«И.З. Сковородкина, С.А. Герасимов Общая и профессиональная педагогика Рекомендовано учебно-методическим объединением средних специальных учебных заведений Архангельской области при Союзе Совет директоров образовательных ...»

Учебный материал осваивается в процессе выполнения социальных или материальных проектов. По каждой дисциплине предлагается система творческих последовательно усложняемых проектов, в том числе и по отдельно взятым темам. Основу учебного процесса составляют научно обоснованные технологии, направленные на преобразование субъектов обучения. Формирование профессиональных умений осуществляется в процессе выполнения учебных творческих проектов. Система включает примерный перечень демонстрационных, учебных и реальных творческих проектов, а также перечень технологий, подлежащих освоению.

Периоды производственного обучения:

– вводный;

– подготовительный;

– овладения трудовыми умениями и навыками, профессиональными компетенциями;

– контрольно-заключительный.

34.10. Особенности работы с одаренными обучающимися, обучающимися с особыми образовательными потребностями, Одаренные обучающиеся – обучающиеся, обнаруживающие общую или специальную одаренность – качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности.

Обучающимися с особыми образовательными потребностями – лица (лица с ограниченными возможностями здоровья), для обучения которых необходимо создание особых образовательных условий, обеспечивающих их обучение, воспитание, лечение, социальное развитие, адаптацию и интеграцию в общество.

Обучающиеся с девиантным поведением – обучающиеся, имеющие поведение, которому характерны отклонения от принятых в обществе норм.

Раздел 4. Основы профессиональной подготовки рабочих, служащих Работа с указанными категориями обучающихся строится на основе индивидуализации и дифференциации обучения.

Индивидуализация обучения – организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Дифференциация обучения – учет в процессе обучения индивидуальных особенностей определенной группы учащихся.

Выбор той или иной технологии обучения зависит от следующих позиций:

– ведущие цели обучения и воспитания, конкретные задачи изучения темы, раздела;

– содержание учебного занятия, степень сложности материала;

– уровень развития учащихся, их интеллектуальный потенциал;

– уровень базовой подготовки учащихся по учебной дисциплине (курсу);

– возможности и предпочтения педагога;

– наличие оборудования и дидактических средств;

– лимит времени (продолжительность учебного занятия) [Общая и профессиональная..., 2007].

Вывод. Виды, технологии обучения нельзя оценивать по признаку «лучше» – «хуже». Их выбор зависит от образовательной политики в стране, целей и задач обучения, индивидуально-личностных и профессиональных возможностей, склонностей и предпочтений педагога, особенностей обучающихся и т.п.

1. В чем состоит сущность объяснительно-иллюстративного обучения?

2. Дайте определение понятия «проблемное обучение».

3. Раскройте содержание категории «программированное обучение».

4. В чем заключаются особенности развивающего обучения?

5. Дайте краткую характеристику особенностей дистанционного обучения, используя учебник А.В. Хуторского «Современная дидактика» (С. 442–478).

6. Охарактеризуйте инновационные технологии в профессиональном образовании.

7. Перечислите системы производственного обучения.

8. Укажите периоды профессионального обучения.

9. От каких обстоятельств зависит выбор той или иной технологии обучения?

Жуков Г.Н., Матросов П.Г., Каплан С.Л. Основы общей и профессиональной педагогики: учеб. пособие / под общ. ред. Г.П. Скамницкой. М.: Гардарики, 2005. 382 с.

Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для пед. вузов / под ред.

В.Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2007. 365 с.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. 6-е изд., стер. М.: Академия, 2007. 576 с.

Часть 1. Общая педагогика и педагогика профессионального образования Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: учебник. М., 1997. 512 с.

Бухарова Г.Д., Старикова Л.Д. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для вузов. М.: Академия, 2009. 335 с.

Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: конспект-пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. 192 с.

Коджаспирова, Г.М. Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный). М.; Ростов н/Д: МарТ, 2005. 448 с.

Кукушин В.С. Теория и методика обучения: учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 474 с.

Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб.

пособие для пед. вузов. М.: Академия, 2011. 272 с.

Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для пед. вузов / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2004. 368 с.

Педагогика: учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.; под ред.

Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби: Проспект, 2004. 432 с.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

544 с.

§ 35. КОНТрОлЬ КАЧеСТвА ТеОреТИЧеСКОГО И ПрАКТИЧеСКОГО Управление педагогическим процессом предполагает осуществление функции контроля, то есть системы выявления эффективности функционирования этого процесса.

1. Диагностическая функция – выявление знаний, умений и навыков, уровня сформированности компетенций у учащихся для определения возможностей дальнейшего продвижения в изучении материала.

2. Обучающая функция – слушая товарища, учащиеся закрепляют изученный учебный материал.

3. Контролирующая функция:

– выявление результатов обучения учащихся (уровня обученности);

– определение (контроль) эффективности построения процесса обучения (использование методов, приемов обучения), то есть контроль со стороны администрации образовательной организации, органов управления образования за работой педагога, за работой образовательной организации.

4. Воспитывающая функция – оценка стимулирует учение обучающегося, приучает к целенаправленной систематической работе, дисциплинированности, помогает учащемуся правильно оценить свои способности, избавиться от самоуверенности, придает уверенность в своих силах.

5. Развивающая функция – развивается память, мышление, речь, внимание и др.

Раздел 4. Основы профессиональной подготовки рабочих, служащих 35.2. виды контроля и дидактические требования 1. Предварительный контроль – выявление (диагностика) качества знаний, умений и навыков в начале учебного года; перед изучением новой темы.

2. Текущий контроль – систематическая проверка знаний, умений и навыков обучающихся на каждом уроке.

3. Периодический контроль (тематический, рубежный, промежуточный) – после определенного периода обучения (после изучения темы, изучения раздела, за учебный семестр);

4. Итоговый контроль – за определенный продолжительный промежуток времени: полугодие, год с целью выяснения результатов обучения.

Дидактические требования к организации контроля:

1) систематичность;

2) оперативность – своевременность;

3) объективность – создание при контроле равных условий для всех учащихся;

4) оптимальность – за минимальное время должны быть проверены знания, умения и навыки, уровень сформированности компетенций у большого количества обучающихся;

5) разнообразие форм и методов проверки знаний, умений и навыков, общих и профессиональных компетенций у учащихся.

1. Контрольная работа – форма письменного контроля. Контрольные работы носят как фронтальный, так и индивидуальный характер, выполняются по вариантам, проверяются и рецензируются преподавателем. По контрольным работам может проводиться собеседование и выставляться зачет. Такая форма контроля особенно характерна для заочного обучения.

2. Коллоквиум – устное индивидуальное собеседование преподавателя с обучающимися по заданным вопросам; форма текущего, тематического или рубежного контроля. По результатам коллоквиума может решаться вопрос о допуске обучающихся к экзамену.

3. Зачет – форма итогового (промежуточного) контроля знаний по результатам изучения учебной дисциплины. Может проводиться по заранее составленным вопросам или в порядке собеседования. Зачет выставляется в ведомость, зачетную книжку обучающихся и в приложение к диплому.

4. Экзамен – форма итогового (промежуточного) контроля знаний по результатам изучения раздела или всего курса. Может проводиться в письменной или устной форме (по билетам). По результатам экзамена выставляется дифференцированная оценка («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно»), которая заносится в ведомость, зачетную книжку и в приложение к диплому.

5. Тестирование – форма контроля знаний с помощью тестов, представляющих собой систему заданий в соответствующем виде. Тестовые задания Часть 1. Общая педагогика и педагогика профессионального образования должны быть краткими, что подразумевает минимальную трату времени на их выполнение, валидными и надежными. Валидность теста заключается в его адекватности поставленной цели; надежность теста – согласованность показателей, полученных при неоднократном тестировании.

6. Рейтинговая система оценки знаний – контроль качества усвоения учебного материала по результатам различных форм. Она учитывает всю активную деятельность обучающихся (участие в учебно-исследовательской работе, конкурсах; выполнение творческих проектов и т.д.) и оценивается в баллах по различным шкалам.

7. Машинный контроль – контроль знаний с помощью машин (ЭВМ, ПЭВМ и других контролирующих устройств). Преимущество такого контроля в том, что машины беспристрастны. Вместе с тем машинный контроль не позволяет выявить типичные ошибки и затруднения обучающихся.

8. Аттестация – форма промежуточного и итогового контроля знаний обучающихся. Может включать в себя зачеты, экзамены. Выпускники образовательной организации профессионального образования, успешно прошедшие Государственную итоговую аттестацию, получают диплом установленного образца [Общая и профессиональная..., 2007].

35.4. Оценка. Основные требования к оценке Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня овладения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе [Педагогика, 2002].

Оценка включает в себя собственно отметку и оценочное суждение. В отечественной дидактике принята 4-х балльная система отметок: «5» – владеет в полной мере (отлично); «4» – владеет достаточно (хорошо); «3» – владеет недостаточно (удовлетворительно); «2» – не владеет (неудовлетворительно).

1) объективность:

– оценка должна отражать уровень знания учебного материала;

– не должна выставляться в качестве наказания за поведение;

– нельзя оценкой проявлять жалость к учащемуся;

2) дифференцированный характер оценки. Например, если медлительный учащийся проявляет усердие, ответственность, то его работу можно оценить и высокой оценкой, даже если эта работа не дотягивает до определенного стандарта (но не на контрольной работе);

3) ясность оценки для обучающегося. Должно быть комментирование оценки.

