«НАСТОЯЩЕЕ И БУДУЩЕЕ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Материалы докладов республиканской научно-практической конференции 25 октября 2008 г. КИРОВ 2008 ББК 74. 202. 5 Н 32 Печатается по решению редакционно-издательского ...»

Учитель рассказывает ребятам одну школьную историю. Однажды мальчик вступился за девочку и подрался с ее обидчиком. Классный руководитель решила наказать мальчиков. Девочка пыталась объяснить, что ее защитник не виноват, но учительница не изменила своего решения: оба ученика получили неудовлетворительные отметки по поведению. Затем учитель обращается к классу с вопросом, как бы они оценили действия героев этой истории? Таким образом, учитель обеспечивает личностно значимую для учащихся постановку учебной задачи, организует поиски и решения путем раскрытия субъектного опыта учащихся.

Потом учитель переводит разговор на обсуждение поэмы М. Ю. Лермонтова, предложив ребятам найти параллели этой истории с героями произведения.

Учащиеся легко определяют эту связь и выделяют эпизод кулачного боя между Кирибеевичем и Калашниковым. Для создания особого эмоционального настроя учащихся разыгрывается сценка из этого эпизода, а затем начинается обсуждение.

Ребятам предлагается ряд вопросов, например:

Какую роль играет пейзаж, открывающий повествование в 3-й главе?

Каким смыслом наполняется сравнительная параллель из жизни природы и человека?

Исключительным событием или обычаем того исторического времени представлен кулачный бой в поэме?

Зачем выходит Кирибеевич на кулачный бой?

Из каких побуждений идет на бой Калашников?

Какой смысл вкладывает он в слова, называя Кирибеевича «басурманским сыном»? Как понять поведение Ивана Грозного по окончании боя?

Правым ли себя считает Калашников, вступив в кулачный бой с Кирибеевичем?

Почему он просит братьев, чтобы они «помолились … за» его «душу грешную»?

Отвечая на вопросы, учащиеся осмысливают поведение героев, их личные качества, убеждения, что ведет к пониманию значения эпизода в произведении. Все это способствует развитию логического мышления учащихся, умений сопоставлять, сравнивать, выделять существенное. Развивается речь учеников, их коммуникативные способности.

Личностно-ориентированная ситуация на уроке литературы в 9-м классе по теме:

«А была ли отповедь, или Несколько слов в защиту Евгения Онегина»

Цель: создать условия для осмысления лирики поэта; в процессе диалога обратить учащихся к пониманию себя, к высказыванию своего мнения по обсуждаемым проблемам, способствовать развитию готовности учащихся к самоопределению, принятию решения и выбору личностной позиции.

Задача учителя: создать такое настроение и такую цепочку вопросов, которые помогут зазвучать детскому голосу, речи, оживят творчество и воображение детей, вызовут высокие и добрые чувства, акцентируют внимание на гуманистических ценностях.

Вступительное слово учителя: Так уж в нашем литературоведении повелось, что ответ Онегина на письмо Татьяны почему-то принято считать «отповедью», на худой конец – «сухим нравоучением». Пришло время разобраться – а что же все-таки было? Как точно назвать то, что «поведал» Онегин влюбленной провинциальной барышне в «тот страшный час» у скамейки?

Постановка проблемы. Для этого вы готовили лексическое значение слов «отповедь», «проповедь», «исповедь».

Связь с предметом — русский язык; обращение к имеющимся знаниям учащихся.

Ученики: Начнем все-таки с отповеди. В «Словаре русского языка» под редакцией С. И. Ожегова читаем: «Отповедь – ответ, содержащий резкий отпор чьему-нибудь суждению, выступлению». Даже неискушенному читателю бросится в глаза, что самое основное и лексически окрашенное в значении слово «отповедь» – «резкий отпор». Еще более недвусмысленное толкование этого понятия находим в четырехтомном «Словаре русского языка» Академии наук СССР: «Отповедь – ответ, замечание, заключающие в себе выговор, строгое возражение или осуждение чьих-то слов, поступков, поведения».

Вопрос ученикам: Как вы расцениваете ответ Онегина Татьяне?

Учитель: Думаю, никаких сомнений не вызывает то, что ничего подобного в ответе Онегина Татьяне не было. Наоборот. Одно то, что перед началом объяснения «минуты две они молчали», говорит о многом. Так ведут себя перед ответственным, может быть, даже жизненно важным разговором, когда тщательно взвешивают каждое готовое сорваться слово, боясь хоть чем-то ранить или оскорбить доверенность своего визави.

Да и сам автор «Евгения Онегина», подводя итог объяснению двух своих главных героев, недвусмысленно подчеркивает деликатность Онегина:

Какая уж тут отповедь! И вообще, давайте хоть на минуту попробуем «к себе примерить» ситуацию, в которую попал Онегин. Экзальтированная провинциальная барышня, начитавшаяся модных в то время романов с Ловеласами и Грандисонами, пишет мало знакомому ей адресату письмо по-французски.

Это послание изобилует сентименталистскими и романтическими штампами, хотя и дышит неподдельным чувством. Барышня наивна, неопытна и по-детски непосредственна. И вам предстоит объяснение с ней. Согласитесь, провести этот разговор так, чтобы не вызвать резко негативной реакции, – дело архисложное. А ведь Онегин этого добился. Как?

Обращение к имеющимся знаниям детей, понятийность через интерес самих учащихся.

Ученики: Несмотря на то что он не предложил Татьяне руку и сердце, она продолжает надеяться. Иначе как понять бурю чувств во время именин, святочное гадание и многое другое, связанное с тем злосчастным днем? Да и в самом ответе Онегина прозвучали слова, которые барышня Ларина наверняка хорошо помнила. Может быть, в первую очередь именно их-то и помнила:

Кстати, в комментариях к IV главе «Евгения Онегина» Ю. М. Лотман по поводу все того же объяснения у скамейки писал: «Онегин повел себя не по законам литературы, а по нормам и правилам, которыми руководствовался достойный человек пушкинского круга и жизни». Однако даже Лотман не вносит ясность в определение того, как можно и нужно называть объяснение Онегина с Татьяной. В том самом комментарии наряду с фразой: «... Проповедь Онегина противопоставлена письму Татьяны» читаем: «Светская отповедь Онегина отсекала возможность и идиллического, и трагического литературного романного трафарета».

Выслушивания учителем различных точек зрения.

Ученики: У Пушкина, кстати, слово «отповедь» отсутствует вовсе. В своеобразной преамбуле своего объяснения Онегин, как известно, произносит весьма примечательную фразу: Примите исповедь мою: Себя на суд вам отдаю.

Снова обращаемся к словарю Ожегова и читаем: «Исповедь – откровенное признание в чем-нибудь, сообщение своих мыслей, взглядов». А в «Словаре русского языка» Академии наук СССР по поводу слова «исповедь» можно прочесть следующее: «Исповедь – откровенное признание в чем-либо, чистосердечное изложение чего-либо».

Самостоятельный поиск ответа на поставленные вопросы.

Вопросы: С чем мы имеем дело? С проповедью, отповедью или исповедью, а может, сухим нравоучением? А как бы вы поступили? Ученики: Значит – не исповедь, а проповедь? И да, и нет! Нет потому, что основное содержание предыдущих строф, как было отмечено ранее, является все-таки «откровенным признанием». Но вот последние-то три строчки, завершающие монолог Онегина, по-видимому, являются проповедью:

Выявление личностного отношения.

Учитель: Вот бы и закончить наш экскурс в лабиринты семантики русского языка, который, к слову сказать, этими самыми лабиринтами весьма и весьма богат.

Однако все-таки хочется разобраться в основных причинах той странной разноголосицы в оценке сути объяснения Онегина с Татьяной, свидетелями которой мы стали. Мне кажется, отчасти в этом «виноват» сам Пушкин. Хотя согласимся, автор «Евгения Онегина» абсолютно точно характеризует монолог своего героя, сначала называя «исповедью», а в заключение – «проповедью».

Есть еще одно соображение по поводу того, как возникли разные трактовки исповедально-нравоучительного монолога Евгения Онегина. Какое соображение у вас на этот счет?

Самостоятельный поиск, самопознание.

Ученики: Известно, что основной принцип организации романа – это симметрия (зеркальность) и параллелизм. Симметрия, однако, вовсе не предполагает идентичности. Да и вообще в одну и ту же воду нельзя войти дважды.

Поэтому, естественно, «в свою очередь» Татьяна отвечает Онегину в последней главе романа не совсем тем же, что в свое время изъяснил ей Онегин. Оно и понятно. Влюбленная провинциальная дворянка написала письмо неженатому молодому человеку. И письмо, заметьте, было одно. В случае с Онегиным дело обстоит несколько иначе. Да, Пушкин «цитирует» лишь одно послание Онегина Татьяне. А ведь их было несколько.

Кроме того, вполне очевидна «беззаконность» писем страстно влюбленного героя замужней светской даме. Естественно, Татьяне ничего не остается, как до поры до времени игнорировать эти покаянные эпистолы, хотя, как выясняется, они попадали в цель. Уж не одно ли, часом, это из тех трех писем? И любопытно знать, – которое из трех? А когда дело доходит до объяснения, тут уж бывшая наивная и простодушная деревенская барышня дает волю негодованию и читает бывшему «учителю» настоящую нотацию.

Не правда ли, это гораздо больше похоже на отповедь!

Учитель: Объяснение Татьяны с Онегиным в VIII главе и есть по преимуществу именно отповедь – отстранение. В ней и «резкий отпор», и «строгое возражение или осуждение чьих-либо слов, поступков, поведения» в полном составе. Что уж говорить об обидной и где-то не совсем справедливой фразе Татьяны «как с вашим сердцем и умом быть чувства мелкого рабом»! Она так и пышет гневом. Кто знает, может быть, обаяние отражения (ответа Татьяны) так сильно, так велико, что то, о чем «поведал» Онегин Татьяне в IV главе романа, отразившись в главе VIII, приобрело новый смысл и содержание? И в заключение поговорим немного о семантике некоторых приставок нашего языка. Замени, например, в интересующем нас слове приставку ис- на от- и получишь совершенно новое, имеющее иное лексическое значение слово.

Связь с предметами.

