«НАСТОЯЩЕЕ И БУДУЩЕЕ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Материалы докладов республиканской научно-практической конференции 25 октября 2008 г. КИРОВ 2008 ББК 74. 202. 5 Н 32 Печатается по решению редакционно-издательского ...»

Проверка выполненного задания не сводится только к констатации ошибок ученика и выставлению оценки. Самое существенное – это замечания и указания по исправлению ошибок: ведь в заочной школе преподаватель не располагает ничем, кроме тетради, ни для выяснения знаний ученика, ни для того, чтобы сообщить ему что-либо, дать указания по работе. Естественно, что и задачи и методы проверки в ВЗМШ отличаются от тех, что используются при очном обучении. Например, применяемый иногда в обычной школе способ проверки, когда ошибки только отмечаются учителем, в заочной школе неприемлем: невозможно по каждой работе вести многократную переписку, при которой процесс исправления недопустимо растягивается во времени. В то же время неэффективно и простое исправление ошибок преподавателем, так как оно лишает ученика возможности научиться самому решать задачи.

Так возникло основное требование к работе проверяющего: работа должна быть проверена и отрецензирована (обязательно отрецензирована!) так, чтобы ученик по замечаниям и указаниям мог исправить ее самостоятельно (т. е.

указания должны быть достаточно полными, но не должны лишать ученика возможности самостоятельно исправить ошибку).

Итак, задача учителя ОЛ ВЗМШ – научить не только решать задачи, но и правильно излагать свои мысли, уметь «оформлять» решение задачи. Опыт работы в ВЗМШ показывает, что эта сторона дела, иногда воспринимаемая школьниками как «формалистика», при правильном подходе приобретает очень большое значение и является сильным средством обучения правильному и чткому мышлению.

Письменное изложение решения задач с обоснованием всех делаемых выводов приучает, таким образом, учащихся исправлять не только погрешности речи, но и мышления. Конечно, все это касается традиционного обучения, когда ученик получает пособия и проверенные тетради по почте. В настоящее время возможность выхода в Интернет открывает большие перспективы для дистантного обучения. И, безусловно, это не только возможность быстро отправить текст в электронном виде, но, прежде всего, он-лайновое сопровождение учебного процесса, текущий контроль знаний (интерактивные тесты, контрольные работы), обширный комплекс мультимедийных объектов, которые будут способствовать более быстрому запоминанию материала.

Чему учим. По учебному плану материал проходится концентрично, основные разделы школьного курса – арифметика, алгебра, математический анализ, планиметрия и стереометрия – в пособиях ОЛ ВЗМШ переплетаются и взаимодействуют, выделяются как основные методы – аналитический, метод координат, симметрии, полной математической индукции и т. п., – так и возможности их комплексного применения к естественным и гуманитарным наукам.

На каждом новом витке изучения какой-либо темы выявляются не только новые свойства математических объектов, но само рассмотрение ведется с привлечением средств из других областей математики, а ранее полученные сведения обобщаются и применяются к решению более широкого класса задач.

Таким образом, постепенно углубляется представление о единстве, основанном на многообразных связях внутри математики, обеспечивается переход от частных задач к более общим.

Так решается задача воспитания широкого математического мировоззрения, стимулируется интерес к глубокому исследованию любого затронутого вопроса.

Новые направления в работе. Заочная школа – организм постоянно развивающийся и не может не отвечать веяниям времени.

Последним нововведением является то, что с сентября 2006 г. начал свою работу консультационный центр, созданный специально для учащихся и учителей – руководителей групп «Коллективный ученик». Это своеобразная «скорая помощь» для тех, у кого возникают вопросы по заданиям. Ведь не секрет, что если учащийся задаст вопрос в тетради, то ответ по почте он получит нескоро.

Здесь же ученик получит консультацию максимум через день-два, что позволит ему продолжить работу над заданием, а не забросить учебу из-за создавшихся трудностей.

Создается также страница, на которой можно посмотреть отдельные главы пособий, а весь текст будет доступен только учащимся ВЗМШ, успешно занимающимся и оплатившим свое обучение.

В настоящее время ведется большая работа по переводу пособий на другие носители информации. Конечно, дело не сводится только к тому, чтобы дать доступ к электронным версиям пособий. Не стоит отучать школьников читать книги. Для размещения в Интернете прекрасно подходит дополнительный материал повышенной трудности, может быть не только по темам заочной школы.

Необходимо предусмотреть и современные интерактивные способы подачи информации и контроля ее усвоения, для чего пособие необходимо переработать, иногда довольно сильно.

Тем не менее мы ищем пути решения проблем. В настоящее время создан интерактивный курс по теме «Многочлены».

На наш взгляд, интерактивный учебный курс обладает рядом преимуществ.

Самое очевидное преимущество – нет затрат времени на осуществление почтовой рассылки (ведь бандероль с заданиями идет по России до месяца!).

