«И.З. Сковородкина, С.А. Герасимов Общая и профессиональная педагогика Рекомендовано учебно-методическим объединением средних специальных учебных заведений Архангельской области при Союзе Совет директоров образовательных ...»

Программа самовоспитания – это программа действий по достижению конкретных задач самовоспитания личности [Методика воспитательной...].

4. Определение методов и средств самовоспитания.

5. Непосредственная работа личности над собой.

6. Самоконтроль и коррекция программы самовоспитания.

Результатом работы по самовоспитанию являются позитивные изменения в личности и успешное продвижение в деятельности.

Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся:

– диагностика готовности учащихся к самовоспитанию;

– обучение способам самопознания;

– формирование общественного мнения в коллективе по вопросам самовоспитания;

– оказание помощи учащимся при выработке программы самовоспитания и определение методов самовоспитания;

– практическая помощь обучающимся при реализации программы по самовоспитанию.

Педагог, осуществляющий воспитательный процесс, должен сочетать методы воспитания с реализуемыми учащимися методами самовоспитания.

Вывод. Результативность воспитания в значительной степени зависит от владения педагогом методами организации воспитательной деятельности.

1. Дайте определение понятия «этическая беседа».

2. Укажите условия успешности использования метода этической беседы.

3. Дайте определение понятия «разъяснение».

4. Назовите требования к рассказу как методу воспитания.

5. Дайте характеристику видов требований.

6. Раскройте сущность понятия «поощрение».

7. Перечислите виды поощрений.

8. Перечислите методы самовоспитания.

9. Выполните анализ педагогических ситуаций и решение педагогических задач в контексте реализации на практике методов воспитания с помощью следующих учебных пособий: Бордовская Н.В., Реан А.А. «Педагогика» (с. 214–217, 221, 222–223, 252–253, 256–257, 259–260); Додон Л.Л. «Задания по педагогике» (с. 118– 126, 128–129, 144–147, 154–165); Засобина Г.А., Савин Н.В. «Практикум по педагогике» (с. 61); Натанзон Э.Ш. «Приемы педагогического воздействия на учащихся»

(с. 16–20, 95–98, 111–116, 126–127, 159–160, 176–182); Подласый И.П. «Педагогика»

(кн. 2, с. 115–116).

Жуков Г.Н., Матросов П.Г., Каплан С.Л. Основы общей и профессиональной педагогики: учеб. пособие / под общ. ред. Г.П. Скамницкой. М.: Гардарики, 2005. 382 с.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. 6-е изд., стер. М.: Академия, 2007. 576 с.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 285 с.

Гликман И.З. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Владос-Пресс, 2002. 126 с.

Додон Л.Л. Задания по педагогике: пособие. М.: Просвещение, 1968. 240 с.

Засобина Г.А., Савин Н.В. Практикум по педагогике: учеб. пособие. М.: Просвещение, 1986. 190 с.

Коджаспирова Г.М. Педагогика: практикум и метод. материалы: учеб. пособие для пед. училищ и колледжей. М.: Владос, 2003. 416 с.

Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы: учеб. пособие. Ростов н/Д: МарТ, 2002. 320 с.

Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. 480 с.

Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия на учащихся: пособие для пед. ин-тов. Кишинев: Картя Молдовеняске, 1965. 257 с.

Педагогика: учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.; под ред.

Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби: Проспект, 2004. 432 с.

Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для вузов.

М.: Владос-Пресс, 2001. 368 с.

Подласый И.П. Педагогика: учеб. пособие для вузов: в 2 кн. М.: Владос, 2003.

Кн. 1. 576 с.; Кн. 2. 256 с.

Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. пособие. М.: Гардарики, 2000. 516 с.

§ 43. ФОрМЫ ОрГАНИЗАЦИИ ПрОЦеССА вОСПИТАНИЯ 43.1. Понятие «форма воспитания». Функции формы Воспитательный процесс можно представить в виде непрерывно идущих друг за другом взаимосвязанных форм организации воспитания. Форма воспитания – это внешнее выражение, оболочка воспитания.

Форма воспитания – это внешнее выражение содержания воспитательной работы через определенную структуру отношений педагогов и воспитанников [Рожков, Байбородова].

Форма воспитательной работы – это доступный внешнему восприятию образ взаимодействия воспитателей и детей [Педагогика..., 2002].

Форма организации воспитательного процесса – установленный порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами взаимодействия участников воспитательного процесса, направленных на решение определенных педагогических задач [Титова].

Форма воспитания тесно взаимодействует с содержанием воспитательного процесса.

Содержание и форма воспитания неразрывно взаимосвязаны: изменение содержания влечет за собой изменение формы и наоборот. Говорят: содержание формируется, форма наполняется содержанием. Однако ведущая роль принадлежит содержанию. Например, если содержание включает в себя совокупность физических упражнений, то мы подбираем физкультурно-оздоровительные формы воспитания: «Спортивный час», «Веселая спартакиада». Если содержание представляет собой информацию о культуре поведения, то мы используем формы нравственного воспитания: диспут, этическую беседу.

Ф у н к ц и и ф о р м ы в о с п и т а т е л ь н о й р а б о т ы : организаторская, регулирующая, информативная, воспитательная и развивающая.

Любая форма воспитательной работы предполагает решение организаторской задачи. В роли организатора могут выступать как педагоги, так и воспитанники. При этом организация дела, мероприятия отражает определенную логику действий, взаимодействие участников. Существуют обобщенные методики (алгоритмы) организации различных форм воспитательной работы, которые стали традиционными и используются многими педагогами (этическая беседа, коллективные творческие дела (КТД), праздник, спортивный час, викторина, дискуссия и др.).

Использование той или иной формы позволяет регулировать как отношения между педагогами и воспитанниками, так и между детьми. Различные формы по-разному влияют на процесс сплочения детского коллектива. Благодаря формам воспитания, где заранее закладывается необходимость взаимодействия, происходит формирование норм социальных отношений (например, КТД, коллективная игра, туристский поход и др.).

Реализация информативной функции предполагает не только одностороннее сообщение детям той или иной воспитывающей информации, но и актуализацию имеющихся у них знаний, обращение к их опыту.

43.2. Подходы к классификации форм организации Актуальным является вопрос о классификации пестрого разнообразия форм воспитательной работы. В современной теории и практике организации воспитательной работы накоплено значительное количество авторских подходов к систематизации форм воспитания, и в целях построения эффективного процесса воспитания принципиально важно знать эти классификации, поскольку это позволит подобрать оптимальную систему форм взаимодействия с воспитанниками в русле решения педагогических задач.

Разные классификации форм воспитания не противоречат друг другу. Они позволяют с разных сторон определить специфику и место в педагогическом процессе многообразных форм организации воспитательной деятельности.

Рассмотрим формы воспитания по признаку основания их классификации.

– формы управления и самоуправления школьной жизнью (собрания, линейки, митинги, часы классных руководителей, заседания представительных органов ученического самоуправления и др.);

– познавательные формы (экскурсии, походы, фестивали, устные журналы, тематические вечера, студии, секции, выставки и т.п.);

– развлекательные формы (утренники и вечера, «посиделки» и т.п.).

– кратковременные, от нескольких минут до нескольких часов (викторина, устный журнал, публичная лекция, литературный аукцион и др.);

– продолжительные, от нескольких дней до нескольких недель (туристический поход, игра «Зарница» и др.);

– традиционные, регулярно повторяющиеся (выпускной бал, праздник, посвященный 8 Марта, Новогодний вечер и др.).

– формы, организаторами которых являются педагоги, родители, другие взрослые;

– формы, организуемые на основе сотрудничества;

– формы, в организации и реализации которых инициатива принадлежит детям.

– формы учебно-познавательной деятельности (день знаний, турнир знатоков, викторина и др.);

– формы трудовой деятельности (трудовой десант, субботник и др.);

– формы спортивной деятельности (спортивный час, «Веселые старты», спартакиада, туристский поход и др.);

– формы художественной деятельности (конкурс песен, праздник мастеров, фестиваль искусств и др.).

5. П о к о л и ч е с т в у ч а с т н и к о в (Ю.К. Бабанский): индивидуальные, групповые, массовые.

6. По главным средствам воспитательного воздействи я (В.В. Воронов):

– словесно-логические (этическая беседа, дискуссия, собрание, лекция, конференция);

– образно-художественные (праздник, концерт, спектакль);

– трудовые формы (физический, общественно полезный и производительный труд);

– игровые (досуговые) формы работы (игры, совместный отдых, развлечения);

– психологические формы (лекции, дискуссии, беседы, психологические упражнения, консультации).

7. П о ц е л е в о й н а п р а в л е н н о с т и, п о з и ц и и у ч а с т н и к о в в о с питательного процесса и объективным воспитательным возм о ж н о с т я м (Е.В. Титова): мероприятия, коллективные творческие дела, игры.