Ученик: Итак, одно из основных значений приставки ис- (оглушенного варианта из-) – «направленность действия, движение изнутри, из пределов чеголибо». Логическое смысловое ударение падает на слово, рвущееся наружу. Покаянное слово сокрушенного грешника, оказывающего Татьяне высшее доверие и отдающего ей себя на суд. Доверие, которое Онегин оказывает Татьяне, – своеобразная плата за ее безыскусное послание, написанное с такою «простотой» и «умом». В свою очередь, для приставки про- в существительном, обозначающем действие как предмет (собственно, все три рассматриваемых нами понятия имеют такое значение), характерно значение «направленности действия в глубину чего-либо». Оно и понятно. Идет разговор «из души в душу». А именно такие разговоры становятся достоянием душевной «памяти». И, наконец, все-таки обратимся и к приставке от-. Было бы не совсем верно сбросить со счетов начинающееся с нее слово и, соответственно, ее тоже. Итак, интересующее нас одно из многих значений этой приставки – «удаление, отдаление, отстранение от чеголибо». Конечно, нельзя механически накладывать значение отдельно взятой приставки на то или иное слово, а тем более рассматривать ее независимо от самого слова. Согласимся, что, кроме значения отстранения, слово «отповедь» содержит массу иных смысловых оттенков. Однако на чисто бытовом уровне приставка от- частицу значения отталкивания, отстранения имеет.

Учитель: Резюмируя все ранее сказанное, остановимся на том, что все три определения объяснения Онегина с Татьяной – «исповедь», «проповедь» и даже «отповедь», хотя и совершенно не в равной мере, могут быть применимы при трактовке монолога Онегина. Заканчивается обсуждение рефлексией, осознанием своих ответов, выводами.

Таким образом, мы видим, что на уроках литературы создание личностноориентированной ситуации связано, прежде всего, с переносом акцентов на психологический анализ художественного произведения, на его оценку с точки зрения нравственных ценностей; с учетом особенностей внутреннего мира ученика.

ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В КЛАССАХ

С ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИМ ПРОФИЛЕМ

Физико-математическое образование ставит своей задачей развитие не только способностей ребенка к точным наукам, но и формирование личности человека, представителя интеллигенции, которая должна играть ведущую роль в жизни общества.

Процесс социализации личности должен происходить путем целенаправленного воспитания и обучения. Ребенок социализируется, постепенно переходя от позиции объекта социального воздействия к позиции активного субъекта.

Преподавание родной литературы имеет огромное значение для формирования такой позиции.

Литературу нельзя преподавать вне связи с личностью ребенка, который в свои 14–15 лет уже испытал немало стрессовых ситуаций, возникших в результате негативных воздействий окружающего мира и постоянных, все увеличивающихся учебных нагрузок. Важно включить воображение ученика, обратить внимание на детали художественного текста и научить делать выводы. Литература дает уникальные возможности для развития личности человека, его воображения и памяти, если она изучается обдуманно, целенаправленно, неформально.

Можно говорить об использовании уроков литературы для обучения ребенка умению анализировать ситуации, в которые автор ставит героев художественного произведения, с тем чтобы он развивал воображение и затем в реальной жизни использовал свой читательский опыт, размышлял о глубинных процессах жизни.

Начиная курс литературы в десятом классе, мы предлагаем для анализа внутреннего состояния героя эпизод «Описание пейзажа в третьей главе романа Отцы и дети». Анализу предшествует беседа с учащимися об отношениях между Аркадием Кирсановым и Евгением Базаровым. На основании речевой и авторской характеристики героев учащиеся делают вывод о том, что Аркадий испытывает влияние более сильной личности незаурядного Базарова, проповедующего социальный нигилизм и отрицание морально-нравственных ценностей.

Учитель обращает внимание на детали первой части пейзажа, которые учащиеся находят в тексте: «речки с обрытыми берегами», «пруды с худыми плотинами», «покривившиеся молотильные сарайчики», «церкви… с обвалившейся… штукатуркой», «разоренные кладбища»… Пейзаж дается через восприятие Аркадия Кирсанова, который, находясь под влиянием старшего товарища, видит только отрицательные стороны жизни. Не случайно эти детали складываются в воображении Аркадия в развернутую метафору: наблюдая за «исхудалыми, шершавыми, словно обглоданными коровами», которые как будто «вырвались из чьих-то грозных, смертоносных когтей», он видит «белый призрак безотрадной, бесконечной зимы с ее метелями, морозами и снегами».

Таким образом, пейзаж подается в черно-белых тонах. Именно здесь необходимо обратить внимание учащихся на то, почему Аркадию приходит в голову мысль о том, что «преобразования необходимы». Он сначала отмечает только негативные стороны действительности, потом воображает то, чего нет на самом деле, и на основании воображаемого делает вывод, вполне в духе идей Базарова. Но соответствует ли умозаключение Аркадия реальному потоку жизни?

Учитель предлагает для анализа вторую часть пейзажа, которая непосредственно следует за первой. Учащиеся отмечают резкое изменение цветовой характеристики пейзажа: «все кругом золотисто зеленело… волновалось и лоснилось под тихим дыханием теплого ветерка… красиво чернея в нежной зелени, гуляли грачи; они пропадали во ржи, уже слегка побелевшей…»

Чем же отличаются эти два пейзажа, составляющих одно целое? Учащиеся легко приходят к выводу о том, что изменился не окружающий мир, а настроение героя. Тургенев пишет про Аркадия: «Он сбросил с себя шинель… и весело, таким молоденьким мальчиком посмотрел на отца…». Вместе с шинелью он сбросил, пусть пока на короткое время, свой напускной нигилизм. Теперь легко сделать вывод о том, какой из двух пейзажей более точно отражает реальную картину «весеннего красного» майского дня. Так мы выходим на одну из серьезных психологических и философских проблем — соответствие того, что дано человеку в ощущениях, в его восприятии и знаниях, тому, что действительно существует в мире.

Аркадий получил неверную информацию от более сильной личности Базарова, и его первые ощущения не соответствовали реальной картине мира. Так возникла иллюзия в сфере ощущений и восприятия. Но под воздействием естественного природного процесса она исчезла. Этот эпизод можно рассматривать как начало изменения мировоззрения Аркадия, обретения своего собственного «я».

Итогом работы над эпизодом становится написание небольшого рассказа, в котором ребенок сам попробует с помощью пейзажных деталей запечатлеть перемену своего настроения, свой вдруг изменившийся взгляд на мир. Такие работы активизируют творческие способности учащихся, повышают его самооценку, позволяют пережить ситуацию успеха. Учителю важно стимулировать интерес ребенка к творчеству, создать позитивный жизненный настрой.

Так, постепенно пробуждая творческие возможности ребенка, учитель, используя колоссальные возможности русской классической литературы, развивает познавательную деятельность учащихся, активизирует воображение и память. одиннадцатом классе при изучении литературных произведений двадцатого века необходимо обращаться к художественной структуре всего произведения, чтобы активизировать процессы познания окружающего мира.

Автор рассматривается как свидетель грандиозных исторических событий, и его творчество можно рассматривать как осмысление исторического опыта народа.

многоуровневую жизненную среду, а с другой – сам испытывает воздействие со стороны элементов этой среды. По У. Бронфенбреннеру, экологическая среда развития ребенка состоит из четырех вложенных одна в другую систем: микросистемы, мезосистемы, экзосистемы и макросистемы, между которыми существуют гибкие прямые и обратные связи.

Микросистему, или первый уровень модели, образует ближайшее окружение индивидуума, включая людей и события, происходящие в семье и школе.

Мезосистема, или второй уровень, представлена теми взаимосвязями, которые образуются между двумя или более микросистемами. Например, это может быть взаимодействие родителей и учителей, которое оказывает позитивное или негативное влияние на отношение ребенка к учебе.

Экзосистема, или третий уровень, определяется общественными структурами, которые, находясь вне сферы непосредственного опыта индивидуума, тем не менее влияют на него. Это может быть, например, формальная организация социальной среды (условия работы родителей, особенности системы здравоохранения и т. д.).

Макросистема (четвертый уровень) не имеет отношения к определенному окружению, а включает жизненные ценности, законы и традиции той культуры, в которой живет индивидуум. Бронфенбреннер полагает, что макросистема обладает исключительной способностью воздействовать на все остальные уровни модели.

Теперь сравним эту модель со схемой композиции поэмы «Двенадцать»

(см. рис. 2). Е. Эткинд обращает внимание на композиционное кольцо в расположении глав поэмы «Двенадцать». Главы 1-я и 12-я – экспозиция и финал – содержат сходные тематические мотивы: ветер, вьюга, ночь, зима, весь Божий свет, символическая Вселенная. Все остальные эпизоды разыгрываются на более ограниченном участке: внутри шагающего по петроградским улицам патрульного отряда. Между этими главами, образующими кольцо, – десять глав, тоже попарно симметричных, образующих меньшие кольца: 2-я и 11-я, 3-я и 10-я, 4-я и 9-я, 5-я и 8-я, 6-я и 7-я.

Как мы видим, в центре оказывается индивидуум, герой поэмы красноармеец Петруха, с его драмой, причем личная трагедия Петра оказывается напрямую взаимосвязанной с трагедией космического масштаба – революционным разрушением «старого» мира. Явно прослеживается влияние макросистемы (исторические процессы, вселенский хаос) на индивидуума. Он необычайно чувствителен к влиянию жизненной среды, так как лишен нравственной опоры;

он не может противостоять потоку жизни, он устремляется вместе с отрядом в водоворот событий, снимая с себя всякую ответственность за совершаемые им поступки. Таким образом, мы видим, что композиционная схема поэмы «Двенадцать» вполне соответствует модели У. Бронфенбреннера.

Микросистема – это ближайшее окружение Петра, его товарищи, которые воздействуют на него, внушая мысль о безнаказанности и даже закономерности преступлений, якобы продиктованных временем.

Мезосистема – это сам отряд, то есть культурная среда, которая формирует уровень общественного сознания индивидов. Не случайно главы 3-я и 10-я соответствуют друг другу как тексты-монтажи: это монтаж песен и монтаж мелодий, создающих ощущение многоголосия и поэтому хаотичности, народно-песенные четверостишия, частушки, преобразованные строки из «Варшавянки».

Экзосистема – это общественные структуры в поэме, то есть город, который, безусловно, влияет на индивидуума. Эта структура воспринимается и Петром, и другими красноармейцами как чуждая, которую они стремятся разрушить. Главы 2-я и 11-я связаны музыкальной темой марша, где соответствие подчеркнуто словесным повтором – рифмующимися словами «шаг – враг». В этих главах наблюдается и образно-тематическое совпадение: во 2-й главе «неугомонный враг не дремлет», в 11-й – «лютый враг проснется». Именно поэтому в 11-й главе идет звуковое воспроизведение ружейной канонады. Индивидуум, лишенный каких-либо морально-нравственных обязательств, следует по жизни, совершая убийства и грабежи. И, наконец, макросистема, – это не только композиционное кольцо, соединяющее 1-ю и 12-ю главы, дающее общую картину Вселенной, но и та «музыка», о которой писал Блок в статье «Интеллигенция и революция»: «слушайте музыку революции». Именно жизненные ценности, законы и традиции той культуры, в которой жили Петруха, Андрюха и миллионы им подобных, определили направление исторического процесса, гениально запечатлнного Блоком.

