«Современные практики формирования профессиональных компетенций и освоения российскими вузами инновационных продуктов и технологий Научно-методические материалы 1 УДК 378.147 ББК 74 С56 Издается в рамках Программы ...»

Среди знаний и навыков в области управления данными можно выделить: навыки по объединению данных разных файлов, сортировки данных, отбора наблюдений по различным критериям, знания особенностей кодирования многозначных и других типов переменных, взвешивания данных с целью коррекции нерепрезентативности выборки, навыки по созданию наборов множественных ответов. В сфере преобразования значений данных в программе SPSS Statistics особое значение имеет приобретение студентами: навыков использования арифметических, статистических и логических функций для вычисления новых значений переменных; знаний о специфике перекодировки значений различных типов переменных и умения грамотно применить их в своей практической деятельности; навыков визуальной категоризации данных для создания категориальных переменных на основе количественных, использования возможностей автоматической перекодировки данных текстовых переменных в количественные, подсчета значений переменных по многозначным вопросам.

Изучение особенностей анализа данных социологических и маркетинговых исследований с использованием программного комплекса SPSS Statistics включает приобретение: навыков описательного анализа и построения линейных распределений с целью обобщения данных по различным типам переменных (специфика обобщения номинальных, порядковых и количественных переменных посредством построения частотных таблиц, выведения статистических характеристик распределения значений анализируемой переменной); навыков дифференцированного анализа для изучения взаимосвязей между переменными различных типов (построение таблиц сопряженности, в том числе многомерных таблиц сопряженности для трех и более переменных; выведение статистических показателей, отражающих наличие, степень и направленность взаимосвязей между переменными; таблиц средних значений и диаграмм рассеяния для количественных переменных); навыков анализа данных по многозначным переменным с использованием процедуры «Настраиваемые таблицы» (модуля SPSS Custom Tables); навыков графического анализа данных (создание и редактирование простых, кластеризованных и состыкованных столбиковых диаграмм, гистограмм, круговых диаграмм, линейных графиков, диаграмм рассеяния и др.); навыков использования сложных методов анализа данных, таких как регрессионный, дисперсионный, факторный, кластерный и другие виды анализа; навыков применения синтаксиса – командного режима работы с программным комплексом SPSS Statistics в процессе анализа данных.

Профессиональные знания и практические навыки студентов в сфере обработки и анализа социологических данных с использованием специализированного программного комплекса SPSS Statistics, приобретенные ими в процессе обучения в вузе, призваны обеспечить их компетентность в вопросах методологии и методов обработки и анализа данных с использованием современных компьютерных средств, что является неотъемлемым профессиональным качеством специалиста по направлению подготовки «Социология».

Особая значимость изучения специализированного программного продукта SPSS Statistics при подготовке кадров социологического профиля определяется также современными требованиями работодателей к знаниям и умениям специалистов данной квалификации. Анализ имеющихся вакансий на рынке труда для социологов, маркетологов, аналитиков, руководителей проектов, представленных на Интернет-сайтах, подтверждает тот факт, что на сегодняшний день одним из основных требований, предъявляемых работодателями к соискателям на эти должности, является высокий уровень владения методами статистической обработки и анализа данных с использованием программного комплекса SPSS Statistics.

1. Крыштановский А. О. Анализ социологических данных с помощью пакета SPSS: учеб. пособие для вузов / А. О. Крыштановский. – 2-е изд. – М. : Изд. дом ГУ ВШЭ, 2007. – 281 с.

2. Predictive Solutions – официальный сайт SPSS Statistics [Электронный ресурс]. – URL: http://www.predictivesolutions.ru/products/spss.

Методы иноязычной профессиональной переподготовки специалистов в педагогическом вузе Усиление значимости английского языка в профессиональной деятельности привело к осознанию все большим количеством специалистов необходимости его изучения и получения второго высшего образования на курсах по профессиональной переподготовке, организуемых вузами.

В настоящее время профессиональная переподготовка специалистов, получающих второе высшее образование в области теории и практики обучения иностранным языкам, осуществляется на специально организуемых курсах при лингвистических вузах и педагогических вузах на лингвистических факультетах. Организация таких курсов предполагает формирование специалиста, обладающего компетенциями, которые позволят ему рационально трудоустроиться и успешно осуществлять карьерный рост в условиях современного рынка труда. Однако практика свидетельствует о низком уровне обученности выпускников курсов профессиональной переподготовки специалистов. У них отмечается недостаточный объем активной и пассивной лексики, не развиты умения применения теоретических знаний в речевой практике, наблюдаются многочисленные фонетические, лексические и грамматические ошибки, искажающие понимание иноязычной речи, практически отсутствуют методические умения осуществления профессионально-педагогической деятельности. Данное обстоятельство свидетельствует о необходимости поиска современных активных методов и форм профессиональной переподготовки специалистов.

В педагогике высшей школы используется множество классификаций методов обучения, основанных на различных критериях: источнике знаний (Н. М. Верзилин, Д. О. Лордкипанидзе, Н. А. Сорокин и др.); характере учебно-познавательной деятельности обучающихся (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); способе организации познавательной деятельности обучающихся (Ю. К. Бабанский и др.); задачах, этапах и функциях обучения (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Ф. Харламов и др.); особенностях предоставления знаний, умений и навыков в процессе разновидного взаимодействия педагога и обучающихся (Л. Йовайши и др.).

';

В характеристике методов формирования профессиональной компетентности у слушателей курсов профессиональной переподготовки специалистов мы будем придерживаться мнения большинства российских ученых о необходимости применения многомерной классификации, так как считаем, что ее использование позволит наиболее полно охарактеризовать исследуемый процесс. За основу нами принята обобщенная классификация методов обучения, предложенная Р. С. Пионовой [3], классификация методов обучения иностранным языкам, обозначенная М. А. Ариян [1], а также положения А. А. Вербицкого о методах активного обучения в высшей школе [2].

Характеристика и направленность методов, которые мы применяем на курсах профессиональной переподготовки специалистов, представлена в таблице 1. Общие методы (теоретико-информационные, практикооперационные, поисково-творческие, контрольно-оценочные методы и методы самостоятельной работы) используются в обучении и лингвистическим предметам и методике обучения иностранным языкам. Специальные методы (прямые, сознательные, комбинированные, интенсивные методы) – в обучении только лингвистическим дисциплинам. Методы активного обучения (типовые профессиональные задачи, система непрерывной профессионально-практической подготовки, методы разбора конкретных ситуаций и ситуационных задач, деловые игры, проблемные методы и др.) мы выделяем в особую группу, так как интегрируют содержание общих и специальных методов.

Характеристика и направленность методов обучения в соответствии с формируемыми компетенциями у слушателей курсов профессиональной переподготовки 1. Общие методы: Отличаются краткостью, динамичностью смены на методы, относящиеся к другой Языковая, речевая, согруппе. Отмечается направленность на осознание особенностей будущей профессии в циокультурная, личносттеоретикопроцессе бесед, дискуссий и др.; демонстрация может выполнять роль источника зна- ная компетенции информационные практико- опе- Присутствует взаимосвязь с методами самостоятельной работы. На занятиях сочетают- Языковая, речевая, сося с контрольно-оценочными методами. Отмечается направленность на формирование циокультурная, дидактирационные устойчивых практических навыков за максимально короткий промежуток времени. Ус- ческая компетенции тойчивость навыков достигается путем активизации изученного ранее на занятиях, а также многократного повторения в процессе самостоятельной работы Широко используются, так как не только способствуют осознанию, практическому Языковая, речевая, сопоисковоприменению знаний, но и обуславливают выявление обучающимися взаимосвязи со- циокультурная, дидактитворческие держания смежных учебных дисциплин. Обнаруживается направленность на коммуни- ческая компетенции кацию (между обучающимися; между обучающимися и преподавателем; между обучающимися и средствами обучения будущей профессиональной деятельности) методы само- Имеют решающее значение и определяют один из подходов к формированию профес- Языковая, речевая, состоятельной работы сиональной компетентности у слушателей курсов. Взаимосвязаны с учебными навыка- циокультурная, дидактими и умениями, сформированными на учебных предметах по смежным отраслям ческая компетенции В устной форме имеют обобщающий, разносторонний характер, связаны с быстрой Языковая, речевая, соконтрольносменой темы для обсуждения. Методы письменного контроля экономичны по времени; циокультурная, дидактиоценочные развернутый характер приобретают в процессе внеаудиторной самостоятельной дея- ческая компетенции 2. Специальные ме- Составляют основу динамичной работы преподавателя с аудиторией. Характеризуются Языковая, речевая, сочеткостью постановки вопросов, имеющих значение промежуточного контроля. В при- циокультурная компетоды В основе применения лежит мотивация слушателей к получению второго высшего об- Языковая, речевая, сосознательные разования, а также осознание взаимосвязи между учебными дисциплинами, между тре- циокультурная, личностбованиями общества и существующими возможностями решения проблемы. Достиже- ная компетенции ние промежуточных целей (например, овладения грамматическими навыками) происходит за счет использования экономичных по времени, доступных средств (приемов).

На занятиях данная группа методов часто имеет вспомогательное значение Основу для применения составляют систематизированные знания студентов о структу- Языковая, речевая, сокомбинирорах языка и устойчивые навыки их применения. На занятиях имеют ознакомительный циокультурная компеванные характер, так как всегда предполагают установку на продолжение деятельности обу- тенции чающимся самостоятельно (в процессе внеаудиторной работы) Широко применяются и обуславливают один из основных подходов к формированию Языковая, речевая, соинтенсивные 3. Методы актив- У слушателей курсов профессиональной переподготовки специалистов воссоздается не Языковая, речевая, сотолько предметное, но и социальное содержание будущей профессиональной деятель- циокультурная, дидактиного обучения ности: студенты знакомятся с функциями осуществления будущей профессиональной ческая, личностная комдеятельности и упражняются в их осуществлении, осознают специфику профессио- петенции нального труда и значимость своей будущей профессиональной деятельности для общества Как показал наш опыт, методы профессиональной иноязычной переподготовки слушателей курсов отличаются систематичностью, опорой на опыт, приобретенный в процессе изучения учебных предметов, относящихся к основному образованию (первому высшему). В построении учебного процесса особое значение приобретают методы самостоятельной работы и интенсивные методы обучения.