Ви ды оценочных су ж дений:

1) положительные оценочные суждения: «молодец», «хорошо»;

2) нейтральные оценочные суждения: «решил», «сделал работу», «справился»;

3) отрицательные оценочные суждения: «наконец-то решил задачу» (должна соблюдаться педагогическая этика).

Раздел 4. Основы профессиональной подготовки рабочих, служащих Неуспеваемость учащихся – систематическое отставание обучающихся в уровне усвоения содержания образования по сравнению с предусмотренной учебной программой и образовательными стандартами, в результате которых дальнейшее полноценное обучение становится невозможным [Педагогика, 2002].

Неуспевающие ученики плохо усваивают учебный материал, не справляются с учебными домашними заданиями, теряют интерес к занятиям. Отсутствие своевременной помощи приводит к изменениям в личности ребенка.

У обучающихся возникает негативное отношение к учению и педагогу. В конечном итоге они начинают себя хуже вести, дезорганизуют учебную группу (класс), нередко бросают образовательную организацию и пополняют ряды так называемых трудных подростков.

Причины неуспеваемости учащихся:

1) внутренние причины: нарушения в деятельности анализаторов (снижение слуха, зрения, речи); наследственные, врожденные и приобретенные заболевания; отставание в физическом и умственном развитии; отсутствие положительной мотивации учения;

2) внешние причины: неблагоприятные социально-экономические условия жизни; недостаточная квалификация педагогических работников; просчеты в организации учебно-воспитательного процесса; отсутствие дифференцированного, индивидуального подходов к обучающимся; перегрузка учащихся Чтобы добиться высокой успеваемости у всех учащихся педагогу необходимо выявить факторы, причины и условия, оказывающие отрицательное воздействие на успеваемость обучающихся, определить методы и формы их устранения. Неуспеваемость обучающихся рациональнее предупредить, чем в дальнейшем ее «лечить».

Вывод. Контроль и оценка является важным средством диагностики и контроля эффективности процесса профессионального обучения.

1. Раскройте функции контроля успеваемости.

2. Какие существуют виды контроля успеваемости учащихся?

3. Перечислите дидактические требования к организации контроля успеваемости учащихся.

4. Назовите формы контроля качества обучения.

5. Укажите причины неуспеваемости учащихся.

6. Познакомьтесь с особенностями тестирования качества теоретического и производственного обучения учащихся по учебнику С.Я. Батышева «Профессиональная педагогика» (см. Приложение 3, разд. 11).

Жуков Г.Н., Матросов П.Г., Каплан С.Л. Основы общей и профессиональной педагогики: учеб. пособие / под общ. ред. Г.П. Скамницкой. М.: Гардарики, 2005. 382 с.

Часть 1. Общая педагогика и педагогика профессионального образования Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для пед. вузов / под ред.

В.Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2007. 365 с.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. 6-е изд., стер. М.: Академия, 2007. 576 с.

Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: учебник. М., 1997. 512 с.

Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: конспект-пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. 192 с.

Кукушин В.С. Дидактика (теория обучения): учеб. пособие. М.: МарТ, 2003. 368 с.

Педагогика: учебник для пед. вузов и колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.:

Педагогическое общество России, 2002. 608 с.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. 6-е изд., стер. М.: Академия, 2007. 576 с.

ТеОрИЯ вОСПИТАНИЯ И УПрАвлеНИе ПедАГОГИЧеСКИМИ СИСТеМАМИ ТеОреТИЧеСКИе ОСНОвЫ вОСПИТАНИЯ БУдУЩИХ КвАлИФИЦИрОвАННЫХ рАБОЧИХ, СлУЖАЩИХ § 36. ТеОрИЯ вОСПИТАНИЯ, ее ОСНОвНЫе КАТеГОрИИ 36.1. Теория воспитания как раздел общей педагогики Исходя из сложности и многоаспектности предмета педагогики – образования как реального целостного педагогического процесса, целенаправленно организуемого в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных организациях), педагогическая наука постоянно претерпевает процессы дифференциации, благодаря которым появляются отрасли педагогики, а сама педагогическая наука превращается в систему наук о воспитании, обучении и образовании людей.

Одной из отраслей педагогики является общая педагогика – базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитательного процесса, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях (организациях) всех типов, отрасль педагогических знаний, исследующая фундаментальные законы обучения и воспитания. Внутри этой отрасли педагогики выделяют самостоятельный раздел о воспитании – теорию воспитания, в состав которой входит методика воспитательной работы.

Теория воспитания – раздел общей педагогики, раскрывающий сущность, закономерности, движущие силы воспитания, его основные структурные элементы и методику [Коджаспирова, Коджаспиров].

Методика воспитательной работы – это раздел теории воспитания, исследующий особенности организации воспитательного процесса в различных образовательно-воспитательных учреждениях (организациях), детских объединениях и организациях, разрабатывающий рекомендации по созданию системы воспитательной работы в образовательном или воспитательном учреждении (организации) и повышению ее эффективности, использованию тех или иных методик и технологий в воспитательном процессе [Сластенин, Исаев, Шиянов].

Как уже отмечалось выше, объект – это пространство, область, в рамках которой находится (содержится) то, что будет изучаться. О б ъ е к т о м т е о р и и воспитани я как науки явл яется сфера воспитани я.

Предмет – это конкретная часть объекта исследования, или процесс в нем происходящий, или аспект проблемы, который и исследуется. Предмет науки – это то, что она изучает, исследует. П р е д м е т о м т е о р и и в о с п и т а н и я в ы ст у пает воспитание как п роцесс целенап равленно организуем ы й в с п е ц и а л ь н ы х с о ц и а л ь н ы х и н с т и т у т а х (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях и организациях).

Основными задачами теории воспитания и методики воспитательной работы являются:

1) раскрыть сущность, закономерности, принципы и движущие силы воспитания;

2) определить особенности и содержание основных структурных элементов воспитания (цель, содержание воспитания, методы, формы и средства воспитания);

3) разрабатывать методики и технологии в воспитательном процессе, а также рекомендации по их практическому использованию;

4) разрабатывать рекомендации по созданию системы воспитательной работы в учебно-воспитательном учреждении (образовательной организации) и повышению ее эффективности.

Основные категории теории воспитания – это основные понятия, которые использует данная отрасль педагогики.

Воспитание – это 1) процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов и убеждений, способов поведения в обществе [Коджаспирова, Коджаспиров]; 2) педагогическое управление процессом развития личности [Лийметс]; 3) сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитанников по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями [Харламов].

Воспитательный процесс – целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанников, сущностью которого является создание условий для самореализации субъектов этого процесса [Сластенин, Исаев, Шиянов].

Воспитательная работа – педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармонического развития личности [Сластенин, Исаев, Шиянов].

Методика в воспитательном процессе (методика воспитательной работы) – описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных воспитательных процессах [Коджаспирова, Коджаспиров].

Технология в воспитательном процессе (технология воспитания) представляет собой систему способов, приемов, шагов, последовательное выполнение которых обеспечивает решение задач Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами воспитания и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процессуально, то есть как определенная система действий [Коджаспирова, Коджаспиров].

Технология служит конкретизацией методики и обеспечивает гарантированный результат.

Закономерности воспитания – объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между педагогическими явлениями в сфере воспитания, этапами воспитательного процесса, определяющими его поступательное движение [Подласый].

Принципы воспитания – 1) общие исходные положения, которые выражают основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса [Подласый]; 2) основные исходные требования к процессу воспитания.

Цель воспитания – это осознанный образ предвосхищаемого результата воспитательного процесса, идеальный результат воспитания; это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий [Коджаспирова, Коджаспиров].

Содержание воспитания – система знаний, убеждений, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть воспитанники в соответствии с поставленной целью и задачами [Подласый].

Методы воспитания – способы взаимодействия участников воспитательного процесса, направленные на развитие и саморазвитие детей; способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитуемых; это способы педагогического управления деятельностью, в процессе которой осуществляется самореализация Форма воспитательной работы – установленный порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспитательного процесса, направленных на решение определенных педагогических задач (воспитательных, развивающих, образовательных) [Титова, с. 103]; это внешнее выражение, оболочка воспитательного процесса.

Средства воспитания – это то с помощью чего идет процесс воспитания; это богатейший набор явлений и объектов, предметов окружающей действительности: достижения духовной и материальной культуры своего народа и народов мира. Определяющими во все времена средствами воспитания, более всего оказывающими влияние на развитие ребенка, являются различные виды его собственной деятельности: игра, учение, труд, общение [Сластенин, Исаев, Шиянов].

Воспитанность – это 1) уровень развития личности, проявляющийся в согласованности между знаниями, убеждениями, поведением и характеризующийся степенью оформленности общественно значимых качеств [Коджаспирова, Коджаспиров];

2) степень соответствия личностного развития воспитанника поставленной педагогами цели [Педагогика..., 2002].

Самовоспитание – 1) сознательная целенаправленная деятельность человека по формированию и совершенствованию у себя положительных и устранению отрицательных качеств [Коджаспирова, Коджаспиров]; 2) сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию человеком себя как личности. Основываясь на активизации механизмов саморегуляции, оно предполагает наличие ясно осознанных целей, идеалов, личностных смыслов [Психология...].

36.4. Методы исследований теории воспитания как науки.