Таким образом, можно сделать вывод, что развитие человека и общества – это динамический процесс, идущий взаимообразно. Как среда воздействует на человека, так и человек воздействует на среду, все зависит от уровня духовного развития человека: может человек противостоять негативным воздействиям окружающего мира и сам изменить ситуацию либо он сливается с окружающей средой, следуя общему потоку жизни, и даже становится разрушителем.

После подробного рассмотрения композиционной схемы поэмы можно предложить ученикам творческие задания, основанные на анализе взаимодействия литературного героя и окружающей среды. Например, сочинение на тему «Преступление Петрухи и Раскольникова». Большинство учащихся, сравнивая, на первый взгляд, совершенно разных героев, отметили влияние жизненных ценностей, законов и традиций той культуры, в которой живет индивидуум, особенно спасительное влияние христианской философии на Раскольникова, которому открылась возможность возрождения. Петруха же уже не испытывает подобного позитивного влияния, так как Блок ставит красноармейцев между Иисусом «в белом венчике из роз» и Дьяволом в образе пса, который неуклонно следует за ними.

Так, на уроках литературы происходит осмысление места личности в историческом потоке жизни, развитие воображения, позволяющее человеку моделировать ситуации, в которых он может оказаться, и принимать верные решения.

В. А. Андрианов, А. И. Зиганшин, А. В. Кротов, А. М. Рапетов

КОМПЬЮТЕРНАЯ СИСТЕМА КОНТРОЛЯ ДИНАМИКИ

КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦЕЯ Г. ТРОИЦКА –

ИННОВАЦИОННЫЙ ПРОЕКТ УЧАЩИХСЯ

Вопрос о качестве образования в последние годы активно обсуждается в образовательном сообществе с различных ракурсов. Однако чаще имеется в виду выходной контроль качества знаний в виде Государственной итоговой аттестации за 9-й класс или Единого государственного экзамена за 11-й класс. В течение нескольких лет в рамках Информационного аналитического центра «Объективная диагностика качества образования» Лицея города Троицка осуществляется инновационный проект. Целью этого проекта является создание компьютерной системы контроля качества образования (КСККО) Лицея, обеспечивающей контроль качества знаний и умений на уровне ключевых тематических элементов программы в течение года обучения в масштабе Лицея. При этом контроль понимается и как регистрация и как управление качеством знаний.

На начальной стадии проекта была разработана и апробирована экспериментальная информационно-насыщенная методика исследования динамики образовательного пространства обучаемых (ДОПО) и созданы средства контроля динамики образовательного пространства обучаемых (СКДОПО), выполненные в бумажной технологии.

На второй стадии проекта была проведена апробация СКДОПО в сочетании с базовыми средствами компьютерной поддержки обучения (СКПО) – авторскими компьютерными программами, обладающими функциями обучения и тренинга, с целью выявления их совместной эффективности. При этом СКДОПО применялись в течение 10–15 минут на уроке, а СКПО – в течение одного учебного часа в форме дополнительных занятий. Последовательность, состоящая из нескольких циклов применения СКДОПО и СКПО в течение характерного времени порядка двух недель, позволила разрешить во времени процесс значительного быстрого расширения образовательного пространства обучаемых. Применение СКДОПО через промежутки времени порядка месяца после периода активного роста знаний позволило выявить процесс распада знаний и умений. Сочетание СКДОПО и СКПО в период распада знаний позволило быстро восстановить и превзойти достигнутые уровни знаний.

На третьей стадии проекта после устранения выявленных недостатков была сформулирована задача по созданию компьютерных средств, обладающих идентичными возможностями и эффективностью с СКДОПО, выполненными в бумажной технологии. К выполнению этой задачи были подключены учащиеся старших классов, участвовавшие в апробации бумажных СКДОПО по изучаемым ими в тот момент темам. Эффект превзошел все ожидания. Так, учащиеся 9ФМ класса, изучившие темы «Тригонометрия» и «Многочлены. Деление многочленов с остатком» стандартным образом, убедившиеся в существенном улучшении знаний по этим темам с помощью СКДОПО в сочетании с базовыми СКПО, уже к концу года обучения создали программные средства по этим темам. Программы, отработанные и апробированные ими на собственном классе, к середине 10-го года обучения превратились в дидактически полные компьютерные СКДОПО по математике, обладающие и функциями СКПО. По опыту создания и апробации своих программ учащиеся подготовили доклады на международную конференцию «Старт в науку», ежегодно проводящуюся Московским физикотехническим институтом (Государственным университетом) – МФТИ (ГУ). Еще через год один из двух этих ребят, являющийся автором настоящего сообщения, на следующей конференции стал ее лауреатом и получил дополнительные баллы при поступлении в МФТИ (ГУ). Теперь он не только учится в МФТИ (ГУ), но и руководит своими младшими друзьями, продолжающими начатое им дело.

На четвертой – текущей стадии проекта осуществляется расширенная наработка СКДОПО по математике и адаптация экспериментальной информационно насыщенной методики исследования ДОПО для физики.

В работах [1–5] описаны концепции применения базовых средств компьютерной поддержки преподавания физики и математики в средней школе. В работах [6–7] описан опыт разработки учащимися Лицея города Троицка дидактически полных компьютерных СКДОПО по математике и физике, соответствующих программе физико-математического профиля. В работе [8] представлены результаты разработки и апробации компьютерного СКДОПО «Рациональные неравенства. Метод интервалов», являющегося дальнейшим развитием описанной концепции на основе web-технологий, также выполненного учеником 9ФМ класса, являющимся автором настоящего сообщения.

Процедура испытания созданных СКДОПО аналогична описанной в работе [3] и рассчитана на регистрацию результатов испытания как на бумаге, так и в электронном виде. Механизм формирования оценки знаний и умений идентичен и включает определение по результатам испытания трех первичных параметров контроля, характеризующих различные аспекты знания и являющихся степенями свободы образовательного пространства обучаемого. В качестве этих параметров контроля выбраны:

– степень участия (СУ) обучаемого в процедуре испытания;

– степень достоверности (СД) знаний, демонстрируемых обучаемым;

– операционная производительность (ОП) обучаемого.

Контроль динамики каждого из этих параметров имеет самостоятельную ценность. Однако важен и интегральный параметр – рейтинговая оценка (РО), определяемая через СУ, СД, ОП и степень сложности задания. Контроль динамики РО как функции времени является наглядным способом представления динамики образовательного пространства каждого ученика. Регистрация отклика РО на дополнительное педагогическое воздействие позволила говорить об эффективности обучения не в общих словах, а используя числовые факторы.

Апробация СКДОПО по математике и физике, обладающих и функциями СКПО, на нескольких параллельных классах позволила выявить характерную индивидуальную динамику знаний и умений, характеризующую различные модели образовательной активности учащихся. Обработка результатов испытания большого числа обучаемых (класса или параллели) с целью построения моментального распределения СУ, СД, ОП и РО и определения средних значений, характерных для того или иного распределения, дала совершенно новые возможности для анализа успеваемости. Так, изучение эволюции распределения в течение года обучения в параллели 7-х классов позволяет сформировать достаточно однородные коллективы профильных лицейских 8-х классов. Динамика средних по классу параметров СУ, СД, ОП и РО позволила не только получать и сравнивать характерные «портреты» лицейских классов различного профиля и общеобразовательного класса, но и сравнивать эти «портреты» с таковыми для следующих классов в аналогичный период обучения. Сравнение индивидуальной динамики СУ, СД, ОП и РО каждого обучаемого с динамикой среднего по распределению позволило охватить тенденции образовательного пространства в более общем плане. Анализ индивидуальной образовательной активности на фоне динамики средних по распределению параметров позволил выработать и апробировать совершенно новый механизм конвертации результатов испытания в систему оценок учащихся. Этот механизм нацелен на поощрение достижения не только высоких значений параметров контроля, но и наивысших приращений этих параметров.

Возможности анализа динамики образовательного пространства больших коллективов учащихся, возникшие благодаря применению информационнонасыщенной методики исследования ДОПО и СКДОПО, могут быть использованы в полном объеме только при условии создания системы регистрации, хранения, анализа и презентации информации (СРХАПИ) как важнейшей составляющей системы контроля качества образования Лицея. Реализация планов создания СРХАПИ требует углубленного изучения и практического освоения технологии создания баз данных и аналитики в базах данных. Формирование у учащихся Лицея практических навыков такого рода наряду с навыками программирования на языках высокого уровня и навыками использования webтехнологий обеспечивает достаточно мощный фундамент для достижения выдающихся успехов в области изучения IT-технологий в элитном вузе.

В настоящее время в Лицее города Троицка в рамках Ассоциации базовых школ МФТИ (ГУ) на принципах дополнительного образования функционирует Интегральная структура обеспечения эксклюзивного качества образования (ИСОЭКО) «Лицей-Физтех», являющаяся звеном системы непрерывного образования физико-математического и информационно-математического профилей.

Учебный процесс в ИСОЭКО «Лицей-Физтех» нацелен на углубленное изучение информатики, математики и физики и включает олимпиадное направление, инновационную деятельность при создании программных продуктов, обладающих образовательной ценностью, и участие в сетевых образовательных проектах. Дополнительное образование такого рода нацелено на успешную адаптацию учащихся Лицея, прежде всего к системе обучения Физтеха, а также МГУ, МИФИ, МГТУ им. Баумана.

Качество образования в Лицее города Троицка, подтвержденное одним из первых мест в международном исследовании PISA-2003 и призовым местом в конкурсе на звание «Лучшая школа России» в 2006 г., не ограничивается только качеством физико-математического образования. Опыт, приобретенный авторами, позволяет утверждать, что методология создания компьютерных СКДОПО по математике и физике, обладающих функциями обучения, применима и к естественнонаучным и к гуманитарным дисциплинам. Задача расширения круга дисциплин, охватываемых системой контроля качества образования, может быть успешно решена лишь при условии привлечения значительного числа мотивированных учащихся к инновационной деятельности по созданию программных продуктов. Система дополнительного образования Лицея способна решить эту задачу.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Андрианов, В. А. Концепция применения базовых средств компьютерной поддержки преподавания физики в средней школе [Текст] / В. А. Андрианов // Материалы VI Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». – Троицк, 1995.