Более широким, чем метод, является понятие средств обучения, под которыми в педагогике высшей школы принято понимать все элементы учебной среды, которые педагог сознательно использует для целенаправленного учебно-воспитательного процесса, для более плодотворного взаимодействия со студентами. Мы считаем, что специфика осуществления профессиональной переподготовки слушателей курсов обуславливает требования, предъявляемые к средствам, использующимся в учебном процессе. Основными требованиями являются следующие:

1) углубленность за счет подробного анализа изучаемого материала;

2) усиленная направленность на взаимодействие слушателей не только с преподавателем, но и с сокурсниками, на самостоятельную деятельность для усвоения материала; 3) практический характер материала; 4) содержание в теоретическом материале основных положений изучаемой области знаний, что исключает излишнюю детализацию; 5) необходимость применения дополнительных пособий, учебного материала, что способствует расширению и систематизации знаний у слушателей курсов профессиональной переподготовки специалистов; 6) широкое использование различного вида наглядности (схем, рисунков, таблиц и др.), что позволяет конкретизировать и обобщить знания, представления слушателей курсов.

Таким образом, учет специфики обучения иностранным языкам слушателей курсов профессиональной переподготовки специалистов позволяет осуществить адекватный выбор методов и средств обучения, что, в свою очередь, способствует оптимизации учебного процесса и совершенствованию профессиональной переподготовки специалистов.

1. Ариян М. А. Методика преподавания иностранных языков : Общий курс / М. А. Ариян. – Н. Новгород : НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2001. – 97 с.

2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход : Метод. пособие / А. А. Вербицкий. – М. : Высш. шк., 1991. – 207 с.

3. Пионова Р. С. Педагогика высшей школы : учеб. пособие / Р. С. Пионова. – Минск : Университетское, 2002. – 256 с.

Опыт практического применения информационных технологий для организации самостоятельной работы студентов Одной из важнейших общекультурных компетенций будущего бакалавра практически любого направления и профиля является овладение основными методами и средствами получения, хранения, переработки информации, а также навыками работы с компьютером как средством управления информацией (например, для студентов направления 100700.62 «Торговое дело» профиль «Коммерция» – это ОК-8). По нашему мнению, данная компетенция лучше всего формируется не столько в аудиторной работе студента (здесь в большинстве случаев студент скорее пассивен – исключая занятия в компьютерных классах), сколько в организации его самостоятельной работы.

Самым простым и распространенным вариантом использования информационных технологий для организации самостоятельной работы студентов является размещение материалов в локальной сети вуза. В МИЭЛ ИГУ существует внутренняя сеть, доступ к которой имеют преподаватели и студенты. Для входа необходима регистрация, причем зайти можно только из факультетской сети. На диске Students в папке Tasks имеются папки отдельных преподавателей или кафедр. Например, в папке Pavlovskaya размещаются теоретические материалы для студентов, задания, примеры решения задач и т. п., которые разделены на различные предметы. Найдя нужный предмет, студент открывает папку и видит выложенные там файлы.

Рис. 1. Организация локальной сети МИЭЛ ИГУ У такой формы есть свои плюсы (например, в сети МИЭЛ удобная организация папки), но существенными недостатками является невозможность доступа для незарегистрированных в сети студентов (например, первокурсников в начале первого семестра) и вход только с территории института, что особенно сложно при постоянной занятости компьютерных классов. Материалы для студентов можно размещать также на сайте института или факультета, как это сделано в ИМЭИ ИГУ. На сайт может войти любой желающий, имеющий выход в Интернет, что, конечно, значительно удобнее. Однако главным недостатком обоих вариантов является невозможность осуществления взаимодействия преподавателей и студентов.

С целью организации такого взаимодействия в течение нескольких лет использовалась электронная почта. Студенты могли получить ответы на интересующие их вопросы, файлы и т. д. на свой электронный адрес. Для этого они должны были написать на адрес преподавателя письмо с вопросом или просьбой выслать необходимые файлы. Далее ответным письмом они получали соответствующую информацию. В этом же режиме можно было прислать вариант выполнения индивидуального задания и получить рецензию с указанием недостатков и т. п. Данный вариант является весьма трудоемким для преподавателя. Кроме того, не у всех студентов есть электронная почта, часто отсутствуют навыки работы с этим инструментом (некоторые студенты, например, отправляли сообщения с почтового ящика родителей). Но в этом можно увидеть и плюс для студента с точки зрения формирования компетенций: нужно завести почтовый ящик, разобраться с ним и т. п.

Следующим вариантом было использование образовательного портала ИГУ (http://educa.isu.ru/), организованного на платформе Moodle.

Moodle (Modular Object -Oriented Dynamic Learning Environment – Модульная Объектно-Ориентированная Динамическая Учебная Среда) – это свободная система управления обучением (LMS), распространяющаяся по лицензии GNU GPL. В данной оболочке можно размещать различные материалы и задания в виде учебного курса. Но, прежде всего, система ориентирована на организацию взаимодействия между преподавателем и студентами: в ней появилась возможность обратной связи и текущего информирования студентов в виде новостного форума. На этом форуме мною еженедельно размещается информация о том, что будет происходить на этой неделе: темы лекций и семинаров, домашние задания, объявления и т. п., могут быть выложены новые файлы. Студенты могут задавать вопросы. Можно контролировать, насколько часто студенты заходят в данный курс.

Рис. 2. Курс статистики на образовательном портале ИГУ Отметим довольно удачную организацию новостного форума. На рис. 3 приведен пример использования новостного форума в курсе статистики: сначала размещено сообщение от преподавателя, затем вопрос студента и ответ преподавателя на этот вопрос.

Рис. 3. Новостной форум в курсе статистики Недостатком образовательного портала для студентов является необходимость не только регистрации на портале, но и подписки каждого студента на соответствующий курс. «Хорошие» и старательные студенты активно пользовались форумом и считали этот вариант общения и информирования достаточно удобным. Однако практика показывает, что многих студентов очень трудно приучить к регулярному использованию учебного сайта, а некоторые из них вообще не регистрировались и ни разу не заходили на портал. Поэтому в этом году была предпринята попытка использовать в качестве инструмента дистанционных технологий существующие социальные сети, в которых проходит очень большая часть времени современного молодого поколения. Рассмотрим некоторые факты, иллюстрирующие распространение и роль Интернета и социальных сетей в современном российском обществе.

Итак, из 143 млн. чел населения России на начало 2012 года количество пользователей Интернета составило более 70 млн. человек. И далее российская аудитория растет стремительно: весной 2012 г. Интернетом пользуется уже 58 % россиян, причем наиболее заметно происходило увеличение ежедневной аудитории Сети: с 30 % в начале года до 38 % весной. Согласно опросу ВЦИОМ в сентябре 2011 года, 70 % ежедневных пользователей «всемирной паутины – это молодые люди в возрасте от 18 до 24 лет. 61 % россиян считают, что с каждым годом проводят все больше времени в Интернете. Растет доступность Интернета как по цене, так и по легкости выхода: возможность выходить в Интернет из дома есть уже у 92 % жителей городов с населением свыше 100 тыс. человек. В январе 2012 года различными мобильными устройствами (сотовые телефоны, коммуникаторы, планшетные компьютеры) для выхода в Сеть пользовались более 22 % всех жителей крупных российских городов. Конечно, безусловными лидерами по использованию Интернета остаются Москва и Санкт-Петербург, но отмечается также бурный рост численности интернет-аудитории в Тюменской, Иркутской и Нижегородской областях. Там, по мнению социологов, стоит ожидать максимального прироста в ближайшее время – около 130 тыс. человек в каждой из областей [1].

В России в последнее время колоссальными темпами растет популярность социальных сетей. Pew Research Center опубликовал результаты исследования, согласно которым в течение 2011 года в России наряду с Египтом отмечено наиболее значительное в мире увеличение числа пользователей социальных медиа. Рост доли пользовательской аудитории социальных сетей за год составил 10 процентных пунктов – она увеличилась с 33 % до 43 %. Причем, именно Россия является единственной страной, где почти все пользователи интернета имеют аккаунты в социальных сетях (почти 90 %). Довольно неожиданным оказалось то, что если в странах с более низким уровнем дохода люди все же имеют доступ в интернет, то в отличие от богатых стран, скорее всего они откроют себе аккаунт в социальных сетях [2]. Согласно опросу ВЦИОМ, в феврале 2012 г. активно посещали социальные сети 82 % пользователей Рунета. За два года эта аудитория выросла на 30 процентных пунктов (в 2010 году этот показатель составлял 52 %). Типичным пользователем социальных медиа является молодой человек в возрасте 18–24 лет (96 %). Следует отметить наличие тенденции к перетеканию самой активной части пользователей соцсетей в мобильные устройства: в социальные сети с мобильных устройств выходит 73 % пользователей мобильного Рунета в возрасте от 18 до 24 лет. По ожиданиям eMarketer, в 2012 г. количество пользователей социальных сетей в Рунете достигнет 57,9 млн, а аудитория мобильного Рунета увеличится до 32,7 млн. Соответственно, Россия должна будет выйти на 5 место в мире по размеру аудитории соцмедиа [3].

Растет не только российская аудитория социальных сетей, но и время пребывания в них. Согласно результатам глобального исследования активности жителей из разных стран, россияне занимают второе место в мире по занятости в пространстве социальных сетей. В среднем российский пользователь Интернет проводит в социальных сетях 10, часа в месяц. Мировыми лидерами являются израильтяне – они проводят в общении на страничках социальных сетей примерно 10,7 часа ежемесячно [4]. Совершенно очевидно, что молодые люди, особенно студенты, проводят в социальных сетях еще больше времени.