р а б о т ы (И.П. Иванов):

– КТД общественно-политического характера («Родине – нашу заботу!», «Подарок далеким друзьям», «Салют ветеранам!», «Вечная память и слава!», Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами «Защита проектов будущего» и т.п., фестиваль, форум, устный журнал, живая газета, журнал-эстафета, пресс-бой, пресс-конференция, собрание-диспут, «Творческий суд над общественным злом» и др.);

– коллективные творческие трудовые дела (трудовые атаки, трудовые десанты, «Родной школе», «Мастерская», «Фабрика», «Праздничный сюрприз», «Подарок малышам», «Зеленый луг», «Забота о лесе» и т.п.);

– коллективные творческие познавательные дела (эстафета любимых занятий, рассказ-эстафета, повесть-эстафета, вечер разгаданных и неразгаданных тайн, игры на местности типа «Следопыты», турнир-викторина, вечер веселых задач, «Защита фантастических проектов», турнир знатоков (науки, профессий, природы));

– коллективные творческие художественно-эстетические дела (эстафетаромашка», концерт-«молния», кольцо песен, литературно-художественный конкурс, вечер поэзии, вечер песни, турнир знатоков (поэзии, театра, музыки), кукольный театр);

– коллективные творческие спортивные дела («Веселая спартакиада», «Снежная олимпиада», «Спартакиада народных игр» и т.п.);

– коллективные творческие организаторские дела (сбор – рождение коллектива, сбор-знакомство, общий сбор-старт, коллективное планирование, разведка дел и друзей, анкета желаний, анкета мнений и предложений, линейка-смотр, газета «молния», общий сбор-«огонек», сбор – откровенный разговор и др.).

1) традиционные формы воспитательной работы:

– формы познавательной деятельности (устный журнал, смотр знаний, викторина, игра «Что? Где? Когда?», вечер разгаданных и неразгаданных тайн, неделя школьной науки и др.);

– формы ценностно-ориентировочной деятельности (встречи в литературной / музыкальной гостиной, юбилейные творческие вечера, классные часы на морально-этические темы, часы интересных встреч и т.п.);

– формы трудовой деятельности (работа по восстановлению памятников старины, дежурство в школе, украшение школы к празднику, праздники труда, турнир умельцев, выставки технического творчества, неделя ремесел и т.п.);

– формы общественно-политической деятельности (школа актива, акции милосердия и благотворительности, шефство над детским домом, акции солидарности, вахта памяти и т.п.);

– формы художественно-творческой деятельности (новогодний / осенний / весенний бал, вечер художественной самодеятельности, выпуск литературного альманаха, посещение театра и т.п.);

– формы физкультурно-спортивной деятельности (День здоровья, туристический слет, турпоход, «Веселые старты», «Малые олимпийские игры», устный журнал «Спортивный калейдоскоп», «Турнир рыцарей», «Спортивный огонек», «Школа здорового образа жизни» и т.п.);

– формы свободного общения (вечер авторской песни, концерт «Алло, мы ищем таланты», «девичник», поездки-прогулки, «концерт откровений», психологические игры и тренинги и т.п.);

2) нетрадиционные формы воспитательной работы (Н.Е. Щуркова): пять минут с одним стихотворением / музыкальным произведением / картиной, Раздел 5. Основы воспитания будущих рабочих, служащих публичная лекция, «Философский стол», «Сократовская беседа», «День гения», «Круглый стол с острыми краями», «Разговор при свечах», «Открытый микрофон», «Арбузник» и др.

43.3. Методика подготовки и проведения форм организации Качество работы организатора воспитательной деятельности во многом зависит от того, насколько грамотно и методически верно он реализует формы воспитания. Рассмотрим методические и технологические аспекты реализации форм организации воспитательного процесса.

Общий алгоритм (методика) подготовки и проведения любой формы воспитательной работы представлен Л.И. Маленковой. В данном алгоритме шесть этапов.

1. Определение цели воспитания и задач. Цель перспективна, представляет основную идею, конечный результат воспитательной работы и конкретизируется в серии форм воспитательной работы. Для достижения цели воспитатель формулирует систему задач (воспитательных, развивающих и образовательных), которые будут решаться в данном конкретном воспитательном мероприятии.

2. Выбор формы воспитательной работы, определение названия внеклассного занятия.

3. Создание психологического настроя: зажигательный рассказ о предстоящем деле, мечты о его результатах, предварительные ритуальные действия, выпуск стенгазеты, написание необычного объявления.

4. Предварительная подготовка: подбор содержательного материала, определение средств, приглашение гостей и участников извне, распределение ролей и поручений, определение места, времени и роли каждого участника, подготовка и отбор средств, изготовление костюмов, атрибутики, оформления и так далее.

5. Проведение воспитательного мероприятия. В проведении самого воспитательного мероприятия важны следующие его элементы:

1) начало (музыкальное, поэтическое, театрализованное), необходимо для создания психологического настроя;

2) содержательная часть (основная часть) представлена предметной деятельностью воспитанников и педагогов, направленной на достижение поставленных задач;

3) заключительная часть: итог воспитательного мероприятия. Это может быть песня, речевка, голосование, награждение победителей, взаимные благодарности, музыка и так далее. Данный этап создает определенное эмоциональное состояние, проецирующее потребности дальнейшей совместной деятельности; принятие решений по внедрению достигнутого отношения в повседневную жизнедеятельность.

6. Педагогический анализ. Анализ проводится на двух уровнях:

1) обсуждение успешности / неуспешности воспитательного мероприятия с учащимися, проектирование деятельности на будущее;

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами 2) собственно педагогический анализ, осуществляемый взрослыми участниками (анализ воспитательного результата), который может включать следующие элементы:

– мера достижения цели и решения задач;

– характеристика эффективности избранных средств, методов и приемов;

– степень активности участников и их удовлетворенность от участия в деле;

– особенности индивидуальных проявлений (исполнение своей роли, вопросы, эмоциональное состояние и реакции и т.д.);

– логика и структура воспитательного мероприятия, их эффективность;

– характер педагогического мастерства воспитателя, проявление его жизненной и педагогической позиции;

– манера поведения, характер отношений с учащимися и т.д.;

– место проведенного мероприятия в системе воспитательной работы с данной группой, в общей системе и логике воспитания.

Следует отметить, что приведенная выше технология характерна для подготовки и проведения мероприятий и игр. Применительно к осуществлению коллективного творческого дела технология будет иной.

КТД – коллективное творческое дело:

– дело – общая работа (забота), важное событие, в организации которого участвует каждый член коллектива; это система практических действий на общую пользу и радость людям;

– коллективное – так как планируется, готовится, совершается и обсуждается совместно и воспитателями и воспитанниками;

– творческое – так как его авторы ищут наилучшие пути и способы решения практических задач, проведения того или иного дела; отвергаются шаблоны, готовые сценарии, коллектив всегда ищет свой вариант (И.П. Иванов).

Технология КТД: 1) предварительная работа, 2) коллективное планирование, 3) подготовка, 4) проведение, 5) подведение итогов. Коллективный анализ, 6) послесловие (последействие).

В целом в технологии реализации любой формы воспитания можно выделить три этапа:

1) подготовительная работа (целеполагание, определение формы и содержания, методов и средств воспитания, разработка проекта занятия, подготовительная работа с обучающимися, непосредственная подготовка занятия);

2) проведение занятия (организация начала, основная часть, заключительная часть);

3) анализ (с учащимися, педагогическая рефлексия).

Помимо общего алгоритма (методики) подготовки и проведения любой формы воспитания, каждая форма организации воспитательной деятельности имеет свои технологические и методические особенности, которые определяются ее неповторимым своеобразием. Рассмотрим структуры некоторых внеклассных занятий различных форм.

– организация начала;

– сообщение темы и задач занятия;

– основная часть;

– подведение итогов.

– организационный момент;

– сообщение темы занятия и задач;

– основная часть: работа по страницам устного журнала;

– итоги занятия.

– организация начала, приветствие;

– сообщение темы;

– вводная часть (создание команд, выбор капитанов и названия команд, объяснение условий игры в КВН, представление жюри, табло, учет хода соревнования);

– основная часть (конкурсы, задания);

– подведение итогов, награждение.

– организационный момент;

– объявление темы занятия;

– объяснение условий игры;

– деление игроков на команды (может и не быть);

– выбор капитанов, названия команд (может и не быть);

– организация игры, проведение игры: задания, конкурсы, игры;

– подведение итогов, награждение.

1) подготовка детей к празднику:

– приглашение;

– индивидуальные и групповые задания детям (стихи, песни, сценки);

2) проведение праздника:

– организация начала;

– вводная часть: вводная беседа (может и не быть);

– основная часть: игры, конкурсы, песни, стихи, загадки, инсценировки и т.д.;

– заключительная часть, итоги, награждение, чаепитие и т.д.

– рганизация начала;

– сообщение темы и задач занятия;

– основная часть: вопросы, ребусы, кроссворды, творческие задания и т.д.