Методы исследований теории воспитания как отрасли педагогики соотносятся и совпадают с методами исследований педагогической науки (см. § 8).

Возникновение науки возможно, если она наряду с определенными выше признаками найдет свое место в системе наук, то есть установит взаимосвязи с другими науками. Теория воспитания тесно взаимосвязана со всеми отраслями педагогической науки:

– история педагогики и образования;

– общие основы, дидактика и школоведение общей педагогики;

– возрастная педагогика;

– частные методики;

– отраслевая педагогика;

– специальная педагогика;

– социальная педагогика;

– этнопедагогика;

– превентивная педагогика.

Теория воспитания тесно связана с философией, психологией, биологией, медициной, экономикой, социологией, политологией, этикой, возрастной физиологией и школьной гигиеной.

Вывод. Таким образом, теория воспитания является самостоятельным разделом общей педагогики, имеющим все необходимые для научной отрасли знаний ключевые признаки: объект и самостоятельный предмет изучения, задачи, основные категории, методы исследований, связь с другими науками.

1. Дайте определение теории воспитания как отрасли педагогической науки.

2. Что является предметом теории воспитания?

3. Раскройте основные задачи теории воспитания.

4. Перечислите основные категории теории воспитания как науки.

5. Раскройте связь теории воспитания с другими науками.

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами Методика воспитательной работы: учеб. пособие для студ. / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина и др.; под ред. В.А. Сластенина. 4-е изд., испр. и доп.

М.: Академия, 2006. 160 с.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. 6-е изд., стер. М.: Академия, 2007. 576 с.

Гликман И.З. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Владос-Пресс, 2002. 126 с.

Коджаспирова Г.М. Педагогика: практикум и метод. материалы: учеб. пособие для пед. училищ и колледжей. М.: Владос, 2003. 416 с.

Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. 480 с.

Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для вузов.

М.: Владос-Пресс, 2001. 368 с.

§ 37. СУЩНОСТЬ И СОдерЖАНИе ПрОЦеССА вОСПИТАНИЯ.

УЧАЩИЙСЯ – СУБЪеКТ вОСПИТАНИЯ

37.1. Понятие «воспитание». Своеобразие воспитательного Воспитательный процесс в образовательной организации является частью целостного педагогического процесса, который объединяет обучение и воспитание.

Широта и многогранность воспитания как общественного явления и вида деятельности является причиной и источником многочисленных, часто разноаспектных его толкований, определений и направлений рассмотрения. Однако при всем их многообразии они все могут быть сведены к некоторым основным направлениям.

1. Воспитание как процесс передачи общественно-исторического опыта и культуры подрастающим поколениям. О воспитании в широком смысле писал А.С. Макаренко: «Воспитание – есть передача старшим поколением своего опыта юношеству». Т.А. Ильина: «Воспитание – общественное явление, процесс передачи общественно-исторического опыта новым поколениям».

Ю.К. Бабанский: «Воспитание – это процесс передачи старшим поколением общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к жизни, труду, необходимой для обеспечения дальнейшего развития общества».

Таким образом, воспитание – это социальное явление, передача подрастающему поколению и творческое освоение им опыта, зафиксированного в достижениях человеческой культуры. Для этого создается организованная сеть учебно-воспитательных учреждений / образовательных организаций / социальных институтов.

Раздел 5. Основы воспитания будущих рабочих, служащих 2. Воспитание как руководство развитием, влияние на развитие. О воспитании как управлении развитием личности писали П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Х.Й. Лийметс. «Воспитание – это систематическая помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности в мере ее сил и сообразно социальному идеалу» – писал П.Ф. Каптерев в начале XX века.

3. Воспитание как процесс формирования личности. Н.К. Крупская о воспитании в широком смысле: это процесс формирования личности, который совершается под влиянием семейного и школьного уклада, всей окружающей обстановки. О воспитании в узком смысле писал А.С. Макаренко: «Воспитание – процесс формирования личности, включающий в себя выработку мировоззрения, нравственных качеств, эстетических идеалов, физическое развитие и подготовку к общественно-полезному труду».

4. Воспитание как целенаправленный процесс воздействия. Н.К. Крупская о воспитании в узком смысле: это преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков. М.И. Калинин: «Воспитание – это целеустремленное и систематические воздействие воспитателей на психологию воспитуемых с целью привития желаемых черт». При таком понимании воспитания активная позиция закрепляется за педагогом, определяется пассивность ребенка, который рассматривается лишь как объект приложения усилий взрослого.

5. Воспитание как конкретная практическая деятельность педагога, его воспитательная работа. При таком подходе процесс воспитания определяется как взаимосвязанная цепь развивающихся воспитательных дел, каждое из которых строится с учетом результатов предыдущего.

6. Воспитание как взаимодействие взрослого и ребенка, при котором признается их сотрудничество в рассматриваемом процессе, активность позиции каждого.

Воспитание – это процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов и убеждений, способов поведения в обществе [Коджаспирова, Коджаспиров].

В гуманистической парадигме воспитание целесообразно рассматривать как управление процессом развития личности, как взаимодействие (сотрудничество) воспитателя и воспитанников.

Воспитание – это 1) педагогическое управление процессом развития личности [Лийметс]; 2) сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитанников по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями [Харламов].

Своеобразие воспитательного процесса состоит в следующих признаках:

1) двусторонность, то есть в воспитательном процессе участвуют и воспитатель, и воспитанник;

2) длительность и непрерывность;

3) целенаправленность;

4) многофакторность, то есть на воспитание влияет все – среда, наследственность и т.д.;

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами 5) комплексность, то есть единство целей, задач, содержания, методов, форм, средств воспитания, подчиненное идее разностороннего гармонического развития личности, которая формируется в целом и сразу;

6) вариативность (неодинаковость, неоднозначность) и неопределенность результатов воспитания, так как здесь сказывается индивидуальность воспитанника;

7) воспитание сопровождается самовоспитанием.

Психологическая сущность процесса воспитания состоит в переводе ребенка (учащегося) из одного состояния в другое. С позиций психологии, воспитание есть процесс интериоризации, то есть перевода внешнего по отношению к личности опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психологический план личности, в ее убеждения, установки, поведение.

37.2. движущие силы процесса воспитания Следует отметить, что процесс воспитания в силу своей природы диалектичен. Это выражается в его непрерывном развитии, динамичности, подвижности, изменчивости. Воспитательный процесс развивается в соответствии с действующими причинами. Он изменяется в зависимости, например, от возрастных особенностей учеников, он становится иным в различных условиях и конкретных ситуациях. Бывает так, что одно и то же воспитательное средство в одних условиях оказывает сильное воздействие на воспитанников, а в других – самое незначительное.

Движущими силами процесса воспитания выступает преодоление )разрешение) противоречий, борьба. Именно противоречия рождают ту силу, которая поддерживает непрерывное течение процесса. Противоречия возникают между уровнем развития человека и теми требованиями, которые предъявляет ему жизнь. Виды противоречий:

1) внешние противоречия – между уровнем развития воспитанника и требованиями со стороны воспитателя (педагога);

2) внутренние противоречия проявляются в несоответствии, несогласованности сознания учащегося и его поведения. К ним относится противоречие между притязаниями обучающегося и его возможностями.

Одним из основных источников развития человека как личности является противоречие между потребностями и способами (условиями) их удовлетворения.

37.3. Цель и задачи воспитания. Основные направления Цель – это мысленно предвосхищаемый результат деятельности, идеальный образ результата. Задача представляет собой часть цели, ступеньку к достижению цели.

Процесс сознательного поиска, выявления и постановки целей и задач деятельности называется целеполаганием.

Определение цели воспитания и соответствующих задач – дискуссионная проблема. Многое здесь зависит от конкретного философского основания, методологического взгляда, подхода, концепции воспитания. Например, цель воспитания в концепции самовоспитания школьников по Г.К. Селевко – самосовершенствующаяся личность; в концепции личностно-ориентированного воспитания Е.В. Бондаревской это человек культуры.

Цель воспитания представляет собой конечный результат формирования личности. Ц е л ь в о с п и т а н и я (и д е а л ь н а я): ф о р м и р о в а т ь р а з н о с т о роннюю гармонически ра звитую личность или гармонически р а з н о с т о р о н н е р а з в и т и я л и ч н о с т ь. Разностороннее развитие личности включает в себя составляющие, которые признано называть задачами воспитания: физическое, нравственное, экологическое, эстетическое развитие и др.

Гармония – это согласованность, стройность развития разных сторон личности.

В методологическом ключе корректно говорить, что задачами воспитания является развитие (нравственное, экологическое и т.д.), а направлениями воспитания (способствующими реализации соответствующих задач) являются физическое воспитание, экологическое воспитание и т.д.

Основные направления воспитания следующие.

1. Ум с т в е н н о е в о с п и т а н и е (и н т е л л е к т у а л ь н о е) – целенаправленное и планомерное руководство процессом овладения учащимися системой научных и прикладных знаний, опытом их практического применения; формирование культуры познавательной деятельности, потребностей и опыта в непрерывном самообразовании [Коджаспирова, Коджаспиров]. Задачи умственного воспитания:

– усвоение определенного объема научных знаний;

– формирование мировоззрения;

– развитие у воспитанников умственных сил, способностей и дарований;

– развитие познавательных интересов личности;

– формирование познавательной активности;

– развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень общеобразовательной подготовки;

– вооружение учащихся методами познавательной деятельности;

– формирование опыта творческой деятельности.