За 2011 год расширилась аудитория почти всех крупных соцсетей в России. Однако безусловное первое место в России по ежемесячному охвату аудитории занимает сеть «ВКонтакте» (www.vk.ru), отметившая 10 октября 2011 г. свой 5-летний юбилей (в начале 2012 г. – 34,3 млн активных пользователей). Ресурс изначально позиционировал себя в качестве социальной сети для студентов и выпускников российских вузов, а позднее стал называть себя «современным, быстрым и эстетичным способом общения в сети». На втором месте по количеству пользователей находятся «Одноклассники.ру», имеющие на начало года аудиторию в 27 млн. аккаунтов [5]. По данным Википедии, на сентябрь 2012 года ежедневная аудитория «ВКонтакте» составляла уже около 38 миллионов человек. В силу популярности сайта среди молодежи для работы со студентами была выбрана именно эта сеть.

Итак, в сети «ВКонтакте» было создано две группы. Первая – Микроэкономика Павловская (для доведения информации для студентов первого курса, у которых первое время не было ни учебников, ни доступа в локальную институтскую сеть). Это было сделано спонтанно для преодоления возникших временных трудностей. Формой была выбрана публичная страница. Здесь есть новости с объявлениями (аналог новостного форума), можно прикреплять файлы с материалами, заданиями и т. п., студенты могут задавать вопросы. Файлы и текущая информация могут выкладываться в Обсуждениях, для этого есть возможность создания отдельных тем (например, «Семинар 20 сентября»). В каждой такой теме можно выложить текущие информационные сообщения, а также прикрепить необходимые файлы или ссылки. Студенты могут задавать вопросы по данной теме. Фактически группа является дубликатом образовательного портала, но со свободным входом, что гарантирует большее удобство для пользователей.

Рис. 4. Группа Микроэкономика в сети «Вконтакте»

Вторая группа – Международная статистика Павловская. Она создана в формате открытой группы. Выглядит и организована страница немного по-другому. Здесь, также как и на публичной странице, можно размещать учебные материалы и текущую информацию при помощи сообщений. Но особенно удобно то, что в верхней части монитора сразу под названием группы находятся «Обсуждения», которые могут быть использованы для организации выполнения индивидуальных заданий.

Рис. 5. Группа Международная статистика в сети «Вконтакте»

По таким предметам как статистика и международная статистика практикуется выполнение каждым студентом своего собственного индивидуального задания. Например, по международной статистике студент должен описать сайты международной статистической организации, а также какой-либо страны на выбор. Для этой страны нужно затем найти статистические данные по определенной теме (население, уровень жизни, макроэкономические показатели и т. п.) и сравнить их с аналогичными данными по России. Необходимо, чтобы каждый студент выбрал свой вариант, чтобы эти варианты не совпадали внутри группы, и чтобы в курсе выбора каждого студента был не только преподаватель, но и остальные студенты группы. Все эти задачи позволяет решить организация тем в Обсуждениях. Прежде всего, нужно создать несколько тем для обсуждения (по количеству групп). Выбрав организацию, страну и тему исследования, студенты должны записаться в теме обсуждения, которая соответствует номеру группы (например, «Индивидуальное задание группа 23»). При этом им необходимо следить за тем, чтобы темы заданий не совпадали. Если преподаватель заметит совпадение, он может обратить на это внимание студента, ответив на его сообщение (ответ предусмотрен). Мешающие восприятию дополнительные сообщения затем легко можно удалить, оставив только сообщения с выбором каждого студента.

Рис. 6. Обсуждения в группе Международная статистика Несомненным достоинством такой формы является простота входа и доступность для любого студента, имеющего аккаунт в данной социальной сети (а таких большинство). Это позволяет активизировать даже не очень активных студентов, заставить их зайти в данный ресурс, максимально облегчив этот вход. При этом общение и получение знаний в социальных сетях перестает быть для студентов нудным изучением предмета, что может привести к более эффективному освоению материала. При общении с преподавателем в социальной сети студент ведет себя менее скованно, что позволяет ему достаточно свободно задавать интересующие его вопросы. Кроме того, студенты получают возможность общаться в реальном времени не только с преподавателем, но и между собой. Это может быть особенно полезно перед сдачей зачета или экзамена. У преподавателя появляется возможность проведения через социальную сеть воспитательной работы с прогульщиками и отстающими студентами.

Все описанные методы могут использоваться преподавателем одновременно. Например, в социальных сетях могут быть размещены ссылки на образовательный портал, в котором располагается полный учебный курс по предмету. Каждый студент может выбрать удобный именно для него вариант (или варианты) получения информации, ответа на интересующие его вопросы или предоставления необходимых сведений о себе.

И это, с одной стороны, позволяет организовать самостоятельную работу наиболее эффективным способом, а с другой стороны, способствует активизации процессов формирования профессиональных компетенций, связанных с использованием в профессиональной деятельности информационных технологий.

1. Интернет РФ // Интернет в мире и в России [Электронный ресурс]. – URL:

http://www.bizhit.ru/index/web_auditoria/0–21.

2. Исследование количества пользователей социальных сетей в России // Интернет-издание «ToWave.ru» – на волне знаний и тенденций [Электронный ресурс]. – URL: http://www.towave.ru/news/issledovanie-kolichestvo-polzovatelei-sotsialnykh-seteiv-rossii-vozroslo-na-10.htm.

3. Марголис А. Соцсети России растут за счёт мобильных пользователей / А. Марголис [Электронный ресурс]. – URL: http://www.likeni.ru/events/Sozseti_Runeta _rastut_za_schet_mobilnyh_juzerov 4. Соцсети обходятся США в 650 миллиардов // Дни.ру – Интернет-газета [Электронный ресурс]. – URL: http://www.dni.ru/economy/2012/9/25/240989.htmlю 5. Социальные сети в России: итоги 2011 года // SeoNews – поисковый маркетинг [Электронный ресурс]. – URL: http://www.seonews.ru/analytics/detail/ 124392.php (Иркутский государственный университет, г. Иркутск) Современные модели эксперта при преподавании курса судебной экспертологии в условиях реализации Первоначально в эксперте видели «технического помощника», «увеличительное стекло», или «инструмент» в руках следователя. Эта точка зрения возникла на почве формальной теории доказательств и была связана с появлением и развитием розыскного процесса. Суть ее заключается в том, что факты, установленные в процессе судебноследственного осмотра являются бесспорным доказательством. Поскольку эксперт это – «увеличительное стекло» следователя, то выводы эксперта приравнивались к результатам осмотра судьи и следователя, то есть являлись «совершенным доказательством».

Другая точка зрения была распространена в Великобритании и США, где эксперта приравнивали к свидетелю, а его заключение – к свидетельскому показанию. Ученые, которые поддерживали данную теорию, указывали, что между показанием свидетеля и указанием эксперта о каких-либо фактах нет никакого различия. Выводы, которые они делают, отличаются только запасом знаний и представлений об окружающей действительности. Когда они просты и основаны на запасе знаний, характерных для простого человека, то говорят о свидетеле. Когда они сложны и требуют специальных умозаключений, то говорят об эксперте. Поэтому эксперта стали называть сведущим свидетелем.

Процессуалисты советского периода активно критиковали данную теорию, поскольку понимание эксперта как свидетеля не вписывалось в саму структуру судебной экспертизы СССР. Они были «категорически против» принципа состязательности в экспертизе. Суть критики сводилась к тому, что заключение «эксперта-свидетеля» напрямую было связано с «размерами кошелька» той или иной стороны, пригласившей эксперта в процесс.

Когда государственная экспертиза рассматривается как истина в последней инстанции, а судебные эксперты – «судьями фактов», нарушаются права и свободы граждан, наступает 37 год. В свободной стране человек должен иметь право на выбор, а мировой и исторический опыт нашей страны показывает, что конкуренция необходима, прежде всего, для повышения качества экспертиз и профессионального роста экспертов.

Следующая теория о положении эксперта в деле и его процессуальных полномочиях связана с именем российского ученого Л. Е. Владимирова [1]. Кроме требования судьям следовать за решением экспертов, он произвольно определил два вида экспертов: судебные медики и психиатры, которых следует рассматривать как категорию «научных судей»;

судебные эксперты (все остальные) – как «справочные свидетели», объяснение которых подлежат дополнительной оценке со стороны суда.

Следует отметить, что теория Л. Е. Владимирова пользовалась большой популярностью в дореволюционной России, поскольку (по мнению ее приверженцев) передавала решение самых ответственных вопросов уголовного дела из рук судей в руки экспертов (судебных медиков и судебных психиатров). Однако данная теория возвращала процесс к теории формальных доказательств, лишая решение существенных вопросов дела свободы, состязательности и принципа оценки, построенной на внутренней убежденности судей.

После Октябрьского переворота 1917 года начинается новая эра в оценке положения эксперта в процессе расследования и в понимании юридической природы деятельности эксперта в нашей многострадальной стране. Быть экспертом сегодня – значит занимать определенное процессуальное положение в конкретном деле. Экспертом может быть только физическое, отдельное, конкретное лицо, а не учреждение, так как исследование всегда носит индивидуальный характер. Поэтому производство экспертизы в экспертном или внеэкспертном учреждении, а также «утверждение» заключения эксперта кем бы то ни было (руководителем экспертного учреждения, прокурором, начальником ведомственного комитета и т. д.), не имеет никакого юридического значения. То же самое касается доверия или недоверия к эксперту со стороны суда в зависимости от того, государственный или негосударственный (независимый) эксперт проводил экспертизу. Право на производство экспертизы эксперту дает только одно лицо – тот, кто назначил экспертизу, поэтому, если экспертиза проведена по заданию органов расследования, прокуратуры или суда, она законна.

В комиссии экспертов не может быть аналогии с решением, вынесенным судом, и заключение комиссии не может приниматься путем голосования. Отвод эксперту законодателем предусмотрен шире, чем отвод судье. Прав у экспертов много, а обязанностей две: явиться по вызову лица, назначившего экспертизу (чего на практике, как правило, не бывает), и дать объективное заключение (а другим оно и не может быть, поскольку эксперт несет уголовную ответственность за дачу необъективного заключения в соответствии).

В числе иных предусмотренных прав, у экспертов есть право ходатайствовать перед органами, назначившими экспертизу, о предоставлении им всех материалов, необходимых для производства экспертизы.