(может быть организована как путешествие по станциям);

– итог занятия.

внек лассного воспитательного зан яти я Форма внеклассного воспитательного занятия, тема Предполагаемое время проведения, группа обучающихся, возраст ФИО авторов внеклассного воспитательного занятия Задачи: воспитательные – 1) … развивающие – 1) … образовательные – 1) … Оборудование:

Использованная литература: 1) … Подготовительная работа Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами 1. Организационное начало 2. Основная часть 3. Заключение. Подведение итогов.

Анализ 43.4. Проблема выбора форм организации воспитательного Выбор форм организации воспитательного процесса зависит:

1) от воспитательных задач;

2) от принципов организации процесса воспитания;

3) от содержания воспитания;

4) от возрастных особенностей обучающихся;

5) от возможностей, подготовленности воспитанников, их интересов и потребностей, уровня воспитанности;

6) от особенностей ученического коллектива и его традиций;

7) от материальной базы;

8) от педагогического мастерства, возможностей педагогов и родителей.

Вывод. Продуктивность взаимодействия с воспитанниками во многом зависит от рационального выбора формы воспитания и владения методикой ее подготовки и проведения.

1. Дайте определение понятия «форма воспитания».

2. Перечислите функции форм воспитательной работы.

3. Раскройте классификацию форм воспитания по времени проведения.

4. Представьте классификацию форм воспитания по видам деятельности.

5. Раскройте этапы подготовки и проведения любой формы воспитательной работы, выделенные Л.И. Маленковой.

6. Дайте характеристику проблемы выбора форм организации воспитательного процесса.

7. Опираясь на справочник З.В. Артеменко и Ж.Е. Завадской «Азбука форм воспитательной работы», подготовьте сообщение на тему «Методика подготовки и проведения форм организации процесса воспитания», представив характеристику особенностей реализации конкретной (отдельной) формы воспитания. Регламент выступления – до 10 минут.

Жуков Г.Н., Матросов П.Г., Каплан С.Л. Основы общей и профессиональной педагогики: учеб. пособие / под общ. ред. Г.П. Скамницкой. М.: Гардарики, 2005. 382 с.

Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. 480 с.

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе:

учеб. пособие. М.: Владос, 2001. 256 с.

Артеменко З.В., Завадская Ж.Е. Азбука форм воспитательной работы: справочник. Минск: Новое знание, 2001. 315 с.

Педагогика: учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.; под ред.

Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби: Проспект, 2004. 432 с.

Педагогика: учебник для пед. вузов и колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.:

Педагогическое общество России, 2002. 608 с.

Подласый И.П. Педагогика: учеб. пособие для вузов: в 2 кн. М.: Владос, 2003.

Кн. 1. 576 с.; Кн. 2. 256 с.

Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания: учеб.

пособие для пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2000. 336 с.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. 6-е изд., стер. М.: Академия, 2007. 576 с.

Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел: метод. материал для педагога. Владимир, 1993. 71 с.

44.1. Средство воспитания как категория теории воспитания Средство воспитания является одной из наиболее сложных категорий теории воспитания. Однако данной категории долгое время уделялось меньше внимания, чем, например, методам и формам организации воспитательного процесса. Средство воспитания представляет собой то, с помощью чего решаются воспитательные задачи. В настоящее время во взглядах ученых на категорию «педагогическое средство воспитания» можно выделить три подхода.

Распространенным является мнение, что педагогическим средством воспитания может быть любой объект среды. По утверждению В.И. Журавлева, средство воспитания можно определить как предмет среды или жизненную ситуацию, включенную в воспитательный процесс. В развитие этого положения А.Ф. Меняев называет условия, при которых объекты внешнего мира становятся средствами воспитания: «Любой объект материальной или духовной культуры выполняет функцию средства воспитания при следующих условиях:

1) с ним связана информация, необходимая для развития внутреннего мира ребенка; 2) она выделена как предмет освоения в образной наглядно-действенной или знаково-символьной форме; 3) объект вместе со своей информацией включен в общение и совместную деятельность (различных видов) воспитателя с воспитанниками».

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами Действительно, если рассматривать средства воспитания как используемые педагогом объекты окружающей действительности, то внешне картина выглядит именно так: в своей профессиональной деятельности он использует различные предметы. Но существует и другой подход к решению данной проблемы. Если средством считать нечто такое, под воздействием чего из предмета труда получается планируемый результат, то педагогическим средством воспитания является деятельность воспитанника.

о б щ е н и е (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.С. Селиванов, Б.Т. Ананьев и др.).

А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.М. Шиянов и др.).

Средства воспитания – это объекты материальной и духовной культуры, предназначенные для организации и осуществления воспитательного процесса и выполняющие функции развития учащихся, а так же разнообразная деятельность, в которую включаются воспитанники [Коджаспирова, Коджаспиров].

Следует отметить, что в широком контексте к средствам воспитания могут быть отнесены методы воспитания и формы организации воспитательной деятельности.

44.2. Основные функции средств воспитания. Классификация К основным функциям средств воспитания относятся: функции наглядности и инсценирования, инструментальная функция и функция психологического плана.

1. Ф у н к ц и я н а г л я д н о с т и обеспечивает воспитанникам наглядную опору в их представлении того явления, о котором идет речь и которое рассматривается. Используемое педагогом средство как бы предлагает учащимся картинку того обобщенного явления, которое подвергается анализу.

2. Ф у н к ц и я и н и ц и и р о в а н и я, возбуждения духовной активности, мыслительной деятельности обеспечивает осмысление проблемы жизни, смысла того или иного явления, значимости предмета для человека.

3. Ф у н к ц и я и н с т р у м е н т а л ь н а я обеспечивает воспитаннику самостоятельное взаимодействие с предметами окружающей реальности как отражением изучаемых явлений: благодаря данной функции учащиеся могут предварительно в ходе групповой работы приобрести умения (социальные, трудовые нравственные, эстетические, экологические и др.), столь необходимые современному человеку в культурной жизни.

4. Ф у н к ц и я п с и х о л о г и ч е с к о г о п л а н а : средство воспитания влияет на самочувствие, эмоциональное состояние, ощущения, интерес, отношения, установки.

Раздел 5. Основы воспитания будущих рабочих, служащих В классификации средств воспитания существует два подхода. Опираясь на сущностную характеристику феномена «средство воспитания», проблему систематизации педагогических средств организации воспитательной деятельности целесообразно представить следующим образом (рис. 9, 10).

Рис. 9. Первый подход в классификации средств воспитания Рис. 10. Второй подход в классификации средств воспитания Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами 44.3. Характеристика основных педагогических средств К основным педагогическим средствам воспитания относятся: игра, учение, общение и трудовая деятельность [Селиванов].

1. Игра как средство воспитания.

Игра – один из видов деятельности, значимость которой заключается не столько в результатах, сколько в самом процессе [Коджаспирова, Коджаспиров].

З н а ч е н и е и г р ы. Игра способствует психологической разрядке, снятию стрессовых ситуаций, гармоническому включению ребенка в мир человеческих отношений, служит физическому, умственному, нравственному воспитанию детей, формирует важный навык совместной работы.

1) предметная – детская игра с окружающими предметами, в которой ребенок учится использовать их по прямому назначению;

2) ролевая – совместная групповая игра, в которой дети берут на себя различные социальные роли (матери, отца, воспитателя, врача, ребенка, ученика и т.п.) в специально создаваемых сюжетных условиях [Коджаспирова, Коджаспиров];

3) сюжетная – игра, в которой ребенок воспроизводит сюжеты из реальной жизни людей, рассказов, сказок и т.п.;

4) деловая – игра, имитирующая ситуации, моделирующие профессиональную или иную деятельность по заданным правилам; игра, условно воспроизводящая, имитирующая реальную действительность, которую осваивают участники игры в процессе совместной деятельности [Коджаспирова, Коджаспиров]. В основе деловой игры лежит проблема, требующая обсуждения и решения;

5) дидактическая – познавательная игра, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем мире (формирование знаний), воспитание познавательных интересов, развитие познавательных способностей;

6) подвижная – спортивными игры и соревнования.

Возрастные т рансформации иг ры:

– младенческий возраст – игры-забавы, потешки (мимические движения, движения руками и ногами, манипуляция предметами);

– раннее детство – игры-развлечения (рассматривание картинок, слушание сказок, игровые действия с предметами), символические игры (создание жизненных ситуаций, отношений с помощью простого материала – мебели, игрушек);

– дошкольный возраст – символические игры, ролевые, сюжетные, строительно-конструктивные («строительство», «конструирование одежды», «приготовление пищи»), дидактические игры;

– младший школьный возраст – сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, деловые игры;

– подростковый возраст – дидактические, деловые игры, профессионально-ориентированные игры;

– старший школьный возраст – деловые, профессионально-ориентированные игры.