управление формированием физически и психически здоровой личности, обладающей основами здорового образа жизни, умеющей противостоять неблагоприятным внешним воздействиям [Лихачев]. Задачи физического воспитания:

– укрепление здоровья;

– правильное физическое развитие, повышение умственной и физической работоспособности;

– развитие у обучающихся основных двигательных качеств (силы, ловкости, выносливости и др.);

– формирование гигиенических навыков;

– воспитание нравственных качеств (смелости, настойчивости, решительности, дисциплинированности, ответственности);

– формирование у воспитанников потребности в постоянных и систематических занятиях физкультурой и спортом;

– развитие стремления быть здоровым.

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами 3. Н р а в с т в е н н о е в о с п и т а н и е – процесс формирования у обучающихся нравственного сознания, нравственных чувств и нравственного поведения. Задачи нравственного воспитания:

– формирование нравственных понятий, суждений, сознания в целом;

– формирование нравственных чувств и убеждений;

– формирование нравственных навыков и привычек поведения, соответствующих норм общества.

4. Э с т е т и ч е с к о е в о с п и т а н и е – целенаправленный и планомерный процесс развития у обучающихся эстетических знаний, вкусов, интересов и потребностей [Коджаспирова, Коджаспиров]. Задачи эстетического воспитания:

– формирование эстетических знаний, воспитание эстетической культуры;

– овладение эстетическим и культурным наследием прошлого;

– формирование эстетического отношения к действительности;

– развитие эстетических чувств;

– приобщение к прекрасному в жизни, природе, труде, развитие потребности строить свою жизнь и деятельность по законам красоты;

– включение в эстетическую деятельность – активное участие каждого воспитанника в создании прекрасного своими руками: практические занятия живописью, рисунком, лепкой, музыкой и др.

5. Т р у д о в о е в о с п и т а н и е – формирование у воспитанников положительного отношения к труду, желания и умения трудиться. Задачи трудового воспитания:

– моральная подготовка к труду (необходимо психологически подготовить учащихся к труду): выработка у учащихся готовности, стремления и желания трудиться; воспитание честного, ответственного отношения к любому труду;

воспитание уважения к людям труда и к результатам труда; воспитание творческого отношения к труду;

– практическая подготовка к труду (должны сформировать необходимые трудовые знания, практические умения и навыки): овладение знаниями, которое необходимы для выполнения трудовых действий; выработка необходимых практических умений и навыков; воспитание культуры труда (содержать рабочее место в порядке, убирать инструменты);

– профессиональная ориентация обучающихся.

6. П о л о в о е в о с п и т а н и е – неотъемлемая часть нравственного воспитания, помощь личности в ее психосексуальном развитии и формировании психосексуального здоровья. Задачи полового воспитания:

– воспитание чувства уважения к людям – представителям мужского и женского пола;

– формирование у учащихся правильного понимания сущности нравственных норм в области взаимоотношения полов;

– воспитание ответственного отношения к своему здоровью и здоровью других людей;

– формирование убеждения о вреде ранних половых связей.

7. Э к о л о г и ч е с к о е в о с п и т а н и е – целенаправленное развитие у подрастающего поколения высокой экологической культуры, включающей в себя знания о природе и гуманное ответственное отношение к ней как к наивысшей национальной и общечеловеческой ценности [Коджаспирова, Коджаспиров].

8. Э к о н о м и ч е с к о е в о с п и т а н и е – целенаправленное взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на формирование у последних знаний, умений и навыков, потребностей, интересов и стиля мышления, соответствующих природе, принципам и нормам рационального хозяйствования и организации производства, распределения и потребления [Коджаспирова, Коджаспиров].

9. Г р а ж д а н с к о е в о с п и т а н и е (гражданско-политическое, патриотическое, интернациональное, правовое) – целенаправленное, планомерное руководство процессом развития у ребенка чувства гражданственности патриотизма, интернационализма, формирования правовой и политической культуры [Лихачев]. Гражданское политическое воспитание представляет собой целенаправленный, планомерный процесс формирования политической культуры личности. Патриотическое воспитание – целенаправленное, планомерное формирование у личности любви к Родине, преданности и готовности служить своей Родине, что в совокупности составляет такое качество как патриотизм.

Интернациональное воспитание – целенаправленное, планомерное формирование у обучающихся чувства интернационализма, культуры межнациональных отношений. Правовое воспитание – процесс формирования правовой культуры и правового поведения у подрастающих поколений, заключающийся в осуществлении правового всеобуча, преодолении правового нигилизма, формировании законопослушного поведения [Коджаспирова, Коджаспиров].

37.4. Учащийся как субъект процесса воспитания Важным признаком воспитательного процесса в контексте его понимания как взаимодействия (сотрудничества) является двусторонний характер. Согласно такому продуктивному взгляду на воспитание субъектами воспитательного процесса (его активно действующими лицами, соавторами) являются взрослые и дети, прежде всего педагоги и обучающиеся. Учащийся выступает одновременно и как объект, и как субъект процесса воспитания. Как объект воспитательного процесса учащийся подвергается воздействию со стороны взрослых.

Учащийся как субъект процесса воспитания представляет собой активную, саморазвивающуюся индивидуальность и личность, стремящуюся к удовлетворению своих потребностей в деятельности и общении, усваивающую и перерабатывающую воспитательные воздействия, принимающую или сопротивляющуюся им. Учащийся занимается самовоспитанием.

Учащийся как субъект воспитания влияет на взрослого, стимулирует развитие и самосовершенствование педагога в его профессионально-педагогической деятельности и в общечеловеческих ценностях.

37.5. Цикличность и содержание процесса воспитания Процесс воспитания включает в себя систему взаимосвязанных этапов (цикл):

1) диагностика (изучение) воспитанности обучающихся, уровня развития коллектива;

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами 2) проектирование, планирование воспитательной деятельности (определение задач воспитания, разработка содержания, методов, форм и средств воспитания);

3) организация педагогического взаимодействия (реализация планов);

4) проверка, оценка и анализ результатов.

Содержание процесса воспитания – система знаний, убеждений, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть воспитанники в соответствии с поставленной целью и задачами [Подласый, 2003].

По мнению И.П. Подласого, хорошо организованное воспитание должно подготовить обучающегося к исполнению трех главных ролей в жизни: гражданина, работника и семьянина.

Г р а ж д а н и н : выполнение гражданских обязанностей, чувство долга перед страной, обществом, родителями; чувство национальной гордости и патриотизма; уважение к Конституции и органам государственной власти, Президенту страны, символам государственности (гербу, флагу, гимну); ответственность за судьбу страны; общественная дисциплина и культура общежития; бережное отношение к национальным богатствам страны, языку, культуре, традициям; общественная активность; соблюдение демократических принципов; бережное отношение к природе; уважение прав и свобод других людей;

активная жизненная позиция; правосознание и гражданская ответственность;

честность, правдивость, чуткость, милосердие; ответственность за свои дела и поступки; интернационализм, уважение к народам других стран и другие качества.

Р а б о т н и к : дисциплинированность и ответственность; работоспособность и организованность; общие, специальные и экономические знания;

творческое отношение к труду; настойчивость, стремление быстро и качественно выполнить порученное дело; профессиональная гордость, уважение к мастерству; сознательность, вежливость, аккуратность; опыт трудовой деятельности; эмоциональная производственная культура; эстетическое отношение к труду, жизни, деятельности; коллективизм, умение трудиться сообща; инициативность, самостоятельность; готовность много и плодотворно трудиться на свое собственное благо, благо страны, общества; деловитость и предприимчивость; ответственность за результаты труда; уважение к людям труда, мастерам производства.

С е м ь я н и н : трудолюбие, ответственность; тактичность, вежливость, культура общения; умение держать себя в обществе; оп рятность, чистоплотность, гигиенические навыки; здоровье, привычка к активному образу жизни;

умение организовать и проводить досуг; разносторонняя образованность; знание правовых норм, законов; знание практической педагогики, этики; умение воспитывать детей; психосексуальная подготовленность; готовность вступить в брак и выполнять семейные обязанности; уважение к своим родителям, к престарелым людям.

Определение содержания воспитания является дискуссионной проблемой современной теории и практики воспитания. Это детерминируется разнообразными подходами к содержанию воспитания – концепциями воспитания.

К настоящему времени в теории и практике воспитания сложились разные подходы к построению содержания воспитания, которые находят свое выражение в разнообразных концепциях воспитания.

Концепция – определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения, ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности [Философский...].

Концепция воспитания – это система взглядов отдельного ученого или группы исследователей на воспитательный процесс – его сущность, цель, принципы, содержание и способы организации, критерии и показатели его эффективности [Степанов, Лузина].

Авторские концептуальные подходы к построению содержания воспитания:

1) концепция воспитания по основным направлениям воспитательной работы (И.С. Марьенко) – традиционный подход к содержанию воспитания;

2) воспитание на основе общечеловеческих ценностей (В.А. Караковский) (концепция системного построения процесса воспитания);

3) воспитательная работа с учетом национально-регионального компонента;

4) авторские модели воспитания: школа адаптирующей педагогики Е.А. Ямбурга, школа самоопределения А.Н. Тубельского и др.;

5) новые гуманистические концепции воспитания:

– концепция базовой культуры личности (О.С. Газман);

– концепция личностно-ориентированного воспитания (Е.В. Бондаревская);

– концепция самовоспитания обучающихся (Г.К. Селевко);

– функционально-ролевая и системно-ролевая концепции воспитания (В.М. Коротов, Н.М. Таланчук);

– концепция «Формирование образа жизни, достойного человека» (Н.Е. Щуркова);

– потребностно-мотивационная концепция воспитания (В.П. Созонов);

Рассмотрим некоторые концептуальные подходы более подробно.