Эксперты имеют право указывать на обстоятельства, имеющие значение для дела, даже если им вопросы в постановлении (определении) не ставили. Эксперты, не согласные с другими членами экспертной комиссии, составляют отдельное заключение. Кроме выдачи заключения результатом назначения экспертизы может быть сообщение о невозможности выдачи заключения. Поскольку исследование в данном случае не проводится, экспертиза считается несостоявшейся, и никакого заключения эксперты не дают. Официальным документом, направляемым лицу или органу, назначившему экспертизу, является сообщение о невозможности выдачи заключения. Подобный документ составляется экспертами в двух случаях: когда вопросы выходят за пределы их специальных познаний, и если материалов недостаточно для выдачи заключения.

Естественно, свои специальные знания эксперт должен подтвердить дипломом об окончании вуза, например, судебно-медицинским экспертом может быть только врач, закончивший лечебный, педиатрический факультет высшего медицинского учебного заведения (медицинский факультет университета).

Заключение эксперта является источником доказательств и не имеет обязательной силы для следователя и суда, поэтому все экспертные заключения (вне зависимости, где была проведена экспертиза) имеют равную силу.

Денежное вознаграждение экспертов за проведенное исследование не должно рассматриваться в качестве причины их отвода, так как не имеет процессуального характера.

В административном смысле эксперт – это должностное лицо какого-либо ведомства. Следует всегда помнить, что до момента назначения экспертизы эксперта, в процессуальном смысле (а только так его рассматривает законодатель), нет, а есть специалист, который может занимать должность эксперта. Поэтому, во-первых, если в деле нет постановления (определения суда) с точно сформулированными вопросами, на которые эксперт должен дать ответ, в деле нет ни эксперта, ни экспертизы, ни заключения эксперта. Во-вторых, всякая иная помощь в любой отрасли знаний не является проведением экспертизы, даже если лицо и занимает должность эксперта. В-третьих, нет, и не может быть каких-либо особых различий между экспертом, работающим в «государственной экспертизе», и специалистом любого иного ведомства или вообще нигде не работающим.

Как известно, в соответствии с законом (ст. 70 УПК РФ) эксперт не может быть свидетелем, защитником и т. д. Наиболее часто (пример, в судах) допускается совмещение функций эксперта и свидетеля в замаскированной форме, когда в качестве свидетеля выступает человек, который по роду своей профессии, обладает специальными знаниями, а для разрешения поставленных перед ним вопросов необходимо назначить экспертизу. Запрет совмещения в одном лице функций эксперта и свидетеля имеет и другое значение: на эксперта нельзя возлагать поручений, в результате которых он может оказаться в положении свидетеля (например, в результате самостоятельных переговоров эксперта с родственниками подэкспертного).

Эксперт не может производить никаких следственных действий.

Различного рода справки, акты, заключения, содержащие данные, полученные с применением специальных познаний, но без анализа обстоятельств дела, проведения опыта, с целью установления нового факта являются разновидностью иных документов, а не самостоятельным видом доказательств.

1. Владимиров Л. Е. О значении врачей-экспертов в уголовном процессе / Л. Е.

Владимиров. – СПб., 1870.

Современные интерактивные технологии и их роль в формировании базовых знаний по направлению подготовки «Социальная работа»

Подготовка специалистов по социальной работе требует многообразия методов и форм. С точки зрения современной педагогики пассивный метод обучения считается неэффективным, однако здесь имеются определенные достоинства: методическая разработка занятия не требует значительных временных затрат и позволяет представить обучаемым сравнительно большое количество учебного материала в ограниченных временных рамках, что позволяет получить хороший результат в том случае, если обучаемые имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета.

Согласно ФГОС «реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий». Удельный вес таких занятий в учебном процессе должен составлять 20–30 % аудиторных занятий, в зависимости от направления подготовки.

Интерактивные технологии в образовательном процессе – это способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности преподавателя и обучающихся: все взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия сокурсников и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем.

Интерактивные технологии при подготовке социальных работников направлены на широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но, и что, пожалуй, наиболее важно, активное взаимодействие студентов между собой, что способствует:

Развитию познавательного интереса к изучению дисциплины – 34 %.

Лучшему усвоению материала – 30 %.

Успешным защитам курсовых и дипломных работ – 26 %.

Развитие активности, инициативности, уверенности и самостоятельности – 22 %.

Основываясь на признаках интерактивного обучения, формы и методы интерактивного обучения при подготовке социальных работников можно разделить на: 1) дискуссионные: интерактивная лекция, диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, дебаты и т. д.; 2) игровые: деловые, ролевые, организационно-деятельностные и др.; 3) тренинговые формы проведения занятий (коммуникативные, личностного роста, профессиональные).

Как показывает наш опыт преподавания, вышеперечисленные формы и методы способствуют формированию у студентов межличностных компетенций и подразумевают умения осознанно выражать и мотивировать свое отношение к чему-либо, способность к критическому мышлению и самокритике, а также включают социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества: умение работать в группе, принимать на себя социальные и этические обязательства. А также: способность и готовность к социальному взаимодействию: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; к сотрудничеству и разрешению конфликтов; к толерантности, уважению и принятию другого; к социальной мобильности; готовность к кооперации с коллегами и работе в коллективе, знакомство с методами управления, умение организовать работу исполнителей, находить и принимать управленческие решения в условиях различных мнений; готовность к самостоятельной, индивидуальной работе, принятию ответственных решений в рамках своей профессиональной компетенции.

Сам термин «интерактивное обучение» педагогами и психологами трактуется по-разному. Зачастую это понятие связывают с использованием информационных технологий и Интернет, так как широкое распространение информационно-коммуникационных сетей способствует популяризации интерактивного взаимодействия.

Современные ученые и педагоги различают три типа интерактивности в учебном процессе:

1. Взаимодействие студента и предмета обучения.

Это определяющий критерий обучения, без которого не может быть образования, поскольку он определяет процесс интеллектуального взаимодействия с предметом, в результате чего изменяется уровень подготовки обучаемого, расширяются его перспективы и повышается его интеллектуальный уровень. Взаимодействие студента и предмета обучения отчасти отражает, то, что называют «внутренней дидактической беседой», когда обучаемые «говорят сами с собой» об информации и идеях, с которыми они столкнулись в контексте учебника, телепередаче, лекции. Для обеспечения этого взаимодействия студенты ИСН ИГУ располагают такими средствами обучения, как тексты, учебные аудио и телепрограммы, видео- и компьютерные программы.

Некоторые из обучающих программ по сути своей являются исключительно предметно-интерактивными. Они представляют собой однонаправленную связь со специалистом по данному предмету, которому иногда помогает создатель этой программы, с целью помочь студентам в изучении предмета. Никаких других профессиональных обучающих приемов в этой программе нет, обучение, по существу, самостоятельное.

2. Взаимодействие студента и преподавателя.

Преподаватель (тьютор), согласно программе преподаваемого предмета, стремятся стимулировать и поддержать интерес студента к изучаемому материалу, вызвать у студента мотивацию к обучению, усилить и сохранить интерес обучаемого, в том числе побуждая его к выработке самомотивации. Вниманию студента предъявляется определенный материал для получения информации, демонстрации применения навыков или моделирования определенных подходов и ценностей.

Далее преподаватель создает ситуацию, в которой студент может показать, как он может применить получаемые знания в виде практического применения полученных навыков или умения распорядиться новой информацией и новыми идеями. Преподаватели оценивают работу студентов, чтобы определить эффективность образовательного процесса и при необходимости изменить стратегию обучения. Наконец, преподаватель проводит дискурс или оказывает поддержку каждому студенту, причем степень и сущность такой поддержки зависит от уровня подготовки обучаемого, личностных качеств преподавателя, его убеждений и других факторов.

Степень влияния преподавателя на студента в процессе взаимодействия значительно выше, чем при взаимодействии студента и предмета изучения. Студент попадает под влияние профессионального тьютора, и у него появляется возможность, ориентируясь на опыт педагога, изучать предмет наиболее подходящим для него способом. Индивидуальный подход – вот существенное преимущество этого метода. Преподаватель ведет диалог с каждым студентом, обращает внимание на мотивационный аспект одного студента и постигает причину непонимания другого.

Роль педагога особенно важна при оценке применения новых знаний студентами. Если ознакомиться с предметом обучения и определить свою мотивацию студент может самостоятельно, то на стадии применения полученной информации он нуждается в руководстве. Его знания о предмете еще не настолько глубоки, чтобы верно и всесторонне применить их. Взаимодействие студентов и преподавателя имеет наибольшее значение на этапах апробации знаний и в дискурсе.

3. Взаимодействие студентов.

По мнению специалистов, интерактивные методы, используемые в учебном процессе должны отвечать следующим требованиям: активное, творческое, инициативное участие обучающихся в процессе получения знаний; формирование, накопление и развитие навыков в процессе групповых и индивидуальных занятий; максимальная приближенность результатов обучения к сфере практической деятельности; сотрудничество обучающихся и преподавателя в планировании и реализации всех этапов процесса обучения.

Основой интерактивных подходов и технологий являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Основное отличие интерактивных упражнений и заданий от традиционных в том, что они направлены не только и не столько на закрепление уже изученного материала, сколько на изучение нового. Современная педагогика богата разнообразием интерактивных подходов, среди которых можно выделить следующие: 1) творческие задания; 2) работа в малых группах; 3) обучающие игры (ролевые игры, имитации, деловые игры и образовательные игры); 4) использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии); 5) социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения (социальные проекты, соревнования, радио и газеты, фильмы, спектакли, выставки, представления, песни и сказки); 6) разминки; 7) изучение и закрепление нового материала (интерактивная лекция, работа с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами, «ученик в роли учителя», «каждый учит каждого», мозаика (ажурная пила), использование вопросов, Сократический диалог); 8) обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем («Займи позицию (шкала мнений)», ПОПС-формула (позиция – обоснование – пример – следствие), проективные техники, «Один – вдвоем – все вместе», «Смени позицию», «Карусель», «Дискуссия в стиле телевизионного токшоу», дебаты, симпозиум); 9) разрешение проблем («Дерево решений», «Мозговой штурм», «Анализ казусов», «Переговоры и медиация», «Лестницы и змейки»).

Интерактивные методы обучения требуют от преподавателя значительной методической работы при разработке занятия и подготовке учебных заданий.