Ус л о в и я э ф ф е к т и в н о с т и и г р ы. Педагогические требования к игре:

1) свободное и добровольное включение детей в игру: не навязывание игры, а вовлечение в нее детей;

2) дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждой игровой роли;

3) смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и содержанием поведения в реальных ситуациях, с тем чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнедеятельность;

4) в игре дети должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях;

5) в игре не должно унижаться достоинство ее участников, в том числе и проигравших;

6) игра должна положительно воздействовать на развитие эмоциональноволевой, нравственной, интеллектуальной и рационально-физической сфер ее участников;

7) игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участнику возможность проявления инициативы;

8) учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;

9) закончить игру до того как она надоест;

10) необходимо подведение итогов игры;

11) важно продумать внешнее оформление игры;

12) в подростковом возрасте и особенно в старших классах необходимо побуждать учащихся к анализу проведенной игры, к сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, ока зывать помощь в установлении связи содержания игры с содержанием практической жизненной деятельности или с содержанием учебного курса. Результатом обсуждения игры может быть пересмотр ее содержания, правил и др.;

13) игры не должны быть излишне (откровенно) воспитательными и излишне дидактическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации (дат, имен, правил, формул).

2. Учение как средство воспитания.

Учение – деятельность ученика, в результате которой осуществляется усвоение им знаний, формирование умений и навыков [Селиванов].

Движущей силой учения являются противоречия между тем, что ребенок знает, и тем, что он хочет или должен узнать.

1. Учебная задача. Ее необходимо отличать от конкретно-практической задачи. Например, выучить стихотворение – практическая задача, освоить приемы заучивания – учебная задача. То есть учебная задача учит учиться, вооружает способами действий, которые ребенок может применить в будущем.

2. Учебные действия. Виды: действия, направленные на усвоение образцов (подражание); действия, направленные на усвоение приемов и способов действия (способов познания).

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами 3. Самоконтроль – действие сличения, соотнесения учебных действий с образцом, заданным извне. Виды самоконтроля в учебной деятельности: итоговый самоконтроль (по конечному результату); пооперационный самоконтроль (процесс слежения за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны); перспективный самоконтроль (корректирование деятельности на несколько операций вперед).

4. Самооценка – процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления. Виды самооценки: ретроспективная (оценка достигнутых результатов); прогностическая (оценка своих возможностей).

1) учение по образцу (ребенок видит, как поступают, выполняют то или иное действие другие, и пытается его воспроизвести);

2) случайное открытие какого-либо знания или умения выполнять действие;

3) приобретение знаний при выполнении другой деятельности (игровой, трудовой, общения);

4) учение в ходе самостоятельного решения проблемы или цепи проблемных задач.

Возрастные т рансформации у чени я:

– учение по образцу (любой возраст);

– случайное открытие какого-либо знания или умения выполнять действие (любой возраст);

– приобретение знаний при выполнении другой деятельности (любой возраст);

– учение в ходе самостоятельного решения проблемы (начиная с дошкольного возраста).

1) сформированность у ребенка мотивов учения, познавательных потребностей;

2) в учении усваиваются необходимые, связанные с жизнью учащегося знания;

3) усвоение знаний, формирование умений и навыков осуществляются в реальной деятельности самих учеников, которая осознается учащимися как личностно значимая;

4) процесс обучения способствует развитию и совершенствованию психических процессов учащихся;

5) в обучении проявляется забота об укреплении здоровья учащихся;

6) обучение осуществляется в положительной эстетической обстановке;

7) отношения между учащимися имеют гуманистический характер;

8) отношения с педагогом имеют личностный характер: учитель заинтересован не только в том, чтобы ученик имел знания, но и в его судьбе.

3. Общение как средство воспитания.

Общение – взаимодействие двух и более людей, состоящее в обмене между ними познавательной или эмоциональной информацией, опытом, знаниями, умениями и навыками [Коджаспирова, Коджаспиров].

Стороны общени я:

1) коммуникативная сторона – обмен информацией;

2) интерактивная сторона – организация взаимодействия;

3) перцептивная сторона – процесс восприятия друг друга и установления взаимопонимания.

В реальной практике общения эти стороны не существуют изолированно друг от друга.

В и д ы о б щ е н и я п о с о д е р ж а н и ю: материальное (обмен продуктами деятельности, предметами), когнитивное (обмен знаниями), кондиционное (обмен информацией о психическом и физиологическом состоянии), мотивационное (обмен побуждениями, интересами, целями), деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями).

Педагогическое общение – профессиональное общение педагога с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе [Селиванов].

Отличие педагогического общени я от д ру ги х ви дов общен и я. Общение, организуемое педагогом, в отличие от других видов общения осуществляется главным образом или даже исключительно ради воспитанника, и реальный результат обеспечивается благодаря деятельности самого воспитанника. Цель общения здесь – «не для себя», а «для другого»: не самому узнать, а научить, не самому почувствовать, а вызвать чувства у воспитанника. Педагогическое общение осуществляется с целью оказать влияние на воспитанника – включить его в деятельность, способствующую формированию и развитию положительных качеств личности, вызвать у него стремление к самоусовершенствованию. Педагогическое общение в отличие от других видов общения обязательно предусматривает решение педагогических задач, то есть имеет воспитательный характер.

форме прямых контактов педагога с воспитанником), опосредованное (общение с воспитанником через какой-либо объект, через что-то, например игрушку, компьютер и др.); общение с дошкольниками, с младшими школьниками, с подростками, со старшими школьниками. Кроме того, общение в педагогическом процессе можно разделить на два вида: общение воспитателей с воспитанниками и общение между воспитанниками.

С т и л и п е д а г о г и ч е с к о г о о б щ е н и я. А.В. Петровский и Я.Л. Коломинский выделяют следующие стили педагогического общения.

1. Авторитарный стиль общения. Педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как детского коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Такой стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадек ватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами на негативных поступках школьника. В детском коллективе царит атмосфера незащищенности, подавленности, возникает неадекватная самооценка учащихся, прививается культ силы, появляются невротики, наблюдается неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п.

Попустительский стиль общения (либеральный) характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои обязанности. Попустительство реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля над деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны. Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Демократический стиль общения является альтернативным описанным выше стилям. Педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность демократического стиля – взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению.

Данный стиль общения – единственный реальный способ организации их сотрудничества. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. Психологический климат в детском коллективе всегда благополучен, межличностные отношения отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.

В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения.

Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога и учащихся. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили.

Одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, который используют в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие. Исследования показывают, что гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося, поэтому она должна соответствовать общей логике их отношений. Дистанция является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочению авторитарного стиля их взаимоотношений.

Общение-устрашение. Этот стиль наиболее популярен у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, то есть кокетничать, на уроке, во время внеклассного мероприятия вести разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

общения в разные возрастные периоды можно представить следующим образом. В первые месяцы жизни содержание общения ребенка заключается в физических и эмоциональных контактах с матерью и в меньшей мере со взрослыми из ближайшего окружения. После двух лет потребность в эмоциональных контактах с родителями преобразуется, интеллектуализируется. Увеличивающиеся возможности ребенка в освоении пространственного и предметного окружения приводят к тому, что родители перестают быть единственными, кто может удовлетворить потребность в общении. Появляется потребность в контактах с другими людьми – детьми и взрослыми, причем интерес к детям и потребность в общении с ними растут в этом возрасте быстрее. Главным содержанием общения как со взрослыми, так и со сверстниками является обмен информацией об окружающем предметном мире.

С шести-семи лет главной задачей и проблемой для ребенка является установление эмоциональных контактов со сверстниками, расширение контактов со взрослыми. Для детского типа общения (школьников 1–4 классов) свойственна потребность в совместном времяпрепровождении со сверстниками, в общении с ними по поводу событий их жизни, впечатлений об окружающем мире. Избирательность, устойчивость и глубина эмоциональных дружеских отношений, впечатления от которых остаются надолго, а нередко и на всю жизнь, характерны для многих младших школьников, В общении со взрослыми дети 6–10 лет характеризуются большой доверчивостью, стремлением показать свои знания, продемонстрировать умения и получить оценку своим действиям, приобрести знания о предметах, явлениях, научиться полезным умениям. Дети этого возраста, как и старшие дошкольники, понимают свою полную зависимость от взрослых и нередко из-за чрезмерных требований с их Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами стороны или неумения выполнить непосильное требование испытывают постоянное чувство страха и вины перед ними. Это накладывает существенный отпечаток на характер общения: боязнь говорить правду и вообще говорить при острой потребности в этом, уход в игру, стремление к объединению в замкнутые группы («тайные общества»), детская ложь и безудержное фантазирование и т.п.

Подростковый тип общения характерен для учащихся 5–7 классов.