37.6.1. Концепция воспитания по основным направлениям Ц е л ь в о с п и т а н и я : формирование гармонической всесторонне развитой личности.

О с н о в н ы е н а п р а в л е н и я в о с п и т а т е л ь н о й р а б о т ы : нравственное, эстетические, интеллектуальное, физическое воспитание и т.п. Данная концепция нашла свое отражение в программе воспитания, опубликованной в нашей стране в 1976 году [Примерное содержание...]. Программа состояла из четырех разделов: 1) задачи воспитания; 2) особенности воспитания различных возрастных групп; 3) примерные виды деятельности общешкольного коллектива; 4) основные виды и формы совместной деятельности школы, семьи и общественности.

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами 37.6.2. воспитание на основе общечеловеческих ценностей (концепция системного построения процесса воспитания) (в.А. Караковский, П о н я т и е « в о с п и т а н и е ». Воспитание рассматривается как целенаправленное управление процессом развития личности. Воспитание личности в рамках воспитательной системы образовательной организации.

Ц е л ь и п р и н ц и п ы в о с п и т а н и я. В современном российском обществе воспитание должно быть направлено на всестороннее гармоничное развитие личности. Однако каждый педагогический коллектив, ориентируясь в своей деятельности на эту цель-идеал, должен конкретизировать ее применительно к своим условиям и возможностям. По мнению авторов, усилия педагогов целесообразно сосредоточить на решении пяти воспитательных задач:

1) формирование у детей целостной и научно обоснованной картины мира;

2) формирование гражданского самосознания, самосознания гражданина, ответственного за судьбу своей Родины;

3) приобщение детей к общечеловеческим ценностям, формирование у них адекватного этим ценностям поведения;

4) развитие у подрастающего человека креативности как черты личности;

5) формирование самосознания, осознания собственного «Я», помощь ребенку в самореализации.

Эффективное решение совокупности перечисленных задач возможно лишь при построении в учебном заведении целостной воспитательной системы гуманистического типа. Основополагающим идеям гуманистической системы воспитания отведена роль принципов воспитательного процесса:

а) личностный подход: признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью; уважение уникальности и своеобразия каждого ребенка; признание их социальных прав и свобод; ориентация на личность воспитуемого как цель, объект, субъект, результат и показатель эффективности воспитания; отношение к воспитаннику как к субъекту собственного развития;

опора в воспитательной деятельности на всю совокупность знаний о человеке, на естественный процесс саморазвития формирующейся личности, на знание закономерностей этого процесса;

б) гуманистический подход к построению отношений в воспитательном процессе, ведь только уважительные отношения между педагогами и детьми, терпимость к мнению детей, доброе и внимательное отношение к ним создают психологический комфорт, в котором растущая личность чувствует себя защищенной, нужной, значимой;

в) средовой подход, то есть использование возможностей внутренней и внешней среды школы в развитии личности;

г) дифференцированный подход, в основе которого лежит отбор содержания, форм и методов воспитательной работы, во-первых, в соответствии с этническими и региональными культурно-историческими, социально-экономическими и социально-психологическими условиями, во-вторых, в связи с особенностями номинальных и реальных групп, в-третьих, согласно ведущим функциям институтов воспитания, в-четвертых, с учетом уникальности участников воспитательного процесса;

д) природосообразность воспитания, которая предполагает обязательный учет половозрастных особенностей учащихся;

е) культуросообразность, то есть опора в воспитательном процессе на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, привычки;

ж) эстетизация среды жизнедеятельности и развития ребенка.

воспитания составляют общечеловеческие ценности. В.А. Караковский полагает, что в процессе воспитательной деятельности необходимо обратиться к ценностям фундаментальным, ориентация на которые и должна рождать в человеке добрые черты, высоконравственные потребности и поступки. Из всего спектра общечеловеческих ценностей он выделяет восемь: человек, семья, труд, знания, культура, отечество, земля, мир. Чтобы перечисленные ценности стали основой содержания и процесса воспитания обучающихся в целом, педагогам и руководителям образовательных организаций предлагается несколько путей приобщения детей к общечеловеческим ценностям:

1) создание комплексной программы воспитания в учебном заведении, построенной на этих ценностях;

2) формирование отдельных целевых программ, например «Духовная история России», «Наша малая Родина», «Интеллектуальная культура личности», «Семья – нравственная ценность человека», «Молодые граждане России» и др.;

3) разработка совместно с детьми своеобразных общественных договоров, фиксирующих принятые в конкретном коллективе нормы общения и отношений, основой которых являются общечеловеческие ценности;

4) перечисленные выше восемь ценностей отражаются в плане воспитательной работы в качестве направлений воспитания (этот путь нередко избирается классными руководителями).

М е х а н и з м в о с п и т а н и я. Главный механизм воспитания – функционирование воспитательной системы образовательной организации, в рамках которой проектируются и создаются наиболее благоприятные условия для всестороннего развития учащихся.

Критерии и пока затели эффективности воспитательного п р о ц е с с а. Так как ключевым понятием концепции является воспитательная система, то и критериально-диагностический аппарат разрабатывался для оценки состояния и результативности функционирования этого педагогического феномена. Разработчики разделили критерии на две группы с условными названиями: «критерии факта» и «критерии качества». Первая группа позволяет ответить на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система, а вторая помогает сформировать представления об уровне развития воспитательной системы и ее эффективности.

37.6.3. Концепция базовой культуры личности («Педагогическая поддержка ребенка и процесса его развития») (О.С. Газман) Базовая культура личности – это необходимый минимум общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна его социализация и оптимальное личностное развитие.

П о н я т и е « в о с п и т а н и е ». При разработке концепции педагогической поддержки О.С. Газман исходил из того, что развитие учащегося протекает наиболее успешно тогда, когда возникает гармония двух сущностно различЧасть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами ных процессов – социализации и индивидуализации. Он определил воспитание как специально организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения, а обучение – как передачу и усвоение системы знаний о природе, обществе, человеке и способах человеческой деятельности. О.С. Газман называет воспитание и обучение процессами приобщения человека к общему и должному. Следовательно, в системе образования не существует процесса, направленного на развитие индивидуальности и субъектности ребенка. Вот таким процессом и должна стать педагогическая поддержка. Под педагогической поддержкой О.С. Газман понимает превентивную и оперативную помощь обучающимся в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением).

Ц е л ь и п р и н ц и п ы в о с п и т а н и я. В воспитании должны быть два вида цели – цель как идеал и реальная цель. Цель-идеал – это формирование гармоничной, всесторонне развитой личности. Реальная цель воспитания – дать каждому учащемуся базовое образование и культуру и на их основе предоставить условия для развития тех сторон личности, для которых есть наиболее благоприятные субъективные условия (желание индивида) и объективные возможности семьи, образовательной организации, общественности, государственной власти на местах. Центральным понятием является понятие «базовая культура личности».

Базовая культура личности – это необходимый минимум общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна его социализация и оптимальное личностное развитие.

Будучи приверженцем гуманистических идей, О.С. Газман считал, что воспитательное взаимодействие между педагогом и ребенком следует строить на основе гуманистических принципов. Он советовал воспитателям соблюдать в педагогической деятельности следующие правила:

1) ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей;

2) самореализация педагога – в творческой самореализации ребенка;

3) всегда принимать ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;

4) все трудности неприятия преодолевать нравственными средствами;

5) не унижать достоинства своей личности и личности ребенка;

6) дети – носители грядущей культуры. Необходимо соизмерять свою культуру с культурой растущего поколения. Воспитание – диалог культур;

7) не сравнивать никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий;

8) доверяя – не проверять;

9) признавать право на ошибку и не судить за нее;

10) уметь признать свою ошибку;

11) защищая ребенка, учить его защищаться.

воспитания, по мнению О.С. Газмана, может составить базовая культура личРаздел 5. Основы воспитания будущих рабочих, служащих ности. Приоритетными направлениями базовой культуры личности являются следующие:

1) культура жизненного самоопределения. Это центральное ядро базовой культуры личности. Речь идет о самореализации человеком своих сил и способностей, о формировании культуры отношения человека не только к обществу, но и к самому себе, к своему здоровью, образу жизни, к своим талантам, к свободному времени. Данное направление актуализирует следующие задачи:

«Кем быть?», «Каким быть?», «Как жить?» и помогает школьникам построить свой индивидуальный образ жизни. В целом, по мнению О.С. Газмана, культура жизненного самоопределения личности учащегося должна быть в четырех важнейших сферах: человек, общество, природа, ноосфера (интегративные продукты человеческой деятельности);

2) экономическая культура и культура труда. Здесь важно формировать у учащихся деловитость, целеустремленность, планомерность, верность в обязательствах перед другими, бережливость;

3) политическая, демократическая и правовая культура требует понимания отношений в системе «человек – общество – государство», умения вести дискуссию, отстаивать свое мнение, даже отличное от общего, знания демократических процедур, прав и обязанностей;

4) интеллектуальная, нравственная и коммуникативная культура;

5) экологическая культура;

6) художественно-эстетическая культура;

7) физическая культура;

8) культура поведения и общения;

9) гражданская и патриотическая культура;

10) культура семейных отношений.