При разработке интерактивного занятия специалисты рекомендуют обращать особое внимание на следующие моменты:

1. Участники занятия, выбор темы: возраст участников, их интересы, будущая специальность; временные рамки проведения занятия;

проводились ли занятия по этой теме в данной студенческой группе ранее; заинтересованность группы в данном занятии.

2. Перечень необходимых условий: цель занятия; раздаточные материалы; техническое оборудование; участники; основные вопросы, их последовательность; практические примеры из жизни.

3. Что должно быть в каждом занятии: уточнение проблем, которые предстоит решить; представление участников (упражнения на знакомство, снятие эмоциональных зажимов); перспектива реализации полученных знаний; практический блок.

4. Раздаточные материалы: программа занятия; раздаточные материалы должны быть адаптированы к студенческой аудитории («Пишите для аудитории!»); материал необходимо структурировать; графики, иллюстрации, схемы, символы; используйте простые слова, простые предложения.

Трудности при данной форме подачи материала носят психологический характер и требуют определенной подготовки самого преподавателя:

Насколько группа готова включаться в игру?

Какова мотивация каждого члена группы, каким образом быстро сделать ее замеры?

Помогает или мешает прошлый опыт подобного обучения?

Социальная работа относится к группе помогающих профессий. К ним также относятся, например, профессии педагога, врача, психолога и т. д. Но социальную работу от них отличает то, что специалисты этой профессии используют именно социальные формы и методы в реабилитации людей, находящихся в трудной жизненной ситуации, которые могут быть не только индивидуально направленные. Целый ряд учебных дисциплин для подготовки специалистов по социальной работе направлен на развитие социальных компетенций, которые эффективно помогут организовывать процесс общения с клиентом. Преподаватели Института социальных наук ИГУ активно используют в учебном процессе коммуникативные тренинги, социально-психологчиеские тренинги, ролевые и деловые игры и тестовые методики.

В интерактивных методах обучения в рамках учебных программах по социальной работе существует сложность предоставления обратной связи и получения ее. Обучение не может быть эффективным, когда чтото просто выполняется. Необходимо обдумать, что сделано, подвести итоги, понять, что можно взять в арсенал профессионализма. Отправным моментом в этом обдумывании является конкретный опыт, он образует почву для наблюдения и размышления, для использования его в определенных ситуациях и составления плана действий.

Социальная работа представляет собой синтез науки и искусства.

Отсюда вытекает важная роль интерактивных технологий в подготовке социальных работников. Они помогают и процессе дальнейшей практической работы, когда социальный работник выстраивает игровые взаимодействия с окружающими людьми, активизирует их участие в достижении независимой жизни.

В связи со спецификой профессиональной деятельности уровень и способности студента к интерактивному общению может быть измерен в процессе тестирования студентов, а также в ходе прохождения учебных и производственных практик, которым уделяется большое внимание в процессе подготовки специалиста. По итогам прохождения проводится отчётная конференция. В дневниках практики руководитель со стороны организации и предприятия, где работал студент, отмечает и ряд других компетенций.

(Иркутский государственный университет, г. Иркутск) Возможности образовательных программ и спрос на новые методики преподавания специальных дисциплин в рамках заочного обучения в вузе Заочная форма обучения – это форма организации учебного процесса, основная роль в которой отводится самостоятельной работе и активности студента. Если на очной форме обучения мы наблюдаем соотношение самостоятельной работы и аудиторных занятий в сторону увеличения последних, то в заочной форме обучения аудиторные занятия занимают минимальный отрезок времени. Однако в соответствии с государственными стандартами подготовки специалистов с высшим образованием, заочная форма обучения осуществляется по тем же учебным планам, в том же объеме и с тем же перечнем изучаемых дисциплин, что и дневная. Диплом о высшем образовании и вкладыш к нему имеет единый образец как для студентов очной формы, так и для заочной.

Отличительной особенностью заочного обучения является краткость непосредственного включения в учебный процесс (две сессии в год по 20–25 дней), совмещение учебы с трудовой деятельностью как связанной, так и не связанной с будущей квалификацией. В сравнении с дневной формой, преподаватель не может осуществлять контактное очное консультирование студентов заочной формы в перерывах между сессиями, но потребность в уточнении отдельных параметров выполнения задания, в корректировке курса самостоятельного изучения дисциплины остается. Также краткий сессионный период вынуждает преподавателей отходить от привычной роли лектора и выступать в качестве тьютора, консультанта по проблемным вопросам, модератора студенческой активности.

В последние годы растет спрос на услуги высшего образования в заочной форме. Если в советское время мы наблюдали основной приток абитуриентов из числа тех, кто не прошел по конкурсу на дневную форму обучения, то в данный момент, поскольку при поступлении на заочную форму обучения нет ограничений, мы работаем с контингентом от 18 до 60 лет.

Чем обусловлен интерес именно к получению высшего образования в заочной форме? Это связано с быстрыми изменениями на рынке труда, необходимостью повышать свою квалификацию в соответствии с новыми условиями деятельности, иметь преимущества в конкурентной борьбе за статус, должность. Студенты сознательно подают документы на заочную форму обучения с целью совмещения трудовой деятельности и целенаправленного самообразования. В большинстве своем платное заочное обучение формирует у будущих специалистов не только и не столько потребность в получении документа об образовании, сколько мотивирует их на преобретение компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности в четко заданной области.

Мотивацией к обучению в заочной форме является потребность в подтверждении (с помощью документа о высшем образовании соответствующего профиля) права занимаемой должности либо желание освоить новую сферу деятельности.

Настоятельная потребность формирования готовности к профессиональной деятельности еще в период обучения отражает центральную роль специальных дисциплин при обучении на заочной форме. Это связано с тем, что специальные дисциплины с функциональной точки зрения включают в себя все компоненты готовности к профессиональной деятельности.

В содержание специальных дисциплин включены вопросы профессиональной деятельности специалиста, в том числе выполнение конкретных функций. Совокупный перечень специальных дисциплин представляет собой обобщенную научную информацию о структуре деятельности: целях, предмете, средствах труда и основных способах технологизации трудового процесса.

Обеспечение междисциплинарных связей и преемственности изучения студентами специальных дисциплин реализуется через направленность процесса обучения на сферу будущей профессиональной деятельности. При этом не предполагается расширение объема учебного материала, а осуществляется оптимизация информации за счёт актуализации уже имеющихся у студентов знаний, навыков, умений в области специальных предметов. По нашему мнению, именно специальные дисциплины нацелены на создание и развитие у студентов мотивации, необходимой для формирования готовности к профессиональной деятельности.

Ведущими принципами в освоении специальных дисциплин студентами заочной формы обучения должны стать: доступность консультации с преподавателем через современные средства связи (путем создания виртуальных учебных групп, общения на форумах, по электронной почте, организации сеанса конференц-связи, вебинаров и пр.); связь теории с практикой (каждое теоретическое положение должно быть усвоено через практическое действие, совершенное самим студентом), активности студентов (что предполагает не объект-субъектные отношения в ходе освоения образовательной программы, а субъект-субъектные, характеризующиеся критическим осмыслением и экспертной оценкой) и др.

Особая роль в освоении образовательных программ в заочной форме отводится технологизации процесса предоставления услуг. Это касается формы организации обучения, методов обучения, стимулирующих учебно-познавательную деятельность, средств обучения, аудиовизуального и технического сопровождения учебного процесса.

В содержании специальных дисциплин заложены достаточные возможности по формированию готовности студентов заочной формы обучения к профессиональной деятельности. Вместе с тем, успешная реализация педагогического процесса определяется не только содержанием, но и процессуальным аспектом в виде конкретных методов и средств обучения. Более того, результативность обучения, на наш взгляд, зависит не столько от отдельных методов, средств и организационных форм, сколько от их единства, возникающего благодаря их направленности на достижение поставленной цели – подготовки компетентного специалиста с высшим образованием.

Следовательно, процесс формирования готовности студентов к профессиональной деятельности специалиста в процессе изучения специальных дисциплин представляет собой целостную, динамичную систему. Подготовка специалиста, обладающего высоким уровнем готовности к профессиональной деятельности в новых реалиях, является условием и предпосылкой эффективности его будущей деятельности.

Согласно закону «Об образовании», основные профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации. Основные профессиональные образовательные программы высшего профессионального образования обеспечивают реализацию федерального государственного образовательного стандарта с учетом типа и вида образовательного учреждения, образовательных потребностей и запросов обучающихся и включают в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, а также другие методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии.

Потребности современных студентов требуют отхода от традиционного обучения как формы информационно-рецептивного обучения, носящего репродуктивный характер, и направленной на передачу определенной суммы знаний. Массовая доступность Интернет-ресурсов, в том числе специализированных научных порталов, быстрое устаревание информации, статистических данных, рутинизация инновационных технологий требует от преподавателя перехода от привычных лекционных и семинарских занятий к более гибким моделям общения со студенческой аудиторией.

В настоящее время сложился ряд инновационных моделей обучения: дистанционное, модульное, контекстное, имитационное, проблемное и пр. Инновационное обучение предусматривает активное участие студента в процессе обучения, возможность использования знаний в реальных условиях, наглядность предлагаемого материала.

Мы наблюдаем постепенный переход от традиционного обучения к активному, инновационному. Активная форма обучения – это форма обучения, направленная на развитие у обучаемых самостоятельного мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи.

Преподавателю в данном контексте отводится роль активатора, управляющего потоком усвоения и демонстрации компетенций. Активизация учебной деятельности – это целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности обучаемого в усвоении знаний, формированию умений и навыков, применению их на практике.

Аудиторные индивидуальные задания, в частности, индивидуальные практикумы, выполняемые студентами, должны включать творческие и поисковые компоненты, по возможности не содержать элементы алгоритмизированности. Предпочтение алгоритмизированных заданий, когда обучаемые получают описание ситуации и перечень готовых альтернативных решений, менее адекватно при заочном обучении, чем создание условий, позволяющих обучаемым использовать их знания и умения в новой ситуации, при поиске оригинального решения знакомой задачи.

Несомненно, следует признать эффективность групповых творческих занятий с использованием активных форм обучения, так как в группе есть возможность опереться на экспертное групповое мнение, получить поддержку либо указание на отдельные недоработки и проблемные зоны своей точки зрения. Групповое мнение может оказывать каталитическое, стимулирующее воздействие на каждого студента, усиливая и резонируя преподавательскую деятельность.