2. Андрианов, В. А. Концепция создания Единой системы программируемого обучения физике и математике в средней школе [Текст] / В. А. Андрианов // Материалы ХI Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». – Троицк, 2000.

3. Андрианов, В. А. Экспериментальное исследование влияния средств компьютерной поддержки обучения математике с ключевой ролью графических представлений на динамику образовательного пространства коллектива учащихся [Текст] / В. А. Андрианов // Материалы ХIV Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». – Троицк, 2005.

4. Андрианов, В. А. Применение информационно-насыщенной методики измерения динамики образовательного пространства обучаемых для сравнительного анализа успеваемости в профильных и общеобразовательных 8-х классах Лицея города Троицка [Текст] / В. А. Андрианов, Н. А. Астрахарчик, Е. И. Забусова, Н. П. Кучер, В. А. Самутина // Материалы ХIV Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». – Троицк, 2005.

5. Андрианов, В. А. Применение информационно-насыщенной методики измерения динамики образовательного пространства обучаемых для сравнительного анализа успеваемости в профильных и общеобразовательных 10-х классах Лицея города Троицка [Текст] / В. А. Андрианов, Н. А. Астрахарчик, Н. П. Кучер, М. В. Похиалайнен // Материалы ХIV Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». – Троицк, 2005.

6. Андрианов, В. А. Программные средства контроля динамики образовательного пространства коллектива учащихся «Тригонометрия-9», «Многочлены. Деление многочленов с остатком» [Текст] / В. А. Андрианов, Г. Б. Добров, А. И. Зиганшин, Л. Г. Куркина, О. А. Леденева, И. И. Нор, М. В. Похиалайнен, В. А. Самутина // Материалы ХIV Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». – Троицк, 2005.

7. Андрианов, В. А. Типовые средства контроля динамики образовательного пространства обучаемых физике с ключевой ролью графических представлений [Текст] / В. А. Андрианов, Н. П. Кучер, А. М. Рапетов // Материалы ХV Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». – Троицк, 2006.

8. Андрианов, В. А. Средство контроля динамики образовательного пространства обучаемых «Рациональные неравенства. Метод интервалов» [Текст] / В. А. Андрианов, А. В. Кротов, Н. П. Кучер // Материалы ХVII Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». – Троицк, 2008.

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ КАК СРЕДСТВО

РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ

Преподавание непрофильных предметов в физико-математическом лицее имеет цель, во-первых, создать мотивационную среду для изучения школьниками общественных дисциплин; во-вторых, обеспечить социализацию школьников в современном обществе. Поэтому в практике обучения активно применяется технология проектной деятельности, которая позволяет сделать образовательный процесс социально направленным.

Для формирования ключевых компетентностей школьников в практической работе используем образовательные технологии, которые дают положительные результаты, в том числе технологию проектной деятельности.

В основе проектной деятельности лежит развитие познавательных навыков и умений самостоятельно добывать и конструировать новые знания. Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность школьников под непосредственным руководством учителя. Современная педагогическая наука выделяет следующие основные типы проектов:

исследовательские проекты;

приключенческие (игровые) проекты;

информационные проекты;

практико-ориентированные проекты.

Исследовательский проект – это проект, который по своим требованиям приближен к подлинному научному исследованию. Поэтому такие проекты могут выполнять учащиеся, подготовленные к подобной работе, имеющие высокий уровень мотивации к такого рода деятельности. Так, мотивацией к проведению исследования по теме «Реализация избирательного права молоджью, проявление избирательной активности молодыми гражданами РФ» послужило то, что, во-первых, в период летних каникул будущий исследователь участвовала в профильном лагере «Подросток и закон». Во-вторых, подготовка к выборам в Государственную Думу Федерального Собрания РФ в декабре 2007 г., которая велась достаточно активно, заинтересовала е.

Проблема исследования была сформулирована следующим образом: «Конституционно граждане РФ имеют право участвовать в формировании органов государственной власти, почему в таком случае явка избирателей, особенно молоджи, так низка?». Следующим этапом работы стало изучение документов (включая международные), отражающих политические права граждан. Для выяснения реального положения дел использован метод анкетирования. Составлен опросник и проведено анкетирование студентов вуза (около 50 человек) в возрасте 18–22 лет.

На основе анализа анкет выявлены наиболее часто встречающиеся причины политической пассивности молодых избирателей. Сформулированы конкретные предложения исследователя по решению проблемы низкой активности молодых избирателей. Заключительным этапом работы стала защита проекта в виде презентации на открытом районном конкурсе ученических работ «Тво право».

Творческий проект не имеет такой строгой структуры, как исследовательский проект, но требует выработки первоначальной идеи, планирования исследовательской деятельности, изготовления самого продукта исследования, его презентации и оценки. Работа учащихся над творческим проектом была проведена и в 9-м классе при изучении темы «Великая Отечественная война 1941– 1945 гг. ». Мотивом к разработке проекта послужило то, что в рамках учебной программы недостаточно подробно освещены многие события войны. Работа началась с того, что, используя метод мозгового штурма, учащиеся предложили свои идеи о том, какие темы дополнительно к учебному материалу можно изучить. После обсуждения проект получил общее название «Такая большая война», а конкретные исследования назывались: «Детское лицо войны»; «Великий полководец Великой войны (о Г. К. Жукове)»; «Тыловой город Киров»; «Война в жизни моей семьи»; «Главный орден войны» и т. д.

Участники проекта исследовали литературу, документы, газетный материал, домашние архивы, записывали воспоминания участников событий, просматривали фильмы. Обработка материалов завершилась созданием готового продукта в виде докладов, статьи в лицейскую газету «Отражение», видеофильма, разработки интеллектуальной игры-викторины «Патриот», выставки военных наград ВОВ.

Творческие проекты выполняют и учащиеся 5–8-х классов:

Чай – напиток Древнего Китая;

Имя Александр в истории;

Два храма – две судьбы (из истории Храма Христа спасителя в Москве и Храма Александра Невского в Вятке) и др.

Следующим типом проектной деятельности школьников являются игровые проекты. Специфика их состоит в том, что участники принимают на себя определенные роли, моделируют социальные или деловые отношения в ситуациях, которые обусловлены определенными историческими условиями. В ходе изучения темы «Страны Азии: выбор путей развития во второй половине ХХ в.» разработан проект игры-конференции «Япония, Китай, Индия во второй половине ХХ в. ». Подготовка проекта заняла две недели. Школьникам было предложено выбрать одну из трех ролей: представителя государства, корреспондента СМИ, сотрудника пресс-центра конференции. Участники проекта сами выбирали, кто будет представлять государство: глава государства, лидер ведущей партии, представитель крупной информационной компании, в помощь им давались по два эксперта. Задача этой группы – подготовить презентацию своего государства (государственные символы, основные политические, социально-экономические процессы, которые происходят в стране в этот исторический период) и ответы на вопросы корреспондентов.

Вторая группа взяла на себя роль корреспондентов СМИ. Е задача – презентовать сво средство массовой информации и чтко сформулировать вопросы к представителям обозначенных государств.

Третья группа вела обработку материалов конференции. Результатом е деятельности стали заметка в газету, информационный материал на программу ТВ, фоторепортаж.

Наиболее распространенной является работа над информационными проектами. Это такой тип проектов, который призван научить школьников добывать и анализировать информацию. При этом изучают и используют как традиционные методы получения информации, например литературу, библиотечные фонды, анкетирование, СМИ, так и инновационные – электронные базы данных, Интернет-ресурсы и т. д. Обретают навыки обработки (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) и презентации (доклад, публикация, размещение в сети Интернет и т. д.). Для выполнения информационных проектов школьники используют мультимедийные учебные пособия, Интернет-ресурсы, электронные энциклопедии. В работе над информационным проектом важно помочь исследователю не допустить плагиата при заимствовании чужих идей. Школьников необходимо обучить творческим методам проектирования, которые привносят новые личные идеи исследователя в уже имеющиеся наработки. Так возникают новые проекты по историческим персоналиям, историческим памятным датам и т. д.

Таким образом, использование метода проектов в практической работе дает возможность развивать познавательный интерес школьников, углублять их знания по предмету, формировать на их базе коммуникативные, информационные, проектные, социальные компетентности; готовить учащихся к работе в информационной среде, делать их конкурентоспособными, а значит, востребованными обществом.

ПРИМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ

В последнее время отмечают падение интереса учащихся к изучению естественнонаучных дисциплин, в том числе к географии. И это печально, поскольку, кроме того, что география дает знания о Земле как о природном теле и планете людей, она формирует правильное восприятие окружающего мира. Значительна ее роль и в формировании личности в целом. Многие науки изучают различные явления природы, развитие общества и его хозяйственную деятельность, но только география изучает их в целостности и во взаимодействии, что позволяет формировать у подростков географическую картину единого мира как составной части ноосферы Земли, убеждение учащихся в необходимости проведения всемирной экологической политики по спасению биосферы. Велика роль географии и в воспитании чувства патриотизма, а любовь к Родине – это нравственная основа человека. Одним из способов повышения интереса к урокам географии, углубления знаний учеников по этому предмету является использование современных информационных технологий, в частности компьютерных, на различных стадиях учебного процесса. К сожалению, приходится констатировать факт, что ассортимент педагогических программных средств (ППС) для этой цели весьма небогат, хотя, являясь во многом интегрирующей дисциплиной, география в наибольшей степени приспособлена для использования компьютерных технологий.

Специфика географии как предмета заключается в том, что она содержит большой объем материала. И естественно, что весь его не изложишь в одной или двух книгах. Какой бы полной ни была энциклопедия, она не может вместить в себя все знания по географии. При этом объем информации продолжает увеличиваться с каждым годом. Чем дальше развивается современная цивилизация, тем больше появляется новой информации, в том числе и по географии. А значит, появляется больше источников, из которых можно получить нужные сведения. Для того чтобы подготовить наиболее полный, интересный и современный урок географии, учителю необходимо переработать большое количество различных источников, начиная от энциклопедии и заканчивая газетами и журналами. Особенно это касается курса экономической географии, где данные об экономическом состоянии стран мира меняются постоянно. Каждый год происходят изменения, а данные о них появляются в печатных изданиях с опозданием, поэтому приходится обращаться к более мобильным источникам. Для того чтобы подготовить наиболее полный, интересный и современный урок географии, учителю необходимо переработать большое количество различных источников, начиная от энциклопедии и заканчивая газетами и журналами.