Таким образом, самоопределение личности ребенка и связанные с ним процессы самореализации, самоорганизации и самореабилитации являются главным предметом воспитательной деятельности педагога. Для проведения работы воспитателя по оказанию помощи детям в их развитии и саморазвитии О.С. Газман предлагает разрабатывать и осуществлять пять целевых программ: «Здоровье», «Общение», «Учение», «Досуг», «Образ жизни». В ряде образовательных организаций эти программы стали разделами планов работы классных руководителей.

М е х а н и з м в о с п и т а н и я. Главным постулатом выступает тезис о том, что воспитание есть не что иное, как помощь учащемуся в его саморазвитии.

Ученики О.С. Газмана разработали и описали механизм педагогической поддержки ребенка в решении жизненно важных проблем. Он складывается из взаимосвязанных действий обучающегося и педагога, выполняемых ими на следующих пяти этапах:

1) диагностический этап – фиксация факта, сигнала проблемности, диагностика предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим воспитанником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка;

2) поисковый этап – организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы (трудности), взгляд на ситуацию со стороны (прием «глазами ребенка»);

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами 3) договорный этап – проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме;

4) деятельностный этап – действует сам ребенок и действует педагог (одобрение действий ребенка, стимулирование его инициативы и действий, координация деятельности специалистов в школе и за ее пределами, безотлагательная помощь школьнику);

5) рефлексивный этап – совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

Критерии и пока затели эффективности воспитательного п р о ц е с с а. К основным критериям результативности воспитательного процесса возможно отнести такие, как готовность ребенка к самоопределению, самореализации, самоорганизации и самореабилитации; развитость индивидуальных способностей ученика; нравственная направленность личности; физическое и психическое здоровье школьника; сформированность базовой культуры учащегося; защищенность и комфортность ребенка в классной и школьной сообщности. Результатом воспитания является формирование социального типа личности, сочетающего мировоззренческую культуру, гражданственность, деловитость и творческую индивидуальность.

37.6.4. Концепция личностно-ориентированного воспитания («воспитание ребенка как человека культуры») (е.в. Бондаревская) П о н я т и е « в о с п и т а н и е ». Воспитание в этой концепции определяется как процесс педагогической помощи учащемуся в становления его субъектности, культурной идентификации, жизненном самоопределении. К базовым воспитательным процессам, способствующим становлению ребенка как субъекта жизни, истории, культуры, относятся:

– жизнетворчество – включение детей в решение реальных проблем собственной жизни, обучение технологиям изменения собственной жизни, создание среды жизни;

– социализация – вхождение ребенка в жизнь общества, его взросление, освоение различных способов жизнедеятельности, развитие его духовных и практических потребностей, осуществление жизненного самоопределения;

– культурная идентификация – востребованность культурных способностей и свойств личности, актуализация чувства принадлежности ребенка к определенной культуре и оказание ему помощи в обретении черт человека культуры;

– духовно-нравственное развитие личности – овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирование внутренней системы моральных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение;

– индивидуализация – поддержка индивидуальности, самобытности личности, развитие ее творческого потенциала, становление личностного образа ребенка.

Ц е л ь и п р и н ц и п ы в о с п и т а н и я. Цель воспитания – целостный человек культуры. Ядром личности человека культуры, обеспечивающим ее целостность, является субъектность. Именно она обеспечивает единство и меру свободы, гуманности, духовности и жизнетворчества. Рассмотрим составляющие человека культуры. Человек культуры – это свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры; это гуманная личность; духовная личность; это личность и творческая, и адаптивная; это практическая личность. Таким образом, человек культуры – это средоточие меры творчества и адаптации.

Принципы воспитания человека культуры:

– природосообразность, означающая отношение к ребенку как части природы, что предполагает его воспитание с учетом закономерностей природного развития, половозрастных особенностей, особенностей психофизической организации и задатков; принцип сосредоточивает внимание воспитателей на экологической проблематике, включающей как экологически чистую окружающую природную среду, так и бережное отношение к природе ребенка, его индивидуальности;

– культуросообразность, ориентирующая воспитателей и всю систему образования на отношение к детству как культурному феномену; к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры; к образованию как культурному процессу; к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются культурные образы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляются творение культуры и воспитание человека культуры;

– индивидуально-личностный подход, предполагающий отношение к ребенку как личности, индивидуальности, нуждающейся в педагогической поддержке; ориентацию на учет незавершенности, открытости личности к постоянным изменениям, неисчерпаемости ее сущностных характеристик; непременную направленность воспитания на выявление, сохранение и развитие индивидуальности, самобытности ребенка, на поддержку процессов саморазвития, самовоспитания;

– ценностно-смысловой подход, направленный на создание условий для обретения ребенком смысла своего учения, жизни, на воспитание личностных смыслов всего происходящего в его общении с природой, социумом, культурой;

– сотрудничество, предусматривающее объединение целей детей и взрослых, организацию совместной жизнедеятельности, общение, взаимопонимание и взаимопомощь, взаимную поддержку и общую устремленность в будущее.

процесса воспитания ребенка, по мнению Е.В. Бондаревской, составляет субъективный опыт личности с его ценностями и смыслами, умениями и способностями, социальными навыками и способами поведения. Автор концепции выделяет следующие компоненты личностного опыта, овладение которыми указывает на становление личности как человека культуры:

а) аксиологический (ценностно-смысловой), включающий универсальные общечеловеческие ценности, которые «присваиваются» сознанием и становятся личностными смыслами отношений человека к миру, людям, самому себе;

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами б) культурологический – различные «культурные задания» и культурные среды, в которых разворачивается жизнедеятельность личности (академическая, оздоровительная, семейная, досуговая и др.); общекультурные способности, произведения культурного творчества, включенные в содержание духовной жизни личности; ценности и традиции национальной культуры и деятельности по их сохранению, возрождению, воспроизведению и др.;

в) жизнетворческий (событийный) – события жизни, способы их организации и проживания (например, коллективные творческие дела), технологии жизни, способы изменения своего бытия, преобразования жизненной среды и др.;

г) морально-этический – накопление опыта переживания и проживания эмоционально насыщенных ситуаций гуманного, нравственного поведения:

организация детьми актов милосердия, проявления заботы о близких и дальних, терпимости, уважения к другим людям, переживание чувства совести, стыда, собственного достоинства и др.;

д) гражданский – участие в общественно полезных делах, проявление гражданских чувств, отстаивание прав человека и другие ситуации, развивающие опыт гражданского поведения;

е) личностный – насыщенность жизнедеятельности детей ситуациями реальной ответственности, свободного выбора, принятия решений, рефлексии своих поступков, поведения, способов самооценки, самокоррекции и самовоспитания, проектирования своего поведения, личностного развития и др.;

ж) индивидуально-творческий – средства развития способностей, формирование различных стилей жизнедеятельности, уверенности в себе, самостоятельности, креативности.

Содержание воспитания по мере развития детей насыщается их опытом, жизненными и воспитательными ситуациями.

М е х а н и з м в о с п и т а н и я. Исходным положением любой концепции воспитания является ответ на вопрос: где находится источник энергии, активности, обеспечивающий становление ребенка как человека культуры, личности и гражданина? В концепциях, возникших на основе так называемого объектного подхода, этот источник – вне личности ребенка, он – в активности воспитателя, в среде, в государстве, в так или иначе трактуемом Абсолюте и др. В концепциях личностно-ориентированного воспитания этот источник усматривается внутри ребенка в виде потенциала его личностного саморазвития, заложенного природой, и субъективного опыта. В силу этого ученик выступает активным участником воспитательного процесса, его субъектом, способным ориентировать этот процесс в соответствии с потребностями своего развития. Воспитание при этом осуществляется как процесс субъект-субъектного взаимодействия, основанный на диалоге, обмене личностными смыслами, сотрудничестве. Именно факт признания наличия у ребенка внутреннего потенциала саморазвития направляет внимание и заботу воспитателя на развитие субъектных свойств личности, способствующих актуализации внутренних потенций, – внутренней независимости, самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, саморегуляции, способности к рефлексии.

Вместе с тем духовные, интеллектуальные и физические вилы ребенка еще не развиты, и он не в состоянии полностью управиться с проблемами самовоспитания и жизни в целом. Ему нужна педагогическая помощь и поддержка.

Это, как утверждает Е.В. Бондаревская, – ключевые слова в технологий личностно-ориентированного образования.

Формы и методы поддержки многообразны и они зависят от особенностей личностного образа воспитанника и воспитателя, от ситуации, возраста субъектов воспитательного процесса и многих других факторов. Автор концепции обозначает лишь некоторые компоненты технологии личностно-ориентированного воспитания: изучение узловых событий жизни ребенка; педагогическая интерпретация его индивидуальных особенностей; эмпатическое принятие ученика таким, какой он есть; совместное с учеником проектирование этапов его дальнейшего развития; адаптация воспитательных средств к характеру ребенка; вовлечение его в педагогические и жизненные события; раскрепощение для диалога, творчества, саморазвития и самостроительства.