С нашей точки зрения, актуально применение дискуссионных методов – вида групповых методов обучения, основанных на организационной коммуникации в процессе решения учебно-профессиональных задач. Организация и проведение групповой дискуссии, разбор казусов, мозговой штурм способствуют формированию адекватной самооценки, быстрой апробации состоятельности и адекватности предлагаемых решений, способствуют развитию креативного подхода к решению трудно формализуемых задач.

В настоящее время в практике работы со студентами заочного отделения нашли применение и игровые методы – вид групповых методов обучения, основанных на игровом моделировании профессиональной деятельности. Такие модели конструирования реальности, как организационно-деятельностная игра, организационно-мыслительная игра, организационно-коммуникативная игра, сюжетно-ролевая игра и др.

Высокую эффективность доказало применение тренинг-методов в качестве наглядной демонстрации теоретических положений (тренинг делового общения, социально-психологический тренинг, социальноролевой тренинг, психотехнические игры).

Современные методики преподавания в высшей школе отличаются многообразием, применение многих вызывает дискуссии. В основном проблемными являются следующие вопросы: во всех ли дисциплинах можно применять активное обучение, является ли переход к игровой модели обучения признаком низкой наукоемкости образования, в какой степени влияет на качество образования введение элементов дистанционного обучения, какова роль преподавателя в формировании компетенций будущего дипломированного специалиста.

Отвечая на эти вопросы, можно отметить следующие основные моменты.

Во-первых, в данной статье автор ведет речь о преподавании специальных дисциплин, основной целью которых является не просто повышение информированности студентов в тех или иных вопросах, а формирование готовых к применению компетенций, причем их основной характеристикой является готовность к демонстрации полученных знаний в стандартных и нестандартных ситуациях деятельности.

Во-вторых, что касается вопроса о возможной потере в ходе преподавания активными методами «академического лица» образования, следует отметить четкую практическую ориентированность при получении знаний студентами заочного отделения. Отсутствие технологического решения научным способом имеющихся в практике вопросов и проблем вызывает когнитивный диссонанс как студента, так и работодателя. При этом стоит учитывать все больший разрыв знаний, доступных для освоения студентами и приращенного академического знания, эвристика которого связана с научным прогрессом и стремительными социальными процессами, требующими для своего сопровождения новых алгоритмов.

В-третьих, введение элементов дистанционного обучения не заменяет живого общения преподавателя и студента, а позволяет его удачно дополнить и технологизировать, так как в ходе дистанционной работы студент и преподаватель могут обладать большей свободой в выборе времени и места общения для осуществления индивидуального подхода к обучению студента заочного отделения.

В-четвертых, роль преподавателя в процессе обучения по-прежнему велика и почетна, так как имеющиеся компетенции эксперта, куратора, наставника, консультанта позволяют ему оказывать квалифицированную помощь в освоении учебного материала и осознании его места и роли в практической деятельности специалиста. Студент, используя современные каналы получения информации, может иметь по отдельным вопросам большую осведомленность, чем преподаватель, но это не делает автоматическим его превосходство и не снижает роли высшего образования в развитии личности и общества. Высшее образование, в первую очередь, дает системное, комплексное направление развития интеллектуальных, эмоциональных, творческих способностей современного студента.

Таким образом, в соответствии с запросами современного студента, необходимо постоянно расширять возможности образовательных программ, адаптировать их к имеющимся техническим средствам усвоения материала, развивать способности студента к творческому мышлению, позволяющему самостоятельно решать нестандартные задачи, осуществлять сопровождение инновационного развития своей профессиональной деятельности.

(Иркутский государственный университет, г. Иркутск) Метод видеокейсов в интерактивном В современной системе образования интерактивным технологиям отводится ключевое место. В силу того, что интерактивность предполагает постоянное взаимодействие (преподавателя и студента, студентов друг с другом). Преподаватель не выдает готовых решений, студенты, благодаря интерактивному взаимодействию, находят свои ответы, при этом формируются индивидуальные карты (способы) познания. Это предполагает уход от традиционного доминирования преподавателя в процессе обучения, на доминирование активности студентов. Роль преподавателя сводится к направлению деятельности студентов на достижение целей занятия, через выполнение студентами заданий.

Цель всех интерактивных технологий создать комфортные условия для обучения, благодаря которым, студенты чувствуют свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения, дать знания и навыки, а также создать базу для работы по решению проблем после того, как обучение закончится.

Задачами интерактивных форм обучения являются: пробуждение у обучающихся интереса; эффективное усвоение учебного материала; самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения); установление воздействия между студентами, обучение работать в команде, проявлять терпимость к любой точке зрения, уважать право каждого на свободу слова, уважать его достоинства; формирование у обучающихся мнения и отношения; формирование жизненных и профессиональных навыков; выход на уровень осознанной компетентности студента.

При использовании интерактивных форм роль преподавателя резко меняется, перестаёт быть центральной, он лишь регулирует процесс и занимается его общей организацией, готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах, даёт консультации, контролирует время и порядок выполнения намеченного плана. Участники обращаются к социальному опыту – собственному и других людей, при этом им приходится вступать в коммуникацию друг с другом, совместно решать поставленные задачи, преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, идти на компромиссы.

Одним из видов интерактивного обучения является использование учебных видеокейсов. Видеокейс основан на Гарвардской модели кейсстади и отражает типовые ситуации, которые наиболее часто происходят в жизни и с которыми придется столкнуться будущему специалисту в процессе своей профессиональной деятельности. Изначально данный метод применялся в для обучения юристов и медиков, со временем стал распространятся и на другие науки. В процессе ее разрешения студенту требуется актуализировать знания, полученные ранее, а если знаний не хватает, то найти их и применить. При этом зачастую сама проблема не имеет однозначных решений, что позволяет преподавателю варьировать ход занятия.

Для видеокейса можно подобрать известные сюжеты из фильмов, которые иллюстрируют изучаемую ситуацию. Например, в рамках предмета «Деловые коммуникации», пример эффективной самопрезентации коллективу при изначальном настороженном и а порой и негативном отношении к новой сотруднице можно найти в фильме режиссёра Нэнси Мейерс «Чего хотят женщины» (2000). На должность менеджера проекта Nike нанимают Дарси Мак-Гуайр, которая может получить должность исполнительного директора компании, на которую претендовал Ник. Или же пример несостоявшейся коммуникации и как следствие потери контактов, можно найти в фильме Леонида Гайдая «Иван Васильевич меняет профессию» (1973), когда посол приходит на аудиенцию к Ивану Васильевичу и она срывается, ему дарят ручку и крадут подвеску, символизирующую его миссию посла («Так что передать, мой король») или же в том же фильме неоднозначная коммуникация Ивана Васильевича со своей супругой и сопровождающими ее дамами («Очень приятно – царь»).

Это может быть как художественный фильм, так и документальный. Как видео существующее в широком прокате, так и самостоятельно сделанная запись. Но стоит понимать, что видеокейс – это не просто развлекательное видео, это прежде всего обучающее видео. И именно во время просмотра важна роль преподавателя, который останавливая видео на разных моментах – задает вопросы студентам и ставит необходимые акценты.

Использование видеокейса на занятии позволяет [1]:

• Погрузить участников обучения в реальную проблемную ситуацию, являющуюся типичной для их будущей или настоящей профессиональной деятельности.

• Повысить эффективность усвоения учебного материала за счет применения активных методов обучения и визуализации проблемной ситуации.

• Легко адаптировать практические ситуации к существующим программам обучения за счет конкретности и краткости видеокейсов.

• Вырабатывать практические навыки непосредственно в учебной аудитории.

• Подводить различные теоретические концепции под выработку решения проблемной ситуации, поскольку видеокейс не содержит готового решения или ответов на поставленные вопросы.

• Перенести акцент обучения с передачи знаний на выработку конкретных навыков и компетенций, сделать занятие нескучным для его участников, так как на нём будут доминировать игровые процедуры.

Основная задача видеокейса как инструмента активного группового обучения – это формирование навыков. Таким образом, из пассивных слушателей обучающиеся превращаются в участников интенсивного межличностного общения, активно решающих поставленные перед ними задачи. Роль преподавателя также меняется. Теперь он не транслирует знания, а организует процесс их добывания. Он также становится активным участником действия – он может защищать различные точки зрения, поддерживать интересную линию доказательств, либо, по желанию, оставаться лишь сторонним наблюдателем, ограничиваясь финальным анализом ситуации и подведением итогов. Метод видеокейсов позволяет обучающимся одновременно тренировать огромный комплекс навыков – например, ведения дискуссии, защиты своей позиции, управления конфликтами, лидерские навыки и многие другие.

Таким образом, видеокейс предоставляет широкое поле для деятельности и творчества как преподавателя, так и участников обучения.

Методика проведения занятия при использовании видеокейсов.

В своей практике использования видеокейсов я придерживаюсь следующей структуры:

1. Содержательная часть. Анализ тематики лекции, подбор видеокейсов из известных художественных или документальных фильмов, иллюстрирующих вопросы занятия. В идеале подобрать 2–3 сюжета иллюстрирующих разные ситуации или подходы к проблеме. Продолжительность видеокейса не должна быть не более 5 минут (это оптимальное время для того, чтобы остаться в формате одной пары). Если сюжетов 2 или 3, то желательно их продолжительность не должна превышать 3 минуты.

2. Организационная часть (проверка оборудования: компьютера, колонок, проектора, подготовка аудитории).

3. Основная часть. В начале занятия преподаватель знакомит участников обучения с темой ситуации, которую предполагается рассмотреть. Желательно, чтобы на предыдущем занятии был проведен теоретический анализ рассматриваемого вопроса. Далее необходимо поставить перед обучающимися вопросы, на которые надо будет ответить после просмотра видеокейса. Далее идет просмотр видеокейса. После этого повторяются вопросы и задачи и происходит обсуждение. Оно может проходить в единой группой (т.е. высказывается тот кто хочет), либо можно разбить студентов на микро-группы (4–5 человек) и начать общее обсуждение уже после того, как они обсудят поставленные задачи самостоятельно.