Школьникам этого возраста свойствен обостренный интерес к собственным возможностям, стремление научиться как можно большему, усовершенствовать себя (быть сильным, много знать, уметь и т.д.). Это определяет их ориентацию на общение со старшими, взрослыми и почти полное игнорирование младших. Вместе с тем в отношении ко взрослым растут настороженность и отчуж дение, поскольку они в большинстве случаев ограничивают их свободу, не помогая в практическом освоении новых способов деятельности. Спортивный тренер, мастеровитый сосед, умеющий что-то делать, старший нередко намного привлекательнее для подростка, чем родители-интеллектуалы, требующие послушания и усердия в учебе и не помогающие осваивать что-то новое и важное в плане практической деятельности и видимого совершенствования себя. Общение осложняется также эмоциональной неустойчивостью, возросшими трудностями в достижении успеха в основном виде деятельности – учении, отсутствием в большинстве случаев реальной помощи, так необходимой и ожидаемой в решении жизненно важных для подростка проблем.

Переходный тип общения (учащиеся 8–9 классов) характеризуется целью установления благоприятных отношений, совершенствования своих способностей общаться с другими людьми и получения удовлетворения от общения с ними. Интерес к содержательно-деятельностной стороне жизни падает, зато резко возрастает интерес к эмоциональным ее аспектам и на этой основе – к художественной литературе, изобразительному искусству. Обменяться впечатлениями, настроениями, проявить свое отношение, причем в бурной эмоциональной форме, характерно для содержания и формы общения подростков этого возраста. Нескрываемый интерес к другому полу и сексуальным вопросам определяет важную сторону содержания общения между детьми подросткового возраста. Проявляется и тенденция доверительного общения со взрослыми, которые в большей степени могут помочь в ориентации подростка в проблемах эмоциональных, чем это было в недавнем прошлом при решении проблем освоения предметно-познавательной деятельности. В общении со взрослыми старшие подростки предъявляют очень высокие требования к ним.

Они боятся и не терпят всевластия воспитателей, высоко ценят разносторонность и глубину знаний, умение их изложить грамотно и доступно, нетерпимы к неосведомленности, грубости, фальши, недобросовестности.

Юношеский тип общения (старший школьный возраст, учащиеся 10– классов) отличается обсуждением будущего – профессионального, семейнобытового, идейно-нравственного. Старшеклассников интересует искусство и политика, экономика и право, они с интересом занимаются спортом, участвуют в различных видах труда. Но в любой деятельности на первый план для них выступают проблемы взаимодействия между людьми, идейно-нравственных отношений, соотнесенности выполняемых действий с выработанными жизненными планами или возникающими намерениями долговременного характера.

черты успешного общения с воспитанниками, правила плодотворного общения. Исследователи отмечают следующие общие черты успешного общения с учащимися, характерные для мастеров педагогического труда:

– личностная открытость детям, способность дать понять ученикам, что учитель не столько учитель, сколько человек;

– умение организовать общение «от ученика» – от его мыслей, чаяний, настроения;

– умение поставить себя на место ребенка, познать его вообще и в данной ситуации;

– принятие воспитанника как полноправного партнера по общению, как человека, равного по социально-психологическим параметрам;

– терпение, чуткость, способность к сопереживанию, искренняя заинтересованность в судьбе воспитанника;

– широта познаний, разнообразие интересов и умение их использовать в общении с воспитанниками;

– умение внушить воспитаннику сознание его значительности.

Н.Е. Щуркова формулирует следующие общие правила плодотворного общения: 1) формирование чувства «мы» с воспитанниками; 2) установление личностного контакта с детьми; 3) демонстрация им собственной расположенности; 4) показ ярких целей совместной деятельности; 5) подчеркивание положительного в поведении и характере воспитанника; 6) постоянное проявление интереса к своим ученикам; 7) оказание и просьба помощи.

4. Трудовая деятельность как средство воспитания.

Труд – деятельность, направленная на преобразования материальных и нематериальных объектов и приспособление их для удовлетворения потребностей человека [Селиванов].

Ст рукту ра т руда:

1) предмет труда (то, что планируется изменить);

2) цель (что должно получиться в результате воздействия на предмет);

3) средства труда (то, что будет использовать работник в процессе труда);

4) деятельность по достижению цели.

Однако подлинно человеческий труд, труд, используемый в качестве средства воспитания, а не только производства предметов потребления, подразумевает и анализ результатов деятельности, и определение путей исправления ошибок, и усовершенствование сделанного, создание более совершенных изделий, продуктов.

с учением. Резкой границы между ними провести невозможно. Нередко учение называют учебным трудом. Однако труд – это особый вид деятельности.

Учение тогда становится трудом, когда ученик на основе усвоенных знаний и выработанных умений пишет, например, сочинение, решает новую задачу, выполняет в мастерских изделие для потребительской цели. В этом случае он уже не учится в строгом смысле этого слова, а преобразует предмет труда, выполняет работу, проявляя самостоятельность и творчество. В то же время работник, изо дня в день выполняющий свои обязанности, трудится, одновременно совершенствуя свои умения, расширяя и углубляя знания, то есть учится еще лучше выполнять трудовые операции.

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами Тесно связан труд и с игровой деятельностью. Это особенно характерно для детей и подростков: они самостоятельно и с помощью взрослых вносят в труд элементы игры или даже все трудовое задание планируют и выполняют в виде игры. Например, А.С. Макаренко наиболее трудные и неприятные виды работ в своей колонии организовывал на основе соревнования между группами, имитации деятельности «индейцев», военизированного порядка, художественно-творческих акций. Его опыт успешно использовали и используют многие воспитатели.

В конечном итоге труд более привлекателен для детей, чем игра. Главная причина этого в том, что именно в труде ребенок, как и взрослый, может целенаправленно изменять предметы, преобразовывать свое окружение по своему плану и тем самым изменять свое положение среди окружающих его предметов и людей.

Труд связан и с общением: в процессе труда человек вступает в общение с другими людьми, поскольку чаще всего труд имеет коллективные формы. Но, даже будучи формально индивидуальным, он требует вступление в контакты с другими людьми. В то же время общение в определенных случаях становится близким по характеру и смыслу к труду – деятельности с заранее поставленной целью. Эта цель – преобразование поведения, мышления, чувств и т.д. другого человека, это особенно характерно для педагогического общения: труд учителя – это в значительной мере заранее спланированное общение с учениками.

В и д ы т р у д а. В.С. Селиванов выделяет следующие виды труда: физический и интеллектуальный [Селиванов].

1. Физический труд: труд по самообслуживанию (поддержание в порядке жилища, одежды, рабочего места, приготовление для себя пищи и т.п.); общественные работы – общественно-полезный труд (поддержание порядка в местах общего пользования: во дворе, на улице; благоустройство территории, ремонт и изготовление учебных пособий и оборудования и т.п. – все то, что выполняется не только для личного использования и не находит выражения в количественных и ценовых показателях); производительный труд (ручной, ремесленный – с использованием простых орудий и оборудования и индустриальный, организованный в условиях современного индустриального производства).

2. Интеллектуальный труд (умственный), его результатом является проект, расчет, художественное произведение, труд, формирующий сознание ребенка. Он включает в себя деятельность узнавание, понимание, приспособление к узнаваемому, приспособление и использование узнанного, изменение с целью использования, преобразование и совершенствование, создание нового.

Возрастные т рансформации т руда:

1) физический труд: труд по самообслуживанию (с раннего детства); общественные работы – общественно-полезный труд (с дошкольного возраста); бытовой семейный труд (с дошкольного возраста); производительный труд ручной (с дошкольного возраста) и ремесленный (с младшего школьного, подросткового возраста), индустриальный труд (со старшего школьного возраста);

2) деятельность узнавания в рамках интеллектуального труда (все возрастные группы), понимание (все возрастные группы), приспособление к узнаваемому (все возрастные группы), приспособление и использование узнанного (все возрастные группы), изменение с целью использования (начиная с раннего возраста), преобразование и совершенствование (начиная с раннего возраста), создание нового (начиная с раннего возраста).

Ус л о в и я э ф ф е к т и в н о с т и т р у д о в о й д е я т е л ь н о с т и : педагогически обусловленные требования к организации труда.

Педагогические требования к физическому труду: – привлекательность, общественная и личная значимость цели, четкость организации, производительность, моральная удовлетворенность результатами [Лихачев];

– современная техническая и технологическая оснащенность; положительная мотивация трудовой деятельности, возможность выбора детьми видов труда и форм его организации, связь труда с основной идеей школы и ее педагогической концепцией, с другими видами деятельности и в целом с жизнедеятельностью личности, с запросами и ожиданиями родителей [Пашков];

– посильность, разнообразие, высокая нравственная основа, связь с учением, творческий характер, результативность, коллективность, поощрение успехов в труде [Болдырев];

– «отвлеченность и мертвая книжность школ вредна, но грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее» [Каптерев].