Критерии и пока затели эффективности воспитательного п р о ц е с с а. Критерии воспитанности: уровень ценностно-смыслового развития и самоорганизации личности, способность к нравственной саморегуляции поведения, мера педагогической помощи, которая необходима учащемуся в самостроительстве собственной личности. Показатели воспитанности: образ свободной духовной личности, ориентированной на ценности мировой и национальной культуры, на творческую самореализацию в мире культурных ценностей, нравственную саморегуляцию и адаптацию в изменяющейся социокультурной среде. Это размещение человека в культуре.

37.6.5. Концепция самовоспитания обучающихся («Формирование самосовершенствующейся личности») (Г.К. Селевко) П о н я т и е « в о с п и т а н и е ». Главную роль в становлении личности человека, по мнению Г.К. Селевко, играют процессы саморазвития. Он полагает, что основное предназначение внешних воздействий на школьника (в том числе и воспитательных) и процесс его развития заключается в том, чтобы вывести личность ребенка в режим саморазвития, на каждом возрастном этапе поддерживать и стимулировать этот режим, формировать веру в себя, а также обеспечивать инструментарием саморазвития.

Не случайно в своей концепции Г.К. Селевко дает определение не воспитания, а самовоспитания – это «процесс осознанного, управляемого самой личностью развития, в котором в субъективных целях и интересах самой личности целенаправленно формируются и развиваются ее качества и способности».

воспитательной деятельности является формирование человека самосовершенствующегося, обладающего следующими характеристиками: одухотворенность, идейная направленность, связь мотивов (целей) работы над собой с духовным ядром личности; устойчивость целей и задач самосовершенствования, превращение их в доминанту жизнедеятельности; владение, оснащенность совокупностью умений самосовершенствования; высокий уровень самостоятельности личности, готовность к включению в любую деятельность; творческий характер деятельности человека; осознанное поведение, направленное на улучшение себя, своей личности; эффективность работы по самоформированию.

В качестве принципов воспитания выступают следующие концептуальные положения:

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами 1) все высшие духовные потребности человека в познании, самоутверждении, самовыражении, самоопределении, самоактуализации обусловливают стремление ребенка к осуществлению деятельности по самовоспитанию, самосовершенствованию, саморазвитию;

2) доминанта на самовоспитание и самосовершенствование как установка на осознанное и целенаправленное улучшение личностью самой себя может быть сформирована на основе потребностей саморазвития;

3) на внутренние мотивы и процессы самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития можно и нужно влиять с помощью организации внешней части педагогического процесса, включая в него специальные цели, содержание, методы и средства;

4) важнейшей предпосылкой реализации технологии самовоспитания личности в практике воспитательной деятельности является гуманизация образования;

5) демократизация учебно-воспитательного процесса;

6) необходимо двуединство, синтез процессов воспитания и самовоспитания, равноценность воспитательной и образовательной сфер в развитии личности при ведущей роли воспитания;

7) личностный подход в воспитании является решающим условием саморазвития учащегося и формирования его положительной Я-концепции;

8) внеурочная сфера жизнедеятельности школьника должна рассматриваться как пространство деятельностного формирования у ребенка умений и навыков самосовершенствования;

9) ведущий вектор развития личности учащегося при использовании технологии самовоспитания направлен на подготовку выпускников школы к жизни, на обеспечение их всем необходимым для последующей самостоятельной жизнедеятельности в открытой социальной среде.

С о д е р ж а н и е в о с п и т а т е л ь н о г о п р о ц е с с а. Главной составляющей содержания воспитания являются знания, умения и навыки, позволяющие ребенку целенаправленно и результативно вести работу по самопознанию, самостроительству, самоутверждению и самореализации своей личности. Они приобретаются школьниками в учебной и внеклассной деятельности, в процессе которой создаются социальные ситуации-пробы, представляющие собой упражнения по самооценке учащимися своих возможностей и выбору адекватных способов поведения. Благодаря этому у ребенка формируются потребность и способность осуществлять работу по самосовершенствованию, развиваются творческие начала, обогащается интеллектуальный, нравственный, эстетический и физический потенциал его личности.

М е х а н и з м в о с п и т а н и я. Основу механизма воспитания составляет технология самовоспитания (саморазвития) личности, которая состоит из трех подсистем: «теория», «практика» и «методика».

Подсистема «Теория» представляет собой целенаправленное и системное обучение детей основам самосовершенствования личности. Теоретическая подготовка учащихся ведется в этом направлении с 1 по 11 класс и включает следующие дисциплины, курсы и разделы: «Самосовершенствование личности», «История науки и культуры в личностях», «Организация учебного труда», «Проблемы нравственности» (в гуманитарных дисциплинах), «Основы менеджмента и маркетинга» (в курсе экономики), «Основы художественного Раздел 5. Основы воспитания будущих рабочих, служащих творчества», «Развитие творческих способностей», «Теория решения изобретательских задач», «Логика», «Физиология высшей нервной деятельности», «Выбор профессии», «Этика и психология семейной жизни», «Основы безопасности жизнедеятельности».

Системообразующим и интегрирующим компонентом теоретической подготовки является курс «Самосовершенствование личности», который дает ребенку базовую психолого-педагогическую подготовку, методологическую основу для сознательного управления своим развитием, помогает ему осознать необходимость деятельности по самопознанию и самостроительству, усвоить практические приемы и методы своего духовного и физического роста и совершенствования. Его программа составлена с учетом возрастных потребностей и возможностей ребенка. В нее включены следующие циклы учебных занятий: «Начала этики» (1–4 классы), «Познай себя» (5 класс), «Сделай себя сам»

(6 класс), «Научи себя учиться» (7 класс), «Утверждай себя» (8 класс), «Найди себя» (9 класс), «Управляй собой» (10 класс), «Реализуй себя» (11 класс).

Подсистема «Практика» направлена на формирование опыта деятельности учащихся по самовоспитанию. Решающее значение для возникновения и формирования доминанты самосовершенствования личности, как полагает Г.К. Селевко, имеет удовлетворение потребностей саморазвития и самосовершенствования в опыте жизнедеятельности ребенка, в продуктивных, творческих видах деятельности. Поэтому одна из важнейших организационно-методических задач в технологии саморазвития личности – предоставить самостоятельность и дать возможность проявить творческие способности личности.

Решение задачи возможно, если учебно-воспитательный процесс включает:

а) развитое клубное пространство образовательной организации, где могут проявляться творческие способности учащихся;

б) использование методики коллективного творческого воспитания (по И.П. Иванову) с акцентом на самовоспитание;

в) проведение занятий по развитию творческих способностей учащихся с выходом на конечный продукт;

г) организацию самостоятельной и творческой работы учащихся на уроках трудового и эстетического цикла, на учебных занятиях любых других предметов.

Подсистема «Методика» – это совокупность педагогических технологий и методик, способствующих успешному протеканию процессов саморазвития детей в предметном обучении. Организация учебного труда в технологии саморазвития имеет следующие характерные черты:

– педагогическое руководство самовоспитанием и самообразованием личности становится приоритетным в организации учебно-воспитательного процесса;

– акцент переносится с преподавания на учение;

– используется не только познавательная, но и нравственно-волевая мотивация деятельности учащихся;

– ставка делается на самостоятельную творческую работу учащихся;

– активизируется и стимулируется процесс осмысливания учения, субъект занимает рефлексивную позицию;

– центр тяжести педагогического процесса переносится в сторону формирования способов умственных действий;

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами – систематически и последовательно формируются общеучебные умения и навыки.

Г.К. Селевко убежден, что в содержании и способах организации каждого учебного предмета существуют возможности для формирования у учащихся умений и навыков самосовершенствования, качеств самостоятельной и творческой личности.

Критерии и пока затели эффективности самовоспитания.

Возможность измерения эффективности процессов самовоспитания и саморазвития обусловлена наличием канала обратной связи в самоуправляющейся системе личности. С целью изучения результативности этих процессов предусмотрен в технологии Г.К. Селевко постоянно действующий (мониторинговый) режим диагностики и самодиагностики учащихся. Для получения интегральной оценки достигнутых результатов рекомендуется руководствоваться следующими критериями и показателями:

– критерий факта (поступка) (полярные показатели: негативные поступки, безответственный – нет отклонений от нормы, ответственный);

– критерий отношений (социометрический) (показатели: изгой (отверженный) – лидер);

– критерий содержания (примитивные интересы, космополитизм, национализм – общечеловеческие ценности, гражданственность, патриотизм);

– критерий метода (подчиняющийся конформист, зомби – самостоятельный, самовоспитывающийся);

– критерий времени (готовность к самостоятельной жизни) (инфантильный, тревожный – самоопределившийся, уверенный);

– критерий доминантности (безвольный, не заботящийся о здоровье, пассивный, ситуативный – волевой, ведущий здоровый образ жизни, активный, творческий, целеустремленный, доминантный).

Получение количественных параметров возможно при использовании 100-балльной шкалы измерения и применении методов педагогического наблюдения и самооценки.

37.6.6. Функционально-ролевая и системно-ролевая концепции В.М. Коротовым и Н.М. Таланчуком были разработаны достаточно близкие концепции воспитания: функционально-ролевая (В.М. Коротов) и системно-ролевая (Н.М. Таланчук). Рассмотрим специфику данных подходов к построению содержания воспитания.

В основе функционально-ролевой концепции воспитания лежит проблема прогнозирования социальных ролей личности. Достоинством данной концепции является то, что она одновременно является программой воспитания и программой самовоспитания.