Групповое обсуждение способствует яркому, вовлеченному, наглядному, ассоциативному пониманию изучаемого материала. Так же во время обсуждения видеокейса происходит взаимообучение студентов.

При обсуждении поставленных вопросов все участники озвучивают свое мнение, происходит обмен опытом между более опытными и знающими сверстниками.

В ходе работы малых групп над кейсом преподаватель координирует действия участников, давая новые сведения, задавая (провокационные) вопросы. В ходе работы над видеокейсами и последующего их обсуждения и переноса на реальные ситуации из жизни (если это не документальный фильм), преподаватель должен задать как минимум четыре вопроса: 1. Каким должно быть решение проблемы? 2. Как должно быть? 3. Как обстоят дела на самом деле? 4. Что мы должны сделать сначала?

Таким образом, студент не просто запоминает сюжет из фильма с «правильным» или «неправильным» решением проблемы, а находит самостоятельные способы ее устранения.

4. Итог. После проведения презентаций и общей дискуссии о принятых решениях, ведущий подводит итоги работы малых групп, оценивает решения и работу отдельных студентов.

Интерактивное обучение посредством видеокейсов позволяет решать одновременно несколько задач, начиная от разбора реальных ситуаций (ведение переговоров, самопрезентация при трудоустройстве, взаимодействие внутри коллектива, семейные отношения и т. д.), т.е.

формирования конкретных профессиональных компетенций, заканчивая активизацией коммуникативных навыков, формирует умение слушать и слышать других людей, товарищей, обеспечивает высокую мотивацию, прочность знаний, творчество и фантазию.

1. Филипенко А. П. Использование учебных видеокейсов для формирования компетенций учащихся / А. П. Филипенко // Совет ректоров. – 2012. – №2.

(Иркутский государственный университет путей сообщений, г. Иркутск) Состояние и перспективы развития медиаобразования в технических вузах В условиях развития современного общества, интенсивного увеличения объёма информации особую роль приобретает подготовка выпускников вуза. Как показал анализ литературы, особенно пристальное внимание со стороны ученых исследователей в области медиаобразования уделяется будущим учителям, педагогам и поспорить с этим нельзя, т.к. от них зависит будущее состояние образованности граждан Российской Федерации. Но как же мы, Россия, страна инженеров, не обратим должного внимания на подготовку именно будущих специалистов в области строительства, транспорта и т. д. Инженерное образование в России, отодвинутое на второй план годами перестройки, вновь выходит на востребованные позиции. Сегодня техника играет ведущую роль в жизни человека. Инженер, создающий и модернизирующий эту технику, должен отдавать себе полный отчёт в назначении своей деятельности.

Профессионализм в современном мире предполагает владение на высоком уровне информационными технологиями. В свою очередь, прогресс информационных технологий обуславливает изменения в профессиональной деятельности инженера и ставит проблему готовности выпускника технического вуза к применению информационных технологий в своей профессиональной деятельности.

По мнению некоторых ученых, образование в современных условиях должно строиться на основе двух принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения осмыслить и применить полученную информацию.

Особенно это актуально в настоящую эпоху – эпоху информационного общества, которое предъявляет новые требования к инженерному образованию. В настоящее время в экономической и социальной жизни четко прослеживается тенденция ухода от повторяющегося массового производства, характерного для индустриального общества. Поэтому подготовка специалистов, способных выполнять рутинные операции по жестко заданным программам, перестала быть актуальной.

Всё вышесказанное требует включения медиаобразования в подготовку высококвалифицированного специалиста с инженерным образованием.

Чтобы проследить предпочтения российских ученых в области исследования медиаобразования вузов по типам, мы пошли по тропе А. В.Федорова. В своей монографии «Медиаобразование: вчера и сегодня» автор приводит сравнительный анализ эволюции российских научных исследований в области медиаобразования [3, с.11–70].

Тип учреждений, используемый в качестве экспериментальной базы российскими диссертационными исследованиями медиаобразовательной тематики 1960–2008 годов [3, С. 25] реждения культурно-досуговые учреждения / Считаем необходимым добавить в таблицу 1 защищенные диссертации с 2009 по 2012 (I полугодие) для вузов, по той причине, что увеличивается интерес к данной области исследований со стороны ученых – это четко видно из общего количества защищенных диссертаций. В результате автор приводит следующую таблицу.

Защищенные диссертации с 1960–2012 (I полугодие) годов, где в качестве экспериментальной базы российскими исследователями выбрана высшая школа Таким образом, можно с достаточной уверенностью сказать, что прослеживается тенденция к увеличению защищенных диссертаций, где в качестве экспериментальной базы выбрана высшая школа, и это естественно, так как ЮНЕСКО определило медиаобразование как приоритетную область культурно-педагогического развития XXI века и рекомендовало его к внедрению в национальные учебные планы всех государств.

Наша задача проследить, где в качестве экспериментальной базы, имеющихся защищенных диссертаций, с медиаобразовательной тематикой выбран технический вуз. Для этого произведем анализ авторефератов диссертаций созданной электронной библиотеки «Медиаобразование» по типам вузов.

Распределение авторефератов диссертаций по типам вузов На сегодняшний день имеем следующее: за весь период 1960– годов технические вузы не фигурировали в качестве базовых для медиаобразовательных исследований. Таким образом, именно в этом направлении видится перспектива для новых исследований, затрагивающих малоосвоенную медиаобразованием специфику данного типа вуза.

Коэволюция информационного и образовательного пространства делает актуальной задачу формирования и развития медиакомпетентности студентов инженерных специальностей, а это есть область изучения медиаобразования, т.к. медиаобразование призвано помочь учащимся и студентам адаптироваться в мире медиакультуры, освоить язык средств массовой информации, уметь анализировать медиатексты и т. п. Действительно, для успешной работы инженеру требуется постоянно следить за инновациями в своей профессиональной сфере, а также быть информированным о нововведениях в смежных областях, ведь темпы технического прогресса растут с каждым днем, и специалисту инженерной специальности необходимо обладать актуальными знаниями для решения поставленных и вновь появляющихся задач.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что терминологический аппарат не устоявшийся, это происходит из-за того, что концептуальная база у всех разная, а это влечет за собой различия в целеполагании. Цель медиаобразования – один из важнейших вопросов. Прослеживание эволюции цели медиаобразования нам дает более четкое представление об их спектре рассеивания, вследствие чего, мы определили для себя более реальную и достижимую цель в условиях высшей школы – это формирование медиакомпетентности инженера.

Общие социокультурные изменения, возросшие требования государства к качеству образования не только в школе, но и в вузе способствуют поиску новых педагогических условий в образовательном процессе, и возможно с включением элементов медиаобразования. И здесь вопрос встает об интеграции медиаобразования в учебные дисциплины. Смысл интеграции медиаобразования заключается в том, что следует находить как можно больше точек соприкосновения учебной информации каждой образовательной области и информационных потоков, с которыми сталкивается учащийся. Используя технологии медиаобразования, привлечение видео или компьютера, можно эффективно воздействовать на систему коммуникации, сложившуюся в самой системе образования (преподаватель-студент), с тем, чтобы усовершенствовать учебный процесс, решать уже не только социокультурные, но и дидактические задачи, а это влечет за собой не только соответствующего технического оснащения, но и обучения самих преподавателей.

Многие российские медиапедагоги продолжают заниматься проблемой медиаобразования, об этом свидетельствуют многочисленные труды, которые не перестают публиковаться. То воздействие, которое оказывает СМК на человека, склоняет общество заниматься проблемами медиаобразования: изучать, дополнять имеющийся опыт в этой области, внедрять медиаобразование в учебный процесс. Новую волну исследований в области медиаобразования определила Л. А. Иванова в своей статье «Медиаобразование: взгляд в будущее», в которой перечислены причины, констатирующие тот факт, что к настоящему времени созданы весомые предпосылки для проведения интересных и продуктивных исследований в области медиаобразования, востребованных на всех ступенях образовательной системы и служащих делу совершенствования процесса медиаобразования в России. В рамках данной публикации прописан ряд сугубо оптимистичных прогнозов в адрес таких исследований и обозначены основные директивные направления развития знания в предметной области медиаобразования [1].

Таким образом, определены перспективы развития нашего дальнейшего исследования в данной научной области. Мы попытались показать необходимость внедрения элементов медиаобразования в технические вузы России, вследствие чего на выходе должна получиться медиакомпетентная личность.

1. Иванова Л. А. Медиаобразование: взгляд в будущее [Электронный ресурс] / Л. А. Иванова // Magister Dixit: электронный научно-педагогический журнал Восточной Сибири. – 2011. – № 2. – URL: http://md.islu.ru/sites/md.islu.ru/files/rar/ statya_ivanovoyy_l.a._18.05.11_0.pdf.

2. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (от 17 ноября 2008 г. № 1662-р) [Электронный ресурс]. – URL: http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf.

3. Федоров А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня / А. В. Федоров. – М. :

Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2009. – 234 c.

4. Федоров А. В. Медиаобразование: История, теория и методика / А. В. Федоров. – Ростов н/Д : Изд-во ЦВВР, 2001. – 708 с.

Web-портфолио будущего педагога как технология успешного позиционирования Годами современные средства массовой информации и коммуникации выступали механизмами формирования и трансляции отрицательного медиа – имиджа педагога. Данный фактор, долгое время влиял на выбор молодым поколением будущей профессии не в сторону педагогических специальностей, что, в свою очередь, не может не остаться незамеченным в динамике развития всего государства в целом. Сегодня вузы педагогической направленности по-прежнему испытывают трудности в вопросах трудоустройства своих выпускников, обеспечении полной реализации их профессионального и личностного потенциала, а также поиске и привлечении работодателя.