Педагогические требования к интеллектуальному труду:

– достаточность времени; отсутствие времени для размышлений, обдумывания действий и ситуации исключает интеллектуальный труд из сферы человеческой деятельности, лишая интеллектуального содержания и другие ее виды;

– обучение детей приемам умственной деятельности (сравнению, анализу, синтезу, классификации, общению и др.);

– обеспечение условий для получения личностно и общественно значимого результата труда;

– предоставление достаточного разнообразия объектов труда с возможностью выбора наиболее соответствующего индивидуальности учащегося (создание широкого поля интеллектуального труда);

– ознакомление с научными и практическими проблемами современности, обучение видению проблем в реальной жизни и методике их исследования;

– создание материально-технических и организационных условий для опытничества, творческой деятельности по разным направлениям, как минимум – по всем учебным предметам, изучаемым в школе;

– одобрение успехов, публичное признание достижений каждого в интеллектуальном труде.

Важным условием успеха в формировании личности является сочетание различных видов труда.

44.4. Проблема выбора средств воспитания. взаимосвязь содержания воспитания, методов, средств и форм организации Выбор средств воспитания зависит от следующих параметров:

– цели и задачи воспитания;

– содержание воспитания;

– используемый (выбранный) метод воспитания;

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами – избранные организационные формы воспитания;

– возрастные и индивидуальные особенности воспитанников;

– уровень развития ученического коллектива, принятых в нем ценностей;

– конкретная воспитательная ситуация;

– материальная база образовательной организации;

– возможности и педагогическое мастерство педагогического работника.

Содержание, методы, формы и средства воспитания тесно связаны между собой и образуют систему воспитательного процесса, адекватную цели воспитания.

с р е д с т в в о с п и т а н и я : исходя из содержания воспитания происходит рациональный подбор методов, форм и средств организации воспитательного процесса.

2. В з а и м о с в я з ь с р е д с т в и ф о р м в о с п и т а н и я : проведение различных форм воспитательной работы направлено на достижение различных воспитательных целей; в них используется система средств воспитания, адекватных поставленным целям. Эту систему разрабатывает воспитатель при планировании мероприятия. Средства и формы воспитания часто объединяются в одном названии. Так, в выражении «экскурсия в музей» слово «экскурсия»

обозначает форму, а слово «музей» – средство в системе средств, определенной воспитателем для планируемой формы. Одна и та же форма может сочетаться с различными средствами и наоборот – одно и то же средство может быть использовано в различных формах воспитания. Например, олимпиада (форма) может быть спортивная, по физике, химии, биологии и т.д. (средство). А по учебному предмету (средству) можно провести различные формы мероприятий (кружок, выставка, экскурсия, олимпиада и т.д.).

3. В з а и м о с в я з ь м е т о д о в и с р е д с т в в о с п и т а н и я. Методы формирования сознания (лекции, беседы, диспуты, личный пример и др.) сочетаются с такими средствами, как научная и художественная литература, периодическая печать (газеты, журналы), другие знаковые средства мировой и национальной культуры. Они выполняют функции средств информационного обеспечения воспитательного процесса, а связанная с ними информация представляет собой теоретические модели различных видов общественного сознания: научного, эстетического, нравственного, бытового и др.

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (приучение, упражнение, поручение, создание воспитывающих ситуаций, общественное мнение) сочетаются с такими средствами воспитания, как режим, дисциплина, коллектив, различные виды практической и трудовой деятельности, художественная самодеятельность и др. Взаимосвязи этих методов и средств направлены на воспитание устойчивых качеств личности, привычек культурного поведения и нормативов межличностных отношений.

Методы стимулирования поведения и деятельности (соревнование, поощрение и наказание) связаны со средствами материального и духовного вознаграждения за успехи, а также со средствами морального осуждения различных проступков.

Вывод. Таким образом, средство воспитания, являясь важным структурным компонентом воспитательного процесса, выступает необходимым условием продуктивного решения воспитательных задач.

1. Раскройте подходы к определению понятия «средство воспитания».

2. Перечислите функции средств воспитания.

3. Раскройте классификацию средств организации воспитательного процесса.

4. Укажите условия, от которых зависит выбор средств воспитания.

5. Выполните сжатое конспектирование характеристик основных педагогических средств воспитания – игры, учения, труда и общения с помощью учебного пособия В.С. Селиванова «Основы общей педагогики: теория и методика воспитания» (с. 142–253).

Жуков Г.Н., Матросов П.Г., Каплан С.Л. Основы общей и профессиональной педагогики: учеб. пособие / под общ. ред. Г.П. Скамницкой. М.: Гардарики, 2005. 382 с.

Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания: учеб.

пособие для пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2000. 336 с.

Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: конспект-пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. 192 с.

Коджаспирова, Г.М. Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный). М.; Ростов н/Д: МарТ, 2005. 448 с.

Педагогика: учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.; под ред.

Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби: Проспект, 2004. 432 с.

Педагогика: учебник для пед. вузов и колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.:

Педагогическое общество России, 2002. 608 с.

Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. пособие. М.: Гардарики, 2000. 516 с.

45.1. Понятие «подход в воспитании». Структурные компоненты педагогического подхода к организации воспитательного Для продуктивной организации воспитательной работы с обучающимися необходимо учитывать современную систему подходов к воспитанию Подход в воспитании – это ориентация педагога при осуществлении своих профессиональных действий, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности [Степанов, Избирая ту или иную ориентацию, педагог убежден в том, что она способствует достижению успеха в его работе. Например, некоторые педагогические коллективы используют в своей деятельности дифференцированный подход, потому что считают создание учебных групп с приблизительно одинаковыми Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами интеллектуальными возможностями обучающихся важнейшим условием повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Другие отдают предпочтение системному подходу, так как залог успеха видят в системном построении практики обучения и воспитания учащихся. А третьи полагают, что добьются успеха тогда, когда в работе с учащимися изберут ориентацию на развитие их индивидуальности, поэтому и стремятся применять в своей деятельности личностно-ориентированный подход.

Чаще всего воспитательная деятельность педагога строится на основе не одного, а нескольких подходов. Разумеется, избираемые им ориентации должны быть не взаимоисключающими, а дополняющими друг друга. Необходимо подчеркнуть, что из всего диапазона подходов, применяемых в деятельности, одна ориентация является приоритетной (доминирующей). Благодаря ей формируется качественное своеобразие почерка педагога в организации воспитательной работы.

В современной теории и практике воспитания существуют разнообразные подходы к организации воспитательной деятельности: системный, деятельностный, личностно-ориентированный, философско-антропологический подход, комплексный, культурологический подход, коммуникативно-диалогический, средовой подход, аксиологический.

Исходя из определения понятия «подход в воспитании» можно выделить следующие с и с т е м н ы е к о м п о н е н т ы педагогического подхода к организации воспитательной деятельности:

1) основные понятия, используемые в процессе изучения, управления и преобразования воспитательной практики;

2) принципы как исходные положения осуществления воспитательной деятельности;

3) методы и приемы построения процесса воспитания (технологическая составляющая подхода к воспитанию).

45.2. Системный подход к построению воспитательного Сторонниками системного подхода к построению воспитательного процесса являются Л.С. Выготский, Л. фон Берталанфи, А.С. Макаренко, Ф.Ф. Королев, Э.Г. Юдин, Л.И. Новикова. Сущность данного подхода заключается в том, что воспитательный процесс рассматривается как некая система. Ключевые понятия: «система», «воспитательная система».

Система – это комплекс взаимодействующих компонентов [Берталанфи].

Воспитательная система – это упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, взаимодействие которых способствует реализации в образовательной организации функции содействия развитию личности ребенка [Степанов, Лузина].

Принципы системного подхода – основные исходные требования системного подхода в воспитании.

1. П р и н ц и п ц е л о с т н о с т и. При моделировании и построении воспитательной системы образовательной организации педагоги должны иметь отчетливые представления о ее структуре и составе целостности. К числу основных составляющих системы воспитания учащихся можно отнести пять компонентов, находящихся в тесной взаимосвязи:

1) индивидно-групповой (администрация, учителя и сотрудники образовательной организации);

2) ценностно-ориентационный (ценности сообщества детей и взрослых;

цели воспитания; перспективы жизнедеятельности ученической общности;

принципы и ключевые идеи построения воспитательной системы);

3) функционально-деятельностный (системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совместной деятельности и общения; основные функции воспитательной системы; управление и самоуправление процессом воспитания);

4) отношенческо-коммуникативный (отношения в сообществе детей и взрослых; внутренние и внешние связи воспитательной системы);

5) диагностико-результативный (критерии и показатели эффективности воспитательного процесса, формы, методы и приемы изучения, анализа и оценки функционирования воспитательной системы).

2. П р и н ц и п к о м м у н и к а т и в н о с т и (связи). Данный принцип предполагает:

а) взаимосвязь основных субъектов воспитательного процесса – педагогов, учащихся и родителей;

б) взаимосвязь всех компонентов (целевого, содержательного, организационно-деятельностного, оценочно-результативного) процесса воспитания;

в) взаимосвязь учебной деятельности и внеучебной работы;

г) взаимосвязь образовательной организации и окружающей среды;

д) взаимосвязь прошлого, настоящего и будущего нашей школы».