Ц е л ь в о с п и т а н и я в данной концепции: личность, адекватно исполняющая основные социальные роли: семьянин, ученик, труженик, гражданин, ценитель и творец прекрасного, приверженец здорового образа жизни.

В системно-ролевой концепции формирования личности ребенка п о н я т и е « в о с п и т а н и е » п о д р а з у м е в а е т, что лишь осваивая и выполняя те или иные социальные роли, человек развивает и формирует свое сознаРаздел 5. Основы воспитания будущих рабочих, служащих ние, мировоззрение, цели, мотивы, интересы, чувства, личностно и социально значимые потребности, то есть становится личностью. Личность, по утверждению Н.М. Таланчука, – это социальное качество конкретного человека, которое выражается мерой освоения и выполнения системы социальных ролей.

А следовательно, воспитание рассматривается как процесс человековедения (человековедение это процесс восхождения к человеческому идеалу), протекающий как целенаправленное регулирование освоения личностью системы социальных ролей.

Ц е л ь в о с п и т а н и я заключается в формировании гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей. Задачи воспитания сводятся к формированию у учащихся готовности и способности выполнять социальные роли, взятые в конкретных условиях жизни и деятельности и с учетом этапов развития личности (табл. 12).

Взаимосвязь выполняемых человеком социальных ролей Семья Роли: 1) супружеская; Формирование: 1) супружеской культуры, 2) отцовско-материнская; 2) педагогической культуры, 3) чувства 3) сыновне-дочерняя долга и ответственности перед родителями Коллектив Роли: 1) профессионально- Формирование: 1) профессиональных знатрудовая; 2) экономическая; ний, умений, навыков и трудолюбия, 2) экоорганизаторская; номической культуры, 3) организаторской 4) коммуникативная; культуры, 4) коммуникативной культуры, Общество Роли: 1) патриотическая; Формирование и воспитание: 1) патрионационально-интерна- тизма; 2) национально-интернациональной циональная; 3) политиче- культуры; 3) политической культуры; 4) праская; 4) правовая; вовой культуры; 5) классово-интерклассовой 5) классово-интерклассо- культуры; 6) нравственности; 7) экологичевая; 6) нравственная; ской культуры Мир Роли: 1) геосоциальная; Формирование геосоциальной и интерсоинтерсоциальная циальной культуры (политической, правовой, эстетической, коммуникативной, педагогической, экологической) Я-сфера Роли: 1) материально- Формирование и воспитание: 1) здоровых потребительская; материальных потребностей; 2) духовных 2) духовно-потребитель- потребностей; 3) умений самообразования;

ская; 3) субъект учения; 4) знаний, умений, навыков самовоспитасамовоспитательная; ния; 5) творческих способностей; 6) знасубъект творчества; ний, умений и навыков психической самопсихосаморегулятивная; регуляции; 7) умений и способностей стацелеутверждающая вить жизненные цели и достигать их С о д е р ж а н и е в о с п и т а т е л ь н о г о п р о ц е с с а. Его основу составляет совокупность социальных ролей и соответствующих им социальных ценностей, которые необходимо освоить ребенку в том или ином возрасте. Чтобы Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами педагогу более целенаправленно вести работу по формированию у учащихся готовности и способности полноценно выполнять соответствующие их возрасту социальные роли, следует один из разделов плана воспитательной деятельности составить следующим образом (табл. 13).

Оформление плана воспитательной работы в рамках концепции Сферы жизнедеятельности Основные дела и мероприятия Семья Коллектив Общество Мир Я-сфера М е х а н и з м в о с п и т а н и я заключается в целенаправленном использовании форм и способов социального наследования посредством оказания педагогической помощи учащимся в освоении и выполнении социальных ролей.

Осваивая и выполняя эти роли, ребенок сначала интериоризирует (переводит внешнее в свой внутренний мир) существующие в обществе социальные ценности, то есть как бы их «присваивает» себе, а затем в процессе собственной созидательной деятельности их приумножает. Действие такого механизма воспитания возможно лишь тогда, когда педагог успешно реализует систему воспитательных функций:

а) диагностическую (изучение учащихся, уровня их воспитанности и воспитуемости, условий и среды воспитания);

б) целевой ориентации (выбор воспитательных целей и задач);

в) планирования (определение содержания и способов организации воспитательного процесса, организаторов и участников намечаемых дел, сроков их проведения);

г) организаторскую (организационное обеспечение процесса воспитания);

д) мобилизационно-побудительную (формирование готовности учащихся к решению поставленных задач);

е) коммуникативную (обеспечение психологического контакта и сотрудничества педагога и учащихся);

ж) формирующую (перевод целей воспитания в цели деятельности учащихся);

з) контрольно-аналитическую и оценочную (контроль, анализ и оценка эффективности воспитательных усилий, хода формирования личности);

и) координации и коррекции (согласование воспитательных усилий всех участников процесса воспитания и их коррекция);

к) совершенствования (творческий поиск новых форм и методов воспитания).

Для осуществления указанных выше функций Н.М. Таланчук предлагает систему соответствующих методов воспитательной деятельности.

Критерии и пока затели эффективности воспитательного п р о ц е с с а. Оценка продуктивности воспитательной работы в контексте гармоничного развития воспитанников осуществляется на основе критериев воспитанности личности, которые производны от социальных ролей: сколько объективно существует присущих человеку социальных ролей, столько и должно быть критериев.

37.6.7. Концепция «Формирование образа жизни, достойного человека»

П о н я т и е « в о с п и т а н и е ». Н.Е. Щуркова определяет воспитание как «целенаправленное, построенное на научных основах, отражающее природу ребенка и природу развития личности, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного ему общества, восхождение его с помощью педагога в контексте культуры и развитие способности жить в современном обществе, сознательно строить свою жизнь, достойную Человека» [Щуркова, 1997, с. 7].

Ц е л ь и п р и н ц и п ы в о с п и т а н и я. Цель воспитания – личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека. Принципы воспитания:

1) принцип ориентации на социально-ценностные отношения, предписывающий педагогу вскрывать повседневную предметную ситуацию, обнаруживая за событиями, действиями, словами, поступками, а также предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры;

2) принцип субъектности, предполагающий неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни;

3) принцип принятия ребенка как данности, означающий признание права ученика на уважение его личности, истории жизни, признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, а, следовательно, и признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор.

такие направления, как философическое, диалогическое и этическое воспитание.

Философическое воспитание – это воспитание надситуативного мышления, способности к обобщениям, чтобы ребенок мог за фактом видеть явления жизни, за явлением – закономерности, а за закономерностями «распознавать основы человеческой жизни». Н.Е. Щуркова называет пять методических направлений, обеспечивающих реализацию идей философического воспитания:

– обнаружение ценности (значимого для себя) за предметами, вещами, действиями, событиями, фактами и явлениями;

– предъявление социально-культурной ценности детям так, чтобы она была воспринята ими «в своем пленительном и глубоком значении»;

– находить такие формы взаимодействия с детьми, которые активизируют духовную деятельность по ценностному осмыслению жизни, учат искусству поиска смысла жизни, когда юные граждане задумываются о своем предназначении;

– упражнение детей в общепринятых формах ценностных отношений к истине, добру и красоте; это необходимый шаг от «знаю» к «умею»;

– постоянное осмысление детьми своих связей с миром, своего «Я» и объектов взаимодействия.

Часть 2. Теория воспитания и управление педагогическими системами Диалогическое воспитание – это стиль педагогического взаимодействия, стиль жизни. Диалогическое воспитание – это организация такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге с самим собой, с картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т.д. К специальным упражнениям, реализующим диалогическое воспитание относятся следующие: организация размышлений детей над собственными ощущениями, переживаниями, мыслями, действиями; сообщения детей о том, что произошло с ними за последний час, день, месяц, четверть, год.

Этическое воспитание – педагог «возвышается до ученика», до той высокой этики, когда восприятие ребенка, взаимодействие с ним выстраиваются в широком русле «человек – человек» и ученик принимается учителем «равным себе»: не равным по опыту жизни, уровню образования и т.п., а равным потому, что ученик – Человек и с ним возможно ценностно-смысловое единство.

Этический характер воспитанию придают взаимоощущение и взаимодействие, выражающиеся в том, что педагог принимает воспитанника как данность и, в свою очередь, ребенок тоже принимает учителя как данность. Основные направления мысли и педагогических действий в этическом воспитании обучающихся:

– уважение личности учащегося вне зависимости от его положения, успехов, внешнего портрета, статуса в коллективе, семейной принадлежности, физических и психических особенностей;

– опора на наличные достоинства личности;

– общее принятие индивидуальности, человеческой непохожести.

М е х а н и з м в о с п и т а н и я. По мнению Н.Е. Щурковой логика педагогических действий такова: способность осознания, оценочной рефлексии, определение и принятие образа жизни требуют определенной интеллектуальной, духовной и душевной зрелости, того, что выливается в жизненный опыт.

Первый шаг, который делают учитель начальных классов и его воспитанники-первоклассники, – это формирование отношения к природе как общему дому человечества.

Учащиеся 2–4 классов в сопровождении учителя и с его помощью поднимаются на вторую ступеньку, чтобы понять и принять нормы культурной жизни. Этих норм великое множество, но у всех единое основание – истина, добро и красота. Учащиеся уже в состоянии понять: если я несу людям своими словами и поступками истину, добро и красоту, значит, я следую нормам культурной жизни.