Применение компьютера позволяет уменьшить количество используемой для подготовки литературы и сократить время поиска нужной информации. Чем чаще используешь компьютер в учебном процессе, тем глубже осознаешь практически безграничный диапазон его применения.

Не касаясь всех сторон многогранной проблемы компьютерного всеобуча, выделим одну, ограниченную рамками одного школьного предмета – географии.

Перед учителем, который собирается использовать возможности компьютера в своей педагогической деятельности, всегда возникают вопросы:

Целесообразно ли использовать компьютер как средство обучения географии?

Сможет ли он заменить учителя, в какой степени и на каком этапе урока?

Какие дидактические функции можно возложить на компьютер?

Какой эффект следует ожидать от применения ЭВМ в обучении школьников?

Используя в своей работе компьютер, мы получили ответы на эти вопросы и сегодня с уверенностью и конкретными примерами можем сказать об областях применения компьютера на уроках географии:

Это банк справочного материала, который заложен по всем темам школьной программы, способный выдать учителю или ученику нужную информацию по интересующему вопросу.

Средство управления учением ученика через подачу определенных логически обоснованных порций информации (модульные уроки).

Средство контроля за полнотой, глубиной и системностью знаний, дающее их объективную оценку (созданные тесты по темам).

Средство организации игровой ситуации, позволяющее придать обучению повышенный познавательный и практический интерес, ввести элементы проблемного изучения.

Средство, способствующее научной организации труда учителя и ученика.

Это далеко не полный перечень тех возможностей, которые дает компьютер в обучении географии. В заключение следует еще раз отметить, что школьная география – это тот учебный предмет, который может и должен вступать в контакт с вычислительной техникой.

Для более эффективного усвоения нового материала в курсе физической географии 6-го класса по теме «Гидросфера» нами была разработана презентация.

Презентация выполнена в приложении Power Point, входящем в пакет Microsoft Office, который позволяет учителю самостоятельно подготовить мультимедийное пособие к уроку с минимальными временными затратами.

Эта тема первая при изучении раздела. Урок носит обучающий характер.

В структуре урока дополнительно предусмотрена рефлексия с коррекцией в форме игры «Змейка», которая наглядна и хорошо вписывается в материал презентации, что позволяет эффективно контролировать промежуточные и окончательный результаты самостоятельной работы.

После проведения урока возникла мысль о создании банка учебных презентаций по всем ключевым разделам курса географии с 6-го по 9-й класс.

Для успешного создания такого банка можно привлечь учащихся старших классов, где по учебной программе (10-й класс) в курсе технологии предусмотрена проектная деятельность.

При этом происходит глубокая проработка заданной темы, осваиваются информационные технологии и отрабатываются приемы поведения ученика при представлении своей работы.

Кроме презентаций с учащимися были проработаны и другие формы представления информации. Это печатный материал и Web-страницы.

Таким образом, проект включает:

– подачу основной части информации в виде презентации или Webстраницы;

– оформление дополнительного материала по теме в виде буклетов или информационных листков;

– представление средств контроля в виде тестов, ребусов, кроссвордов.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЧНЫХ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ ПО ХИМИИ

С УЧЕТОМ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА

С учетом современных возможностей и требований образование становится подлинно индивидуальным, личностно-ориентированным и базируется на одной из универсальных человеческих потребностей – способности к учению как самостоятельному приобретению, обновлению, использованию научных знаний.

Проанализировав свою деятельность за 33 года работы в школе, я пришла к выводу, что формирование прочных знаний и умений по химии у моих учеников обусловлено успешным синтезом методических приемов и знания психологии. Знания психологии позволяют понять и использовать индивидуальные особенности детей, возрастные особенности классных коллективов для успешной учебы и развития.

Работа школьного психолога подразумевает психологическое сопровождение учащихся, использование методов и методик, позволяющих учитывать особенности познавательных процессов и личностных особенностей учеников в процессе обучения.

Новизна этого опыта заключается в сочетании работы школьного психолога и учителя химии по внедрению личностно-ориентированного подхода в системе преподавания данного предмета в специализированной физикоматематической школе.

Продуктивность данного опыта выражается в успешном овладении учащимися знаниями, практическими умениями в области химии с одновременной самореализацией как личности. Все дети могут работать в зоне ближайшего развития и в основном комфортно чувствуют себя на уроках.

Развивающее обучение требует целенаправленного формирования учебной деятельности с учетом задач и закономерностей умственного развития, возрастных и индивидуальных особенностей при непременном возбуждении и постоянной поддержке внутренних сил ученика.

Задача личностно-ориентированного обучения (ЛОО) – как можно быстрее, динамичнее создать потребностно-мотивационную сферу и перейти к осознанному целеполаганию и действию.

ЛОО имеет возможность обеспечить свободное развитие и саморазвитие личности.

Для достижения целей ЛОО необходимо сотрудничество в обучении – это совместный труд педагогов, взаимодействие учащихся друг с другом, с учителями, внешней средой. Сотрудничество не является самоцелью, а налаживается для того, чтобы ученик приобретал знания и способы деятельности, опыт общения и социальной активности.

Важнейшими признаками сотрудничества являются:

1. Осознание общей цели, которая мобилизует учителя и учащихся;

стремление к ее достижению, взаимная заинтересованность в этом.

2. Положительная мотивация деятельности.

3. Высокая организация совместного учебного труда участников учебного процесса, их общие усилия; взаимная ответственность за результаты деятельности.

4. Активно-положительный, гуманистический стиль взаимоотношений учащихся и взрослых при решении учебных задач; взаимное доверие, доброжелательность, взаимопомощь при затруднениях и учебных неудачах. Этот стиль несовместим с авторитарным отчуждением между учащимися и взрослыми, преобладанием прав у взрослых и обязанностей у школьников.

5. Методика обучения, стимулирующая интересы учащихся, их самостоятельность, практическую и интеллектуальную инициативу, творчество.

6. Взаимодействие учащихся друг с другом, их деловое общение и коллективная ответственность за результат общего труда.

7. Сотрудничество учащихся с другими объектами социальной среды в процессе выполнения учебных заданий.

Сотрудничество в обучении – это не только помощь ученику при решении сложных учебных задач, не только объединение усилий педагогов и учащихся, но и самостоятельный коллективный труд школьников, выполнение заданий, требующих постоянных или временных контактов с внешкольной средой.

Учебная деятельность – деятельность предметная. Ученики производят разнообразные виды предметной деятельности: наблюдают за предметами и явлениями, ставят опыты, эксперименты, решают задачи, слушают объяснение учителя и т. п. Предметом учебной деятельности являются научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы выделения свойств понятий или решение некоторого класса конкретно-практических задач. Учебная деятельность, как и деятельность в целом, есть форма активного отношения школьника к изучаемому учебному материалу.

Учебная деятельность – это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе выполнения в самом субъекте.

На жизненном опыте учащихся всегда лежит отпечаток их индивидуальных интересов и потребностей, особенностей окружающей их среды, в которой происходит взаимообмен информацией, формируются оценки и мнения. Этот опыт активно влияет на усвоение предметных знаний и способов деятельности в процессе обучения, ибо сами учебные сведения воспринимаются учащимися через призму ранее приобретенных.

Важный способ личностно-ориентированного воздействия – это помощь ученику в формировании индивидуального стиля учебной деятельности, на почве типологических свойств личности, помогающего человеку успешно учиться.

Индивидуальный стиль деятельности – это система своеобразных приемов и способов решения различных задач, определяемых комплексом особенностей человека. Если у ученика выработан индивидуальный стиль учебной деятельности, значит, он наилучшим образом адаптировался к условиям обучения, используя свои индивидуально-типологические особенности. Помочь учащимся найти свой индивидуальный стиль учебной деятельности – это значит помочь ему найти свои специфические, оптимальные способы приспособления к учебным ситуациям. Это сложная задача, и она не заменяет обучение ребенка одинаковым для всех правильным способам и приемам учебной работы.

Надо постараться помочь ученику сформировать его собственные способы учебной деятельности, наиболее удобные для него, учитывающие его индивидуальные особенности.

Предрасположенность учителя к общению, уважительное отношение к личному опыту учащихся, стремление к сотрудничеству со своими учениками порождают готовность учащихся к пониманию своего учителя и его изложения.

В традиционном обучении основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании – понимание и взаимопонимание. Понимание – прежде всего общение, сотрудничество, равенство во всем.

Таким образом, проектирование личностно-ориентированного обучения предполагает следующие составляющие:

1. Признание ученика основным субъектом обучения.

2. Диагностика личностных особенностей учащихся, их потребностей, способностей и личностного опыта.

3. Определение целей из приоритета развития и саморазвития индивидуальности личности.

4. Образовательный процесс в личностно-ориентированном обучении представляется каждому школьнику на основе его способностей, субъективного опыта и возможности реализовать себя в учебной деятельности.

5. Содержание образования, его средства и методы подбираются и организуются таким образом, чтобы учащиеся могли проявить избирательность к учебному материалу, его виду и форме.

6. Образованность в ЛОО – это совокупность знаний, умений, навыков и индивидуальных способностей (возможностей) учащихся.

Особенности контингента учащихся физико-математического лицея В 1988 г. в городе Кирове была открыта специализированная физикоматематическая школа № 35. Творческая атмосфера, дух демократизма, настойчивая учебная деятельность царили в школе. Позже школа была преобразована в физико-математический лицей. Ежегодно лицей заканчивают 75–80 учеников.

Практически все выпускники школы поступают в самые престижные учебные заведения страны.

Каждый выпуск показывает, что дети получают хорошие знания в специализированной школе. Однако наблюдения позволяют сделать вывод, что далеко не все учащиеся легко переносят переход в новую школу, многим тяжело дается адаптация в новом классном коллективе, некоторые вернулись в свои прежние школы или перешли в другие школы.

Поскольку работу учителя химии я совмещаю с работой в должности школьного психолога, с 1991 г. накоплен опыт психологической поддержки учащихся и ведение уроков на основе личностно-ориентированного обучения.

При работе с ребятами выявляются их основные особенности личности, особенности познавательных процессов и психофизиологических реакций, выявляются их потребности, потенциальные и текущие проблемы, оказывается психологическая консультационная помощь.

Для психологического исследования учащихся используются диагностические методики, а также методы наблюдения, анкетирования, беседы.