3. П р и н ц и п с т р у к т у р н о с т и предполагает, что воспитание, воспитательная система имеют свои взаимосвязанные структурные компоненты, которые, с одной стороны, относительно устойчивы, а с другой, подвижны и изменчивы.

работке целей руководителям и педагогам необходимо помнить о требованиях, предъявляемых к целевым ориентирам процесса воспитания. Они должны быть:

– направлены на развитие личности ребенка, формирование его интеллектуального, нравственного, коммуникативного, эстетического и физического потенциалов;

– сопряжены с интересами и ценностными установками государства и общества, соответствовать особенностям образовательной организации и условиям ее жизнедеятельности;

– трудными, но реально достижимыми;

– конкретными, обладать временной определенностью, финансовыми и другими ресурсами для их реализации;

– обеспечены кадровыми, материальными, финансовыми и другими ресурсами для их достижения;

– гибкими, то есть обладать при необходимости способностью к корректировке;

5. П р и н ц и п р а з в и т и я. Каждая система проходит в своем развитии четыре этапа: возникновение, становление, период зрелости и преобразование.

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами Методами познания и преобразования педагогических систем являются:

– системный анализ – изучение отдельных составных частей воспитательной системы. Метод системного синтеза заключается в интеграции системных представлений об одном и том же объекте;

– метод моделирования – это процесс построения модели будущего состояния системы.

Модель воспитательной системы можно рассматривать как предвосхищаемый идеальный образ данной системы.

45.3. деятельностный подход в воспитании учащихся Сторонниками деятельностного подхода в воспитании являются А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.М. Борытько, И.П. Иванов, М.С. Коган, В.В. Сериков. Основная идея заключается в деятельности как средстве становления и развития ребенка. Деятельностный подход в воспитании исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. В центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач.

Основные пон яти я:

1) деятельность человека как особая форма активности, в результате которой осуществляются преобразования материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобразования самой деятельности и преобразования того, кто действует, то есть субъекта деятельности;

2) целеполагание – процесс сознательного поиска, выявления и постановки цели и задач деятельности.

– субъектность воспитания (субъект-субъектные отношения);

– учет ведущих видов деятельности детей и законов их смены;

– учет сензитивных периодов развития;

– со-трансформация (взаимное изменение);

– определение зоны ближайшего развития и организация в ней совместной деятельности детей и взрослых;

– обязательная результативность каждого вида деятельности;

– высокая мотивированность любых видов деятельности;

– обязательная рефлексивность всякой деятельности;

– нравственное обогащение используемых в качестве средства видов деятельности;

– сотрудничество при организации и управлении различными формами деятельности.

М е т о д ы. Если в дошкольном детстве ведущим типом деятельности является игра, то и методы воспитательной работы принимают игровой характер.

Для младшего школьника ведущим типом деятельности становится учебная.

Поэтому воспитательные методы, способствующие становлению ребенка, сосредоточены главным образом в учебной деятельности. В подростковом возрасте ведущий вид деятельности – общение со сверстниками (Д.Б. Эльконин);

общественно значимая деятельность, способствующая удовлетворению поРаздел 5. Основы воспитания будущих рабочих, служащих требности в общении со сверстниками и взрослыми (В.В. Давыдов). Особое место в системе методов воспитания занимают труд совместно со взрослыми и деятельность на благо других людей, самоанализ, самокритика, самоконтроль, самоограничение, самонаказание. В юности ведущим видом деятельности является учебно-профессиональная. Ведущее место в деятельности занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Используются такие методы взаимодействия как диалог. Важными методами удовлетворения потребности в самоотождествлении старшеклассников являются различные поручения, связанные с постоянной, ответственной деятельностью в рамках школы, микрорайона. Принятие себя, самоидентификация нуждается в одобрении, поощрении, равно как и в предостережении.

45.4. личностно-ориентированный подход в воспитательной Сторонниками личностно-ориентированного подхода в воспитании являются Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманская.

Личностный подход – индивидуальный подход к каждому воспитаннику, помогающий ему в осознании себя личностью, в выявлении возможностей, стимулирующих самостановление, самоутверждение, самореализацию [Коджаспирова, Коджаспиров].

Основные пон яти я:

1) индивидуальность – неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;

2) личность – постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

3) педагогическая поддержка – деятельность педагогов по оказанию помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением.

– самоактуализация (важно пробудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей);

– принцип индивидуальности (создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и педагога. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию);

– принцип субъектности (следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта);

– принцип выбора (педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектныЧасть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами ми полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе);

– принцип творчества и успеха (индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяют определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы);

– доверие и поддержка.

М е т о д ы диалога, педагогической поддержки, диагностические, создания ситуации выбора и успеха, рефлексивные.

45.5. Философско-антропологический подход в воспитании Сторонниками философско-антропологического подхода в воспитании являются К.Д. Ушинский, В.С. Шубинский, А.В. Валицкая, И.А. Колесникова, О.Г. Прикот, Л.М. Лузина, М. Шелер. Данный подход требует построения воспитательного процесса на основе знаний о человеке из широкого круга антропологических наук: философия, психология, социология и др. Антропологическая ориентация подхода означает, что высшей ценностью и целью воспитания является человек.

Основные пон яти я:

1) человек как высшая ступень ду ховного совершенства, которая возникает при единении с Космосом, Универсумом;

2) воспитание – категория бытия, а не знания и переживания (М. Шелер).

Воспитание – это способ бытия человека, когда человек посредством собственных усилий самоосуществляется, реализует природные предпосылки. Воспитание – не подготовка к жизни, а сама жизнь во всей ее полноте и многообразии;

3) человеческое бытие – жизнь, человеческое существование в единстве не только с социумом но и с Миром, Космосом, Универсумом.

– антропологический, который предписывает рассмотрение понятия «человек» в качестве исходной, базовой категории, а всех других понятий и категорий – как производных от исходной, описывающих и углубляющих понимание сущности человека и специфики его бытия, и акцентирует внимание, взаимные усилия субъектов воспитательного процесса на актуализации, воспроизведении и самоосуществлении «человеческого в человеке»;

– онтологический, обусловливающий рассмот рение воспитания как бытия человека;

– диалогизма, обеспечивающий субъект-субъектный характер взаимоотношений участников воспитательного процесса;

– рассмотрения понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и адекватности любых методов, средств и форм воспитания;

– рассмотрения способности человека к самовоспитанию в качестве средства и механизма воспитания, предусматривающий приоритет инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации;

– креативности, предписывающий использование только тех средств, методов и форм воспитания, которые создают условия для творческой самореализации воспитанника Раздел 5. Основы воспитания будущих рабочих, служащих М е т о д ы представляют собой способы со-бытия воспитателя и воспитанника, в процессе которого происходит со-трансформация – одновременное взаимное изменение субъектов воспитательного процесса. Одно из первых мест принадлежит желанию, стремлению понять, заинтересованности, диалогическому взаимодействию, методу диалога, сострадания, сопереживания, любви.

Комплексный подход в воспитании достаточно полно представлен в трудах И.П. Подласого. В данном подходе осуществляется идея целостности воспитательного процесса. Комплексность означает единство целей, задач, содержания, методов и форм воспитательного воздействия и взаимодействия.

Острая необходимость в таком подходе возникла в связи с тем, что и в теории воспитания, и в практике воспитательной работы школы процесс воспитания в последние десятилетия фактически рассматривался как сумма частных процессов, составляющих его структуру. Считалось, что эти процессы можно организовать и совершенствовать как самостоятельные. Кроме того, упор делался на формирование не целостной личности, а отдельных ее качеств. Нарушался принцип всестороннего и гармонического развития личности. Современные технологии воспитания осуществляют комплексный подход, выполняя обязательные требования.

– воздействие на воспитанников по трем направлениям – сознание, чувства и доведение;

– положительный результат достигается при органичном слиянии воспитания (внешнего педагогического воздействия) и самовоспитания личности4 – единство и координация усилий всех имеющих отношение к воспитанию социальных институтов и объединений, прежде всего средств массовой информации, литературы, искусства, семьи, школы, органов правопорядка, коллективов и групп – непременное условие комплексного подхода;

– заданные качества личности формируются через систему конкретных воспитательных дел. Эти дела должны иметь подчеркнуто комплексный характер, требующий одновременного осуществления задач умственного, физического, нравственного, эстетического и трудового воспитания в органически слитом процессе;

– комплексный подход предполагает системный подход к процессу воспитания и управлению им. Управление может быть успешным лишь тогда, когда будут учтены действующие в воспитании внешние и внутренние факторы и взаимосвязи между ними. Для этого необходимо иметь четкое представление об этих факторах и характере их влияния. К числу главных факторов относятся сложившийся образ жизни школьника, который может содействовать развитию заданных качеств или (при определенных условиях) противодействовать ему; условия жизни, которые содействуют становлению определенного образа жизни в рамках различных регионов (традиции, нравы, обычаи ближайшего окружения школы, национальные особенности, особенности природной среды); средства массовой информации; уровень развития и условия жизни коллектива, непосредственно влияющие на личность школьника (воспитательные Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами системы, сложившиеся в них, общественное мнение, ценностные ориентации, нравственные нормы, психологический климат); нормы взаимоотношений, сложившиеся в первичных коллективах, положение школьника в системе коллективных отношений; индивидуальные и личностные особенности воспитанника;

– при комплексном подходе к формированию целостной личности должна быть учтена совокупность всех этих условий.