Проведенный анализ трудов таких авторов как: Е. А. Бондаренко, А. П. Волгин, А. В. Космынин, позволяет заключить, что обеспечение информированности обеих сторон трудовых отношений, стало возможным за счет визуализации в сети интернет виртуального рынка труда, увеличения количества информации о рынке персонала, что значительно оптимизировало доступ к резюме и базам данных о вакансиях. В условиях виртуального рынка труда работодатель находится в поиске соискателя, обладающего не только базой знаний по профессии, но и набором компетенций, необходимых для быстрой адаптации в постоянно меняющемся мире. Следует отметить, что центры содействия трудоустройству студентов и выпускников по-прежнему осуществляют поиск и привлечение работодателя, используя менее актуальные технологии, достаточно однообразные и зачастую не отвечают новым условиям и тенденциям. Поиск средств привлечения работодателя, взаимодействия с ним, приводит вузы к использованию – web – портфолио.

Однако, в первую очередь, определим сущность понятия web – портфолио. Так, И. В. Григорьева отмечается что, попыток «интерпретаций понятия «web-портфолио» сделано много, в каждом из них подчеркиваются свои детали, но в целом можно сказать, что речь идет о персонализованных онлайновых коллекциях работ некоего автора (индивида, группы, организации) и связанных с ними комментариев (как самого автора, так и других) и оценок.[1] Исходя из определения, раскрывающего сущность, а также специфику рассматриваемого средства, следует заключить, что именно web – портфолио карьерного продвижения поможет будущим педагогам, активно позиционировать себя на виртуальном рынке труда, а процесс его проектирование заставит владельца отслеживать развитие и совершенствование необходимых компетенций, таким образом, постоянно повышая конкурентоспособность.

В качестве доказательства нашей точки зрения, обратимся к авторитетному мнению ученого-исследователя Л. А. Ивановой, которая так пишет о web-портфолио будущего педагога: «…он интересен как средство позволяющее позиционировать выпускнику себя в виртуальном пространстве перед потенциальным работодателем и потребителем (т. е.

родителями), т.к. по сути, является своеобразным «паспортом компетенций и квалификаций»[2].

Проведя анализ структур web-портфолио карьерного роста, разработанных Е. Могилевкиным, В. К. Загвоздкиной, И. Б. Государевым, структура, предложенная кафедрой педагогики ИГЛУ кажется нам наиболее полной, и включает по мимо основной информации о владельце, так же индивидуальный образовательный маршрут выпускника Вуза, который должен и помогать в процессе постановки цели, выбора сферы профессиональной деятельности и поиска желаемой работы. Именно поэтому, за основу структуры индивидуального образовательного маршрута был взят принцип эйминга. С учетом данного изменения, структура образовательной сети web-портфолио студентов педагогических специальностей ФГБОУ ВПО «ИГЛУ» состоит из обязательной и вариативной части. Обязательная часть включает в себя такие блоки как: «Введение»;

«Мои достижения»; «Моя карьера» – данный блок представляет и формирует выпускника как востребованного специалиста, посредством резюме, сочинения-самоанализа «Я и моя профессия, самохарактеристики по методике Р. Херсона, индивидуального образовательного маршрута;

четвертый блок «Методическая копилка».

Вариативной часть web-портфолио представлена такими блоками как: я и социум – где отражены увлечения владельца, представление его друзей, кумиров, участие в общественной жизни; инструменты – включает анализ тех технологий, которые позволяют создавать и совершенствовать web-портолио; советы профессионалов – перечень рекомендаций, статей, посвященных проблеме трудоустройства, составления резюме, прохождения собеседования, а также технологий саморазвития.

Таким образом, технология web – портфолио является с одной стороны – эффективным средством самопрезентации и позиционирования, а с другой – средством привлечения работодателя к личности будущего педагога на виртуальном рынке труда, за счет насыщенного контента сведений для работодателя. Профессиональное и полное web-портфолио карьерного продвижения позволяет работодателю: легко определить уровень подготовки и весь спектр умений, способностей кандидата; дает возможность принятия оптимального решения в пользу соискателя.

Такой подход позволит визуализировать наиболее объективную картину представлений о кандидатах на виртуальном рынке труда для работодателя, вузам решить проблемы трудоустройства студентов и выпускников педагогических специальностей, а будущим и настоящим педагогам успешно реализоваться в профессии, осуществляя вертикальную и горизонтальную мобильность. А так же, сформировать конкурентоспособную, целеустремленную личность, способную и готовую позиционировать себя как компетентного специалиста готового жить и работать в условиях информационного общества, и в условиях виртуального рынка труда. Сегодня вузы, сделавшие ставку на web-портфолио студентов, выходят на виртуальный рынок талантов, активно формируя свой положительный медиа – имидж в сети Интернет, что, несомненно, повлияет на положительное дальнейшие развитие не только Вуза, но и города, региона.

1. Григорьева И. В. Путь к технологиям поколения web 2.0: web-портфолио в медиаобразовательном пространстве вуза (из опыта работы кафедры педагогики ГОУ ВПО ИГЛУ) // Magister Dixit: электронный научно-педагогический журнал Восточной Сибири : сетевой журн. / И. В. Григорьева. – 2011. – №1 [Электронный ресурс]. – URL: http://md.islu.ru/sites/md.islu.ru/files/rar/statya_grigoreva_0.pdf.

2. Иванова Л. А. Аутентичное оценивание с помощью web-портфолио будущих педагогов в контексте перехода на Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения / Л. А. Иванова // В мире научных открытий. – 2011. – №5. – С. 399–410.

Индивидуальная работа с персоналом как направление формирования человековедческой компетентности будущего менеджера организации Цель статьи: показать значение и основные направления индивидуальной работы с персоналом для формирования человековедческой компетентности будущего менеджера организации.

Ключевые понятия темы: Акмеологический подход. Личностный подход к УП. Личностные свойства, качества, характеристики. Личностный потенциал. Развитие субъективности. Технологии личностного развития и обучения. Профессиональный рост. Человековедческая компетентность менеджера.

Переход от плановой экономики к рыночной, демократизация общества, объективные потребности практики ведут к актуализации проблем, связанных с пониманием огромной роли человеческого фактора в процессе общественной, экономической, политической жизни.

Рост автономности личности в современном обществе – объективная реальность. Сегодня как никогда работник требует к себе особого внимания, признания его как личности и специалиста, уважения его достоинства, объективной оценки своего труда. Работник сегодня не чувствует себя шестеренкой, механизмом, деталью производства, пассивным придатком компании. Но если человек требует к себе внимания, но сам не является образцом, примером дисциплины ума, действий, поведения, поступков – возникает ряд проблем, связанных с организационным поведением (завышенные ожидания, слабая мотивация, ряд нравственных коллизий). Амбиций у работника много, а оснований для этого нет. Для любого специалиста очень важно объективно себя оценивать (самоконтроль, самооценка).

Сегодня для многих организаторов производства, специалистов по управлению кадрами стало аксиомой убеждение в том, что резервы развития экономики, технологии, науки следует искать в самих людях. Без учета и использования их личностных ресурсов дальнейшее усовершенствование различных подсистем общества оказывается невозможным.

Необходимо разработать такую технологию управления персоналом, которая бы позволила человеку наиболее полно проявить свои способности, навыки и профессиональные качества. Данную задачу выполняет технология индивидуальной работы с персоналом. С её помощью можно раскрыть в работнике его самостоятельные, уникальные качества и способности, его творческий потенциал, стимулировать его деятельность и пр.

Цель технологии индивидуальной работы – познание субъектом деятельности, индивидуально-психологических и общественнопсихологических качеств личности. Эти знания по своему замыслу направлены на формирование зрелой личности. Среди показателей зрелости личности можно выделить широту социальных связей, меру развития личности как субъекта, социальную компетентность и др.

Современные технологии индивидуальной работы с персоналом имеют интегративный характер, строятся на данных психофизиологии, психологии, акмеологии, социологии и других наук о человеке [7].

Отправными точками, теоретическими источниками организации индивидуальной работы с персоналом могут стать различные идеи, концепции, которые имеют ярко выраженную практическую направленность. Например, концепт «кайнэрастии» помогает понять механизмы влечения специалиста к новому, желание обновлений, связанной с формированием профессиональной и индивидуальной картины мира [5].

Следует обратить внимание на теорию сценариев жизни Клода Штайнера (последователя школы Эрика Берна), который считал, что «жизнь людей заранее распланирована и записана в «сценарии», которому они следуют не отклоняясь». Каждому человеку необходимо, по возможности, четко осознать сценарий своей жизни, в частности трудового поведения. Очень важно для работника избегать негативных сценариев, например, сценария беспомощности, сценария неудачника [8]. Концепция позитивной психологии Мартина Селигмана, направляет личность на открытие в себе положительных качеств, на их развитие и активное использование в работе, любви, повседневной жизни [4]. Особый интерес вызывает концепция «высоко поточной «личности», одного из основателей позитивной психологии Чиксентмихайи Михая. Базовая идея автора – идея «аутотелических переживаний» (переживаний потока). Это состояние – полного слияния со своим делом. Когда человек поглощен делом, он не ощущает время, самого себя, вместо усталости возникает постоянный прилив сил и энергии. Поток связан с профессиональным и личностным развитием личности, её зрелостью [6].

Следует подчеркнуть, что концепции Чиксентмихайи и Мартина Селигмана вытекают из общих ценностей современной западной культуры, ориентирующей современного человека на активность, самостоятельность в принятии решений, ответственность за свою судьбу, позитивное восприятие своей жизни и возможности рационального разрешения своих жизненных и профессиональных проблем. Это практичная, рациональная психологическая установка, помогающая выжить в современном мире, уменьшить свою уязвимость от давления внешней среды, противостоять хаосу и абсурдности социальной организации современного общества. В ситуации выживания необходимо опираться на конструктивную модель поведения, которая вносит элемент организованности, упорядоченности своей жизни. Это связано с осознанной постановкой личностью целей и задач, соответствующих современным вызовам времени.

В организации индивидуальной работы с персоналом можно опираться на концепцию фрактальной личности. Один из авторов этой концепции Александра Кочеткова справедливо считает, что фрактален тот, кто поставлен в жесткие условия выживания. Чтобы стать фрактальной личностью необходима воля к жизни, осознание своей ответственности за работу, семью, жизнестроительство. Основанием фрактальной личности является её внутренняя сила, положительно ориентированные внутренние установки, следование своим убеждениям, правилам и принципам. Следует подчеркнуть, что фрактальная личность осознаёт свою связанность с другими людьми (организацией, коллективом, группой) [2].