Результаты психологического мониторинга фиксируются в «Психологических картах класса». Структура карты является авторской разработкой, заполняется в течение всего обучения ребенка в школе. Психологическая карта является базой для составления характеристик учащихся.

Одной из основных проблем в КФМЛ является узконаправленная ориентация учеников лицея на изучение физики, математики, информатики, изучение которых по школьной программе начинается значительно раньше, чем изучение химии.

Результаты многолетних психологических исследований показали, что у учащихся 7–8-х классов хорошо развито образное и пространственное мышление, тогда как абстрактное мышление в достаточной степени еще не сформировано. Следовательно, учащиеся могли бы активно познавать химию как образную дисциплину, объясняющую фундаментальные явления окружающего мира.

Тем не менее в курсе химии именно в это время вводится большое число абстрактных понятий, заимствованных из квантовой механики, закладываются как бы абстрактно-логические основы дисциплины.

С учетом познавательных особенностей и базовых знаний учеников физико-математического лицея в программу «Химия – 8» внесены некоторые изменения, позволяющие успешно усваивать далее весь учебный материал: достаточно подробное изучение строения атома с опорой на периодическую систему, опережающий материал о структуре вещества, умения составлять любые уравнения химических реакций между простыми веществами на основании положений элементов в периодической системе.

Внесенные изменения в структуру темы существенно облегчают работу по формированию знаний последующих тем.

Начиная с 9-го класса материал излагается крупными блоками. Много уроков отводится для решения задач (расчетных по уравнениям с дополнительными действиями).

Учебный материал структурируется на основе логики химической науки и представляется ученикам с использованием опорных конспектов. На уроках используются методы беседы и дискуссии.

В настоящее время по данным психологических исследований у многих учеников наблюдается так называемый «синдром доски» – с места ученик работает уверенно, не делает ошибок, а при вызове к доске теряется, возникает ступор. Однако умение выступать, уверенно себя чувствовать перед аудиторией в будущем позволяет формировать высокую самооценку и определяет потенциальный успех в общении. Поэтому на занятиях во время беседы или дискуссии ученики отвечают с мест. Для формирования навыков общения постоянно использую элементы КСО – ребята работают в основном в статических парах, однако используются и динамические пары. При отработке понятий применяется метод малых групп. На практических занятиях даю возможность учащимся работать в парах, а затем бригадами, объясняя права и обязанности при такой форме работы.

На занятиях используются и элементы игровых технологий, взаимные проверки, часто проводимые в 8-м классе, детям нравятся. Стараюсь на уроках использовать стихи, загадки, интересные исторические факты, и в то же время интенсивно наработать в I четверти понятийный аппарат. Стараюсь, чтобы почти на каждом уроке ученик получал оценку.

Считаю самым важным фактором создание на занятиях благоприятного морально-психологического климата. В ходе изучения предмета обучаю детей методам самоконтроля, релаксации, саморегуляции и самовосстановления, особенно, когда они приходят на 5–6-й урок по расписанию.

Обеспечение оптимального темпа обучения, предотвращение перегрузок, организация работы учащихся по определенной системе дидактических средств, понятой ими в 8-м классе, позволяет сохранить хороший моральнопсихологический климат на уроках, несмотря на трудный переходный возраст учеников в этот период.

На занятиях проявляются возможности творческого самовыражения детей – сочинение сказок, стихов, кроссвордов. Творческие задания усложняются с учетом необходимости ориентироваться в межпредметных связях, вопросах химических производств, краеведения. Для реализации частично-поискового метода накоплен комплект заданий и богатая библиотека кабинета, содержащая учебники, пособия, справочники, журналы и научно-популярные издания.

С 8-го по 11-й класс нарабатываются способности учащихся к составлению докладов или тематических выступлений.

В ходе обучения наработаны уроки-консультации, когда, самостоятельно обобщая и систематизируя материал в конце изучения темы, ученики взаимно консультируют друг друга и выясняют сложные вопросы у учителя, организуется помощь в ликвидации пробелов в знаниях.

Зачетно-семинарская система в 11-м классе настраивает учащихся на учебу в вузе. Итоги выпускных экзаменов по окончании курса химии достаточно хорошие.

Таким образом, можно сделать вывод, что система работы в структуре ЛОО сложилась на основе следующих компонентов:

1. Использование результатов диагностики психологических особенностей учащихся как основное условие личностно-ориентированного подхода в процессе обучения.

2. Использование методических примов осуществления индивидуальногруппового подхода в обучении химии.

3. Оптимальный отбор учебного материала, форм и методов обучения с учтом индивидуальных особенностей учащихся и особенностей формирования классов.

4. Использование многоуровневых систем текущего контроля для более прочного усвоения знаний базового уровня и создания условий для продвижения учащихся на более высокий уровень обучения.

5. Использование знаний по психологии для создания положительного настроя в процессе изучения предмета.

Все это позволяет учащимся лицея иметь хорошие знания по химии, полноценное развитие и саморазвитие личности.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРА НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ

Основным предназначением образовательной области «Технология» в системе общего образования является формирование трудовой и технологической культуры школьника, системы технологических знаний и умений, воспитание трудовых, гражданских и патриотических качеств его личности, их профессиональное самоопределение в условиях современного рынка труда.

Сегодня образование характеризуется тем, что осуществляется в условиях информационного общества. А значит, потребность в информатизации образования – это насущная необходимость, что ведет к новым требованиям готовности выпускников школ к жизни и труду в информационном обществе.

В современном обществе востребованность человека зависит не столько от уровня знаний и умений в конкретных областях, сколько от того, как быстро он способен овладевать новыми технологиями, адаптироваться к изменяющимся условиям труда. Общество становится вс более зависимым от информационных технологий, поэтому в современном образовательном процессе невозможно обойти стороной вопросы информатизации, автоматизации производственной сферы.

Учитывая тенденцию перехода к информационному обществу, все возрастающая роль отводится компьютерным технологиям. Это, с одной стороны, упрощает работу по выполнению некоторых этапов деятельности, с другой – требует овладения учащимися и педагогами дополнительными умениями и навыками. Сегодня учащиеся 5–6-х классов уже умеют выполнять некоторый объем работ с использованием компьютера (набрать и распечатать текст, найти нужную информацию в сети Internet), но зачастую большую часть времени они проводят за игровыми программами. Роль учителя – направить и скорректировать деятельность учащихся, осуществлять выбор программного продукта, научить пользоваться возможностями информационных технологий для решения поставленных задач.

Учителя-предметники начали применять электронные учебники и энциклопедии на своих уроках, многие учителя сами создают презентации, подбирают демонстрационный материал, активно работают в сети Internet. Использование программных продуктов на уроках побуждает интерес к изучению любого школьного предмета и демонстрирует сферы применения компьютера в реальной жизни. Существуют два основных варианта использования компьютера на уроке: работа каждого учащегося за персональным компьютером на своем рабочем месте; использование демонстрационного компьютера (с проектором) или интерактивной доски при работе учителя, что позволяет свести работу учащихся за ПК к разумному минимуму и эффективно провести объяснение нового материала. При планировании урока с применением конкретного программного средства необходимо оценить целесообразность его применения.

Вопрос применения современных компьютерных технологий становится актуальным в школьном курсе «Технология».

Программа по данному предмету, разработанная для Кировского физикоматематического лицея, рассчитана на использование на уроках компьютерной техники с учетом все возрастающей роли информационных технологий.

Программа составлена с учетом профиля лицея в общеобразовательные области физика, математика, информатика. Все уроки проводятся в компьютерном классе. Принцип интегративности, лежащий в основе организации учебной деятельности наряду с общепринятыми принципами дидактики, позволяет учителю найти оптимальное сочетание содержания информационной и технологической подготовки школьников на уроках технологии с использованием компьютерных технологий в соответствии с профилем лицея.

В лицее учатся дети с высокими интеллектуальными возможностями, мотивированные на учебную деятельность, интересы которых смещены к предметам, являющимся профилирующими. Большая часть выпускников лицея поступает на технические специальности в различные вузы страны, что сыграло основополагающую роль при разработке программы. Программа составлена с учетом результатов анкетирования, проведенного среди родителей и выпускников лицея, особенностей материальной базы. В качестве основных разделов программы рассмотрены «Информационные технологии», «Технологии ведения дома», «Черчение и графика», «Элементы машиноведения».

Особое место отведено разделу «Черчение и графика», в силу того что из школьной программы исключен курс «Черчение» как отдельный предмет, а для учащихся лицея он играет важную роль и необходим выпускникам, которые будут продолжать обучение в технических вузах. Учащиеся учатся выполнять чертежи, строить компьютерные модели, используя современные программы. С помощью графических редакторов школьники разрабатывают открытки к различным праздникам; плакаты по технике безопасности, в поддержку здорового образа жизни; рекламную продукцию.

Раздел «Элементы машиноведения» в 5–6-х классах призван заинтересовать и подготовить учащихся к изучению профильного курса «Физика» и демонстрирует практическую направленность курса «Информатика и основы программирования». Работа осуществляется на базе образовательных конструкторов «Машины, механизмы и конструкции с электроприводом» и «ПервоРобот:

Автоматизированные устройства» датской фирмы LEGO для обучения школьников конструированию, моделированию и автоматическому управлению при помощи компьютера. В процессе обучения учащиеся знакомятся с различными механизмами передачи движения, учатся выдвигать гипотезы, оценивать собственные идеи, проводить эксперименты, находить и исправлять ошибки, анализировать результаты работы в процессе конструирования различных моделей машин по готовым инструкционным картам, разрабатывают свои модели, используют огромные возможности компьютера при разработке программ, управляющих моделями-роботами, реализующими поставленную задачу.

Психологи утверждают, что для того чтобы материал лучше усвоился и запомнился, необходимо использовать несколько раздражителей. В процессе работы с конструктором у учащихся идет развитие мелкой моторики, логического мышления, конструктивного воображения. Учащиеся являются не пассивными слушателями, а активными участниками. При работе с наборами словарный запас учащегося дополняется различными техническими терминами, которые он применяет для описания используемых деталей и процессов.

При работе с конструктором происходит интеграция нескольких школьных дисциплин, таких, как технический труд (конструирование), физика (основы механики), информатика (программирование).

Раздел «Информационные технологии» призван помочь учащимся сориентироваться в мире информации: работать с энциклопедиями, находить информацию в сети Интернет, использовать компьютер для работы с текстом, решения вычислительных задач, презентации своей работы.