Таким образом, данный подход очень близок к системному подходу.

45.7. Культурологический, коммуникативно-диалогический, средовой и аксиологический подходы в воспитании учащихся Сторонниками культурологического подхода в воспитании учащихся являются М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Коган, Н.Е. Щуркова и др. Подход подразумевает анализ педагогических событий через призму существующих культурных норм жизни и открытых культурой наивысших ценностей. В связи с этим возникает необходимость учета прогрессивных тенденций развития мировой культуры и воспитания подрастающего человека как гражданина мира, способного жить в контексте мировой культуры, принимая общечеловеческие ценности культуры и гармонично сочетая их в своей жизни с национальными, отечественными.

Сторонниками коммуникативно-диалогического подхода в воспитании учащихся выступают Т.С. Таюрская, О.Б. Скрябина и др. Сущность подхода состоит в установлении взаимодействия всех субъектов, находящихся в открытых, равноправных взаимоотношениях по достижению прогнозируемых конечных результатов. Центральное место занимает отношение к коммуникации как равноправному диалогу, успех в котором достижим, во-первых, при учете целей и интересов всех сторон и, во-вторых, при сохранении паритета и уважения друг к другу.

Сторонниками средового подхода в воспитании учащихся являются В.А. Караковский, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др. Подход представляет собой способ организации среды и оптимизации ее влияния на личность школьника. В научном аспекте это теория и технология опосредованного управления «через среду» (социальную среду) процессами развития и формирования личности.

Средовой подход в воспитании – управление развитием личности через среду; это система действий со средой, обеспечивающих ее превращение в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата [Селиванова; Караковский].

Согласно средовому подходу для оптимального развития ребенка должна быть создана позитивная воспитывающая среда. Воспитательные цели определяются исходя из особенностей и потребностей окружающей социальной среды.

Сторонниками аксиологического подхода в воспитании учащихся являются В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др. Подход предполагает построение процесса воспитания на основе интериоризации (освоения) воспитанниками национальных и общечеловеческих ценностей.

Вывод. Для качественной организации воспитательной работы педагог должен знать основные современные подходы в воспитании.

1. Дайте определение понятия «подход в воспитании».

2. Какие существуют подходы к воспитанию?

3. Раскройте сущность культурологического подхода к воспитанию.

4. Назовите суть аксиологического подхода к воспитанию.

5. Выполните конспектирование особенностей комплексного подхода к воспитанию с помощью учебного пособия И.П. Подласого «Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов» (с. 324–326).

Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для вузов.

М.: Владос-Пресс, 2001. 368 с.

Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: Сфера, 2002. 160 с.

Жуков Г.Н., Матросов П.Г., Каплан С.Л. Основы общей и профессиональной педагогики: учеб. пособие / под общ. ред. Г.П. Скамницкой. М.: Гардарики, 2005. 382 с.

Коджаспирова, Г.М. Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный). М.; Ростов н/Д: МарТ, 2005. 448 с.

Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы: учеб. пособие. Ростов н/Д: МарТ, 2002. 320 с.

Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. 480 с.

Методика воспитательной работы: учеб. пособие для студ. / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина и др.; под ред. В.А. Сластенина. 4-е изд., испр. и доп.

М.: Академия, 2006. 160 с.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. 6-е изд., стер. М.: Академия, 2007. 576 с.

§ 46. УЧеНИЧеСКИЙ КОллеКТИв И еГО ФОрМИрОвАНИе 46.1. Понятия «коллектив», «ученический воспитательный С тех пор как возникло общество, люди на основе общности труда, интересов, самоуправления стали объединяться в разнообразные группы для совместного решения жизненно важных вопросов. Они самоорганизовывались в целях самообеспечения, самообороны, социального общежития. Совместная Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами деятельность стала формой удовлетворения разнообразных потребностей. Так, в социальной сфере возникали общины, сходы, семьи; в производственно-экономической – артели, бригады, коллективы; в общественно-политической – кружки, союзы, фонды, партии, землячества; в культурно-спортивной сфере – клубы, кружки, труппы, команды, ансамбли. То есть большинство людей входят в то или иное объединение, коллектив. Коллектив (от лат. collectivus – собирательный) не является порождением той или иной социально-экономической формации, это явление нормального человеческого общества. В словаре С.И. Ожегова под коллективом понимается «группа лиц, объединенных общей работой и общими интересами».

Коллектив – 1) группа людей, объединенных общественно-значимыми целями и совместной деятельностью, направленной на их достижение [Макаренко]; 2) социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения [Российская...].

Детский коллектив – группа детей, сплоченная общими переживаниями, общими интересами, общей работой, общими взглядами, дружбой [Крупская].

Ученический учебно-воспитательный коллектив – это организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех учащихся, и в которой межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности [Сластенин, Исаев, Шиянов].

Ученический воспитательный коллектив – это объединение обучающихся, имеющих общественно значимые цели, организующих разнообразную совместную деятельность, имеющих органы управления и связанных коллективистическими отношениями [Педагогика..., 2004].

Для обучающегося учебно-воспитательный коллектив – это среда его обитания, будь то учебная группа, класс, клубное объединение или отряд в летнем оздоровительном лагере. Учащиеся вступают во взаимоотношения внутри коллектива, используя личностные ресурсы, пытаются самоутвердиться, получают возможности для самореализации. Для педагогов ученический коллектив – объект воздействия с помощью инструментов воспитания, а если принять точку зрения, что коллективом можно назвать лишь группу высокой степени развития, то его можно охарактеризовать как цель воспитательных усилий педагога.

Детский коллектив – важнейший фактор целенаправленной социализации учащихся, воспитания личности.

46.2. взаимоотношения личности и коллектива Проблема взаимоотношения личности и коллектива, возможности влияния коллектива на личность и личности на коллектив всегда находилась в центре внимания педагогов прошлого и настоящего. Известные французские просвеРаздел 5. Основы воспитания будущих рабочих, служащих тители XVIII века Д. Дидро, Гольбах, Гельвеций в качестве целей воспитания рассматривали формирование общественных интересов, которые сочетаются с интересами личности. Ж.-Ж. Руссо считал, что воспитание необходимо личности, поэтому ее надо изолировать. В XIX веке Р. Оуэн полагал: необходимо, чтобы условия жизни совпадали с интересами личности, тогда получится сочетание личных и общественных интересов – «гармония». И. Кант отмечал:

поступай так, чтобы это могло быть правилом для всех. Поступок нравственен тогда, когда ты поступаешь против своего личного интереса, преодолевая себя.

К. Маркс считал, что интересы личности должны совпадать с мнением большинства. Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов писали, что приоритетны интересы общие, но с обязательным учетом интересов индивида. В ХХ веке Н.К. Крупская высказывала мысль, что условие формирования личности – коллектив, а основная цель воспитания – формирование коллектива. По А.С. Макаренко, коллектив – это свободная группа людей, объединенных единой целью, единым действием, организованная, дисциплинированная, обладающая органами управления. Им была разработана собственная теория коллектива.

А.С. Макаренко считал, что в основу организации коллектива должны быть положены следующие педагогические принципы:

– принцип перспективных линий – зоны движения коллектива;

– принцип параллельного действия: воспитание отдельной личности и коллектива должно проходить только совместно;

– принцип отношений ответственной зависимости;

– принцип преемственности;

– принцип самоуправления.

До конца 1950-х годов в советской педагогике значение коллектива преувеличивалось, а отдельной личности – приуменьшалось, однако начинает зарождаться идея поиска гармонии. Сторонники коллективистского воспитания выделяли следующие достоинства коллектива как средства воспитания:

– идея коллективности отражает генетическую потребность людей к сотрудничеству, стремление к объединениям, сообществам;

– для ребенка коллектив был и остается важнейшим фактором воспитания;

ребенок нуждается в нем; это среда, где можно удовлетворить потребность в общении и совместной деятельности; ведь по данным социологов, совместная деятельность и общение составляют 90% всего содержания человеческих взаимоотношений.

Противники коллективистского воспитания утверждали, что личность занимает зависимое от коллектива положение, что коллектив – это угроза индивидуальности и неповторимости личности, это жестко структурированное объединение, которое позволяет манипулировать личностью вопреки ее интересам.