом, воспитательная система образовательной организации предоставляет собой динамичный, постоянно развивающийся социальный институт, который на пути своего становления и совершенствования проходит условную систему взаимосвязанных этапов, благодаря сотрудничеству и взаимодействию субъектов воспитательного процесса: обучающихся, педагогов, родителей и общественности.

47.8. Критерии определения уровня сформированности воспитательной системы образовательной организации По мнению Л.К. Гребенкиной и Н.Л. Селивановой, для определения уровня сформированности воспитательной системы образовательной организации можно использовать две группы критериев: факта и качества.

1. К р и т е р и и ф а к т а позволяют ответить на вопрос о существовании в данной образовательной организации воспитательная система. Показатели данной группы критериев:

– упорядоченность жизнедеятельности образовательной организации в соответствии с разработанной концепцией;

– наличие коллектива единомышленников;

– создание психолого-педагогических условий для становления и развития системы (психологический климат, совместная деятельность, интеграция подсистем, взаимоотношения и др.).

2. К р и т е р и и к а ч е с т в а дают представление об уровне сформированности воспитательной системы и ее эффективности. Показатели данной группы критериев:

– степень приближенности системы поставленным целям;

– реализация педагогической концепции на основе принципов сотрудничества и сотворчества;

– благоприятный психолого-педагогический климат образовательной организации, гуманистические отношения, демократический стиль общения, социальная защищенность педагога и учащегося;

– профессионализм и педагогическая культура педагога;

– ценностные ориентации и высокий уровень воспитанности учащихся.

Данные критерии условны, они могут быть расширены и конкретизированы применительно к той или иной воспитательной системе.

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами 47.9. Управление воспитательной системой образовательной 1. Воспитательная система образовательной организации как объект управления. Воспитание можно рассматривать как целенаправленное управление процессом развития личности [Лийметс]. Управление является одним из важных структурных компонентов воспитательной системы образовательной организации, который обеспечивает интеграцию остальных компонентов воспитательной системы (цель, деятельность, субъект деятельности, отношения, среда системы) в целостную систему и развитие этой системы.

Управление воспитательной системой образовательной организации – это упорядоченные действия, направленные на сохранение, поддержание и развитие воспитательной системы образовательной организации, ее структурных компонентов.

Управление любой воспитательной системой можно рассматривать в триединстве его составляющих:

1) управление процессом ее развития как целостной системы;

2) управление, нацеленное на создание и укрепление этой целостности;

3) управление корректирующее, направленное на включение каждого обучающегося и взрослого в систему коллективных дел и отношений в наиболее для него благоприятной позиции.

Управление воспитательной системой образовательной организации должно быть гибким и многоаспектным, поскольку объект его – система неравновесная, открытая и в значительной степени самоорганизующаяся. Управление воспитательной системой образовательной организации должно осуществляться, во-первых, системой как единым целым, во-вторых, каждым ее компонентом в отдельности с учетом его своеобразия и с оглядкой на систему как целостность, его включающую, и в в-третьих, как управление взаимодействием компонентов, обеспечивающим личностное развитие обучающихся.