Раздел «Технологии ведения дома» направлен на овладение знаниями, умениями полезными для семейной жизни, ведения домашнего хозяйства, усвоение основ домашней экономики и предпринимательства. При изучении данного раздела учащиеся пользуются различными энциклопедиями для получения информации, разрабатывают интерьер комнаты школьника и создают ее компьютерную модель, выполняют расчеты себестоимости предпринимательского продукта или услуги, используя возможности компьютера.

В основе курса технологии лежит метод проектов, при выполнении которого учащиеся учатся формулировать проблему, ставить цель и задачи, планировать свою деятельность, искать и обрабатывать информацию, знакомятся с новыми технологическими понятиями, овладевают навыками выполнения технологических операций, учатся общению в группе, ответственности за выполнение работы. В ходе выполнения проекта учащиеся организуют свою деятельность по тому же принципу, что и при реальном производстве товаров и услуг, проходя этапы – от постановки проблемы к готовому продукту или услуге. Метод проектов позволяет активно развивать у учащихся творческие способности, инициативу.

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

К САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КФМЛ

Как приучить ребнка читать книги? Как привить любовь к книге, воспитать потребность читать и перечитывать любимые произведения по несколько раз?

Мы поставили перед собой задачу сформировать мотивацию у наших школьников к самостоятельному чтению детской литературы в рамках учебной и внеклассной работы. Работа по решению данной задачи была начата в 1-м классе и продолжается вот уже четвртый год.

Программа по литературному чтению достаточно разнообразна: в не включены художественные произведения разных жанров (песенки, загадки, пословицы разных народов, авторские и народные сказки, рассказы, научнопопулярные статьи, былины, отрывки из повестей) русских и зарубежных авторов.

В учебнике по литературному чтению предусмотрены уроки внеклассного чтения, на которых рассматриваются произведения, представленные в учебнике отрывками, либо другие произведения изучаемого автора. Можно воспользоваться этой рекомендацией составителей учебника, а можно организовать интегрированные занятия по литературным произведениям, подобранным учителем.

Цикл таких занятий мы назвали «Знатоки литературы» и «Погружение в литературное произведение».

Задачи данных циклов:

1. Познакомить детей с лучшими произведениями классики детской литературы.

2. Научить детей внимательно читать, анализировать произведения, соотносить прочитанное с реальностью.

3. Привить любовь к чтению, потребность обращаться к книге при решении учебных и жизненных проблем.

Подбирая произведения для занятий, мы старались учитывать следующее:

1. Произведение должно привлекать самого учителя, учитель должен получать удовольствие от работы с ним, поэтому при выборе произведений для работы в классе у любого учителя будет присутствовать элемент субъективизма.

2. Произведение должно быть доступно учащимся по объму и содержанию, должно увлечь ребнка.

3. В работе над произведением можно проследить межпредметные связи, подобрать задания по математике, русскому языку, окружающему миру на основе содержания изучаемого произведения.

4. Если произведение уже знакомо детям, его можно «повернуть» неожиданной, незнакомой им стороной.

Для развития творческой и познавательной активности учащихся детям были предложены разные формы работы… Практика показывает, что в возрасте 7–10 лет детям доступно составление викторин, кроссвордов, ребусов, математических заданий. Задания, придуманные детьми, могут быть использованы при последующем составлении заданий для интеллектуальных игр, марафонов, викторин, олимпиад, турниров эрудитов, обобщающих уроков по литературному чтению.

Такая технология способствует формированию критичности, повышению самооценки ребнка, его самореализации, учит детей работать коллективно, развивает творческое мышление, приучает к внимательному чтению, анализу произведения, учит выделять главное и обращать внимание на детали. Над разработкой заданий для одноклассников с удовольствием работают все дети.

Оценка товарищами их труда, возможность выступить в роли учителя является стимулом, заставляющим ребят читать.

Планируя работу по данному направлению, мы решили более подробно знакомить детей с биографией тех писателей, чьи произведения будут предложены им для чтения. Подбирая произведения для ребят, мы воспользовались «Календарм знаменательных дат» на 2007–2008 и 2008–2009 гг. в Кировской областной библиотеке им. А. С. Грина.

Формы занятий разнообразны: «Поле чудес», «Большие буквы», «Морской бой», КВН и др. Условия составления заданий с каждым годом усложняются: в заданиях, предлагаемых детьми одноклассникам, должны прослеживаться межпредметные связи (литературное чтение – математика, литературное чтение – русский язык, литературное чтение – окружающий мир). Составлять такие задания для детей достаточно сложно. Образцом для их составления могут служить задания, предложенные учителем, которые дети выполняли в 1–2-м классах.

1. Грамматическая арифметика (1-й кл., занятие по киносказке В. Н. Коростылва «Вовка в тридевятом царстве») ЛАВА – ЛА + СИЛА – А + КИСА – К = (Василиса) МОЛОТОК – ТОК + ДОМ – ОМ + ЦЫГАН – ГАН = (молодцы) 2. Графический диктант:

3 клетки вправо, 1 вверх, 10 вправо, 1 вверх, 1 вправо, 1 вверх, 1 вправо, 1 вверх, 1 вправо, 2 вниз, 1 влево, 5 вниз, 1 вправо, 2 вниз, 1 влево, 1 вверх, 1 влево, 1 вверх, 1 влево, 1 вверх, 1 влево, 2 вниз, 7 влево, 2 вверх, 1 вправо, 1 вниз, 5 вправо, 1 вверх, 8 влево, 1 вверх, 3 влево, 1 вверх. (кувшинчик) (1-й кл., занятие по сказке В. П. Катаева «Дудочка и кувшинчик») 3. «Математика в литературе». Это могут быть следующие задания:

Числовой диктант (учитель задат детям вопросы по содержанию произведения, ответами на которые являются числа. Дети записывают их. Работа может быть групповая или индивидуальная).

Сказочные задачи (учитель составляет задачи по содержанию произведения).

«Числа-помощники» (ученики должны вспомнить необходимые числа из произведения, выполнить с ними заданные действия и получить какие-то новые сведения о произведении или об авторе.

4. Конкурс знатоков устаревших слов (2-й кл., занятие по сказке П. П. Ершова «Конк-Горбунок») 5. Назови по описанию животных, которых Чук и Гек видели в тайге по дороге к отцу. (2 кл., занятие по повести А. П. Гайдара «Чук и Гек»). Описание животных датся научное.

Требования к составленным заданиям:

1. Интегративный характер.

2. Опора на изученный и изучаемый учебный материал.

Нам нравится проводить интегрированные уроки. Несколько лет на базе нашей школы проводился семинар для учителей города по интегрированным урокам.

Фрагмент одного из таких уроков «Математика и окружающий мир (цирк, династия Дуровых)».

– Учимся решать задачи на движение, учимся использовать формулу пути S = v t при решении задач на движение.

Задания были построены по книге В. Дурова «Мои звери».

Вот одно из заданий.

– Составьте выражение и найдите его значение при данных значениях букв:

а) Слон Бэби однажды испугался обыкновенной метлы и убежал из цирка на вокзал. Он бежал n часов со скоростью d км/ч. Какое расстояние пробежал слон?

После урока дети с удовольствием читали книгу Дурова.

И вот родилась идея «погружения в книгу» в другом виде.

В сотрудничестве с О. А. Багиной решили проводить литературную гостиную на основе прочитанных произведений. Попробовали по книге Н. Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей».

Включались задания в интегрированные уроки. Повысился интерес к прочитыванию произведения. С достаточно большим увлечением стали готовиться к Гостиной. О. А. Багина проводила дополнительные занятия, связанные именно с этим произведением, дети придумывали игры.

Необычно прошли уроки по сказочной повести А. Милна «Вини-Пух и все-все-все…» художника Шепарда.

Фрагмент урока. На карточке дано задание:

Расположите числа в порядке убывания, вы узнаете фамилию известного английского художника.

Дети заинтересовались и прочитали книгу, взяли в библиотеке книгипродолжения и книги, иллюстрированные другими художниками.

Когда стали готовить следующую Гостиную по книгам о Буратино (А. Толстого и Л. Владимирского), попробовали провести несколько уроков в один день, связанных сюжетом произведения.

Начали знакомиться с произведением Л. Владимирского «Буратино ищет клад» без произведения на парте.

Леонид Викторович Владимирский родился в городе косвеМ (Москве) на Арбате 21 сентября 1920 г. После окончания школы поступил в инженерностроительный институт (МИСИ), где до Великой Отечественной войны успел окончить 3 курса. В августе 1941-го был призван в армию. Служил в инженерных частях и окончил войну в звании старшего лейтенанта. Имеет медаль «За победу над Германией».

– Разговор о знаниях детей о различных родах войск современной армии.

Материал к уроку русского языка по главе «Второго взрыва не будет», фрагмент урока.

Записать предложение, объяснив орфограммы в словах.

Поздним вечером того же воскресного дня за кулисами своего театра, перед холодным очагом, сидел мрачный Карабас с трубкой в зубах.

* Можно по словосочетаниям составить предложение. Например.

Дуремар засунул – грамматическая основа (подлежащее и сказуемое) словосочетанием не является. Засунул (что?) банку Засунул (куда?) в карман Банку (с кем?) с квакушкой-королевой Предложение. Дуремар засунул банку с квакушкой-королевой в карман.

Дети так заинтересовались этим произведением, что пришлось текст копировать, так как не в каждой библиотеке они смогли взять эти книги. В итоге на класс купили большую книгу, в которой содержится пять сказок: А. Толстой «Золотой ключик, или Приключения Буратино», Л. Владимирский «Буратино ищет клад», Л. Владимирский «Буратино в Изумрудном городе», Е. Данько «Побежднный Карабас», С. Рунге, А. Кума «Вторая тайна Золотого ключика.

Новые приключения Буратино и его друзей».

Новое задание:

…Выполните вычисления по алгоритму, заданному блок-схемой, и составьте имена героев сказки «Буратино в Изумрудном городе» (глава «Людоед усаживается на трон»). Детям на карточках предлагается блок-сема и шифр.

После работы по книге Л. Владимирского «Буратино ищет клад» погружение остановилось.

Первую учебную неделю в учебном году в 3-м классе начали с погружения в книгу Е. Данько «Побежднный Карабас».

И вот новый эксперимент. Надо было настроить детей перед посещением библиотеки им. Грина на беседу о Евгении Андреевиче Пермяке и его произведениях. Мы совместно с М. А. Игошиной провели серию уроков о творчестве этого писателя. На уроке математики присутствовала методист-математик О. Б. Шелыгина, которая дала высокую оценку уроку такого содержания.

Фрагмент уроков Даются примеры, которые надо решить с комментированием при решении.

Расположите ответы в порядке возрастания, расшифруйте слово.

Анаграмма. Получите названия государств и слово, обозначающее размножение некоторых живых существ.

Кира, Ирак, Каир, икра. (Показать государства на карте.) Можно получить название речных животных, о которых говорят «пятится назад». Ходят они головой вперд, а вот плавают действительно, сгибая брюшко, толчком задом наперд. Это раки.

– Чтение отрывка рассказа «Раки». Дети называют имена собственные из этого рассказа. Речка Берзовка, мальчики Тишка (Тимофей), Ваня (Иван).

(Выделенные слова записаны на карточках) – Обратите внимание: в 1-м слове 9 букв, во 2-м – 7 букв, в 3-м – 4 буквы.

А всего 15 букв. Права ли я?

Да. Составим диаграмму Венна. Множества зададим перечислением букв, входящих в слова Берзовка, Тимофей, Иван.

Результат: все дети, пришедшие в библиотеку, с огромным интересом слушали библиотекаря и читали там книги. Многие взяли читать книги Пермяка домой.

Через три дня дети написали, какие произведения они прочитали, какие главные герои. Не было ни одного ученика, который бы не прикоснулся к творчеству Е. А. Пермяка.

Такие формы работы позволяют детям не только познакомиться с новым литературным произведением, запомнить его содержание, полюбить его героев, но и закрепить знания, усовершенствовать умения и навыки по другим учебным предметам.

Ребята стали больше интересоваться чтением, приносят свои книги в класс, обмениваются ими, делают рисунки по содержанию книг, сами спрашивают, что читать к следующему занятию.

Приятно отметить, что наш опыт привлк внимание учителей из других школ города и области и даже других регионов, например Перми, Бийска. Будем надеяться на сотрудничество с педагогами, заинтересовавшимися этой проблемой.

IV. РАБОТА С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ШКОЛА ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ:

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ 5-ЛЕТНИХ ДЕТЕЙ

Поступление ребнка в школу вс чаще называют не иначе как «психотравмирующей ситуацией», причм как для самого ребнка, так и для его семьи.

Болезненность ситуации многократно увеличивается в связи с возможностью выбора образовательного учреждения, что порождает нездоровый ажиотаж вокруг «элитных школ». Поэтому в последнее время вс более отчтливо заявляет о себе общая тенденция к форсированной подготовке детей в рамках дошкольного и школьного образования.

Растут многочисленные школы для дошколят, группы по подготовке к школе в детских садах, школах. Фактически такая подготовка зачастую сводится к более раннему началу обучения, натаскиванию к школьной программе.

Между тем подобный путь решения проблемы подготовки детей к школе требует более серьзного рассмотрения и обсуждения.

Сейчас нас волнует не столько проблема «чему учить и зачем учить» (то есть целей и содержания обучения), сколько «как учить» (то есть методов и средств). Это породило противоречие между ведущими линиями воспитания и обучения, определяющими успешность всего дальнейшего гармоничного развития ребенка, и фактической ориентацией на искусственную акселерацию, форсированное обучение, торопливое «проскакивание» отдельных стадий детского развития.

Следствием этого противоречия стала потеря самоценности каждого периода развития ребенка, а процесс воспитания и обучения не ориентируется на возрастные особенности и возможности детей. Более того, понимание возрастного периода развития ставится в зависимость от организационных сторон системы обучения. Раскроем это положение.

Подготовка к школе связывается, прежде всего, со стремлением необоснованно, формально расширить знания ребенка, наполнить его голову представлениями из разных областей знаний без учета, во-первых, возможностей сознательно усвоить данные знания, а, во-вторых, их актуальности для детей данного возраста. Этим обусловлено и стремление педагогов заранее «проходить» программу первого класса школы, как можно раньше научить детей читать и писать. При этом очевидно, что для успешного обучения нужна голова не столько хорошо наполненная, сколько хорошо устроенная! Еще древние говорили, что «многознание не определяет развитие ума».

Опытные учителя хорошо знают, что, например, умение читать само по себе не определяет успехи в учении, если у ребенка одновременно не сформирована звуковая культура, пространственное мышление, воображение; элементы самоконтроля, самооценки и др. Еще Л. С. Выготский, сравнивая умственное развитие ребенка, который умеет читать, с тем, который этому не обучен, подчеркивал, что в умственном развитии «это тот же самый ребенок, только грамотный». Ничего не прибавляется в умственном развитии ребенка от того, что его научили читать.

Повторим, что часто подготовка к школе рассматривается как более раннее изучение программы первого класса и сводится к формированию узкопредметных умений и навыков. В результате реализации такого подхода происходят существенные изменения в жизни будущего школьника: его день насыщен деятельностью, которая не соответствует его дошкольным потребностям, он недостаточно выполняет продуктивных, художественно-творческих заданий, почти не занимается сюжетной игрой, театром, спортивными упражнениями и т. п. Его занятия рассчитаны, в основном, на механическое запоминание и мало влияют на развитие воображения и мышления. Дети теряют интерес к учению, школе и процессу познания, который происходит успешно, как известно, у дошкольников в игре и творческой деятельности.

Наш курс для пятилетних детей (Школа развития КФМЛ) Курс занятий с детьми пяти лет «Развитие речи и логики» включает в себя занятия: «Математика и логика», «Обучение грамоте и развитие речи», «Подготовка руки к письму». Все три направления взаимосвязаны и проводятся на «одном» занятии в комплексе. В основе значительной части занятий – сказки, другие литературные произведения, с которыми дети знакомы или знакомятся в данном возрасте.

Важен момент, что цель наших занятий – привитие, пробуждение в детях желания учиться в школе. Важно, чтобы к первому классу это желание не пропало, и ребнок с нетерпением и с радостью ждал встречи со школой. А придя в школу – не разочаровался.

Особую тревогу психолого-педагогической науки вызывает растущее утомление и переутомление ребенка. Эта проблема осознается всеми и в то же время никак не может быть решена. Еще в начале века итальянский физиолог Моссо и немецкие ученые Верхард, Гакер, Лоренц и другие доказали, что утомление и переутомление – это явления физиологического и химического порядка.

Они аналогичны отравлению организма. Был открыт яд переутомления – «кенотоксин», который отрицательно воздействует не только на работоспособность человека, но и на его общее эмоциональное состояние. Наши дети и так жители «нервного века» и многие явления, приводящие к утомлению, снять не всегда удается, но это положение еще более усугубляется, так как не предусматриваются условия, не допускающие или снижающие его.

Исходя из сказанного, мы пытаемся решить следующие задачи:

1. Обеспечение «охранительной функции» процесса обучения – недопустимость умственных перегрузок; использование здоровьесберегающих технологий; поддержание положительного отношения ребенка к познавательной деятельности.

2. Организация процесса обучения, воспитания и развития детей на этапе предшкольного образования с учетом его самоценности: опора на потребности и возможности детей; создание условий для сохранения детской индивидуальности, раскрытия и развития способностей каждого ребенка.

3. Приоритетное развитие личности будущего первоклассника, формирование тех интеллектуальных и социальных качеств, без которых его обучение в школе не будет успешным.

На этой основе можно сформулировать конкретные задачи, которые ставим перед собой при организации работы с детьми пятилетнего возраста.

Задачи наших занятий с дошкольниками:

1. Приобщение к здоровому образу жизни.

2. Обеспечение эмоционального благополучия ребенка.

3. Формирование знаний об окружающем мире как основы развития деятельности (восприятия, коммуникации, познания, игры).

4. Педагогическая помощь по развитию сформированных качеств.

5. Развитие возрастной компетентности в сфере отношений к миру, людям; развитие умений сотрудничества.

А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, В. А. Петровского о ценностях возрастного и личностного развития позволило прийти к убеждению, что цель дошкольного образования состоит не в максимальном ускорении развития ребнка, не в форсировании сроков и темпов перевода его на школьное обучение, а прежде всего в том, чтобы создать условия для максимального раскрытия его индивидуального возрастного потенциала.

Это требует корректировки методики обучения, его организации, структуры проводимых с детьми занятий и других технологических компонентов дидактического процесса. Выделим структурные элементы занятия по подготовке ребенка к школе, которые не зависят от конкретного содержания изучаемой образовательной области.

1. Структурной основой всех занятий с детьми дошкольного возраста, которые готовятся к школе, должно быть чувственное восприятие, формирование умений рассматривать окружающие предметы. Наблюдать с детьми дошкольного возраста можно разные характеристики предметов и явлений: не только внешний вид (цвет, форму, величину), но и пространственные взаимоотношения (дальше – ближе, выше – ниже...), математические (больше – меньше, длинный – короткий...) и лингвистические характеристики (согласный – гласный звук; слово – предложение...); выделять их качественные (эталонные) характеристики, различать случайные и главные (существенные) признаки, объединять на их основе объекты в группы. Умение наблюдать является необходимым условием «вхождения» ребенка в учебную деятельность, овладения им учебной задачей как ее важнейшего компонента.

2. Для обучения в школе очень важно умение выполнять задание в соответствии с заданной последовательностью, предложенным планом; сравнивать полученный результат с поставленной целью. Формирование этих умений осуществляется на занятиях в комплексе по рисованию (лепке) и окружающему миру, математике и родному языку.

3. Если мы утверждаем деятельностный подход к обучению, то это требует преемственности в развитии ребенка как субъекта деятельности, то есть его равноправного активного участия в дидактическом процессе. Обычно мы вводим новые понятия через «открытия» детей. Пятилеточки сами пытаются сформулировать, чему они будут сегодня учиться. Если ребенок не участвует в «открытии» знаний (не высказывает свое мнение, не сравнивает его с образцом), то он теряет интерес к учению, не развивается его инициативность, самостоятельность и творчество. Определенная «конфликтность» процесса обучения необходима. Мы должны предоставить ребенку право на ошибку, размышление, свободу выбора и т. п. Вопросы «А как думаешь ты?», «Почему ты так думаешь?», «Согласен ли ты с мнением товарища?» вполне доступны детям дошкольного возраста. Конечно, умение отвечать на такие вопросы формируется постепенно и завершится в школе, но начинать эту работу целесообразно раньше.

4. Учебная деятельность – коллективная, школьники часто выполняют задания, которые требуют умения выслушать друг друга, договориться, уступить, доказать и др. Поэтому при подготовке к школе особое внимание должно быть уделено развитию способности участвовать в учебном диалоге, совместно организовывать деятельность. При этом содержание предложенного задания должно стимулировать детей к совместной деятельности, обеспечивать получение общего его результата.