Интерактивный курс – это не просто текст на экране компьютера. Это сочетание теории, тренингов и зачетов. У школьника есть возможность проверить свои знания с помощью системы тестовых заданий, и только когда он почувствует себя готовым к зачету, приступить к его сдаче на оценку.

Несмотря на то что современные технологии позволяют полностью автоматизировать процесс обучения, тем не менее в нашем курсе есть возможность общения с преподавателем, который поможет в освоении трудной темы, даст совет, если задача не получается. Преподаватель «видит» своих учеников, всегда может узнать, до какой темы они продвинулись, какие тренинги прошли, как сдают зачеты.

Таким образом, автоматизируя процессы контроля знаний учащихся, мы сохраняем традицию параллельного движения учителя и ученика, которая вот уже более 40 лет позволяет нам и нашим ученикам добиваться успехов в одной из самых сложных областей – заочном образовании.

ДИСТАНЦИОННАЯ МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ШКОЛА

КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ ОЛИМПИАДНОЙ МАТЕМАТИКЕ

Дистанционное обучение становится неотъемлемой частью учебного процесса в школе. Популярность этого метода обусловлена, с одной стороны, модой на использование информационных технологий, с другой – неоспоримым мотивационным преимуществом дистанционного обучения как современного способа образования. Вместе с тем, на сегодняшний день можно смело говорить о недостаточной информационной культуре учащихся, их неумении использовать компьютер в обучении. Социологические опросы учащихся лицея, наши наблюдения показывают, что учащиеся даже при неограниченном доступе в Интернет крайне мало используют его образовательные ресурсы. При этом учащимся очень нравится пользоваться электронной почтой, общаться при помощи компьютера, выполнять на нем различные задания. С другой стороны лицей обладает мощными информационными ресурсами в виде собственной локальной сети на 75 компьютеров с централизованной серверной группой, имеет сайт второго доменного уровня и хостинг, позволяющий открывать неограниченное количество электронных ящиков пользователей, имеет квалифицированное техническое обслуживание. Получается, что, имея все необходимые ресурсы и тратя на них определенные средства, мы имеем низкую потребность учащихся в использовании этих ресурсов в обучении.

Для решения данного противоречия нами был разработан проект «Дистанционное обучение как одна из форм информатизации общего образования», ожидаемыми результатами которого было появление устойчивой группы пользователей этой услуги, вовлечение в этот процесс педагогов лицея для организации сетевого взаимодействия, вывод одаренных учащихся на сетевые индивидуальные образовательные программы, популяризация образовательных ресурсов лицейской локальной сети и сети Интернет.

Естественно, что при разработке идей проекта учитывался имеющийся опыт организации дистанционного обучения как в нашей стране, так и за рубежом. При этом, изучив особенности менталитета нашего пользователя сетью, мы пришли к выводу, что определяющим при выборе контента сети является денежная сторона вопроса. Поэтому ученик (при равных затратах) образовательному контенту почти всегда предпочитает сайты и чаты развлекательного содержания и задержать его на образовательном сайте на долгое время, например, для чтения теоретической части курса и заданий, как это делается большинством сайтов дистанционного обучения, не представляется возможным.

В связи с этим получила распространение идея отправлять материалы дистанционного курса по электронной почте по заказу самого учащегося. Выбор он может сделать как на сайте лицея (по принципу «скачать»), так и отправив заявку на электронный адрес организаторов. Это занимает меньше времени, а значит, денежных средств и позволяет учащемуся изучить материал и выполнить задание в удобном для него режиме. Выполненное задание учащийся также отправляет по электронной почте на заданный адрес педагога, организующего курс.

Учитель проверяет задание, оценивает работу и заносит оценку в виртуальный журнал по курсу, доступный учащемуся на сайте. При этом и программа и тематическое планирование курса должны быть адаптированы к условиям дистанционного обучения, с четко разработанными критериями оценки работы.

Проект стал участником конкурса инновационных проектов в рамках I областного образовательного форума, занял в номинации «Инновации в обучении» 3-е место и не лег на полку. Заложенные в нем идеи были использованы для организации в лицее дистанционной математической школы (ДМШ).

Сама мысль об интеграции дистанционного способа обучения и изучения олимпиадной математики не случайна. Мне как учителю математики и информатики всегда казалось привлекательным использование компьютера в преподавании математических дисциплин. Кроме того, имеется богатый опыт дистанционных математических сайтов, например http://www.kengyry.com, http://www.math-on-line.com, которые серьезно занимаются подбором математического материала, организацией дистанционных олимпиад по математике. К сожалению, при достаточно богатом подборе олимпиадных задач ни на одном из подобных сайтов я не увидел разработанного целостного курса по олимпиадной математике. Как правило, разработчики сайтов ограничиваются классификацией задач по типам решений. При этом способы решения тех и или иных типов задач не рассматриваются. Понимая, что подобные сайты не собираются решать такие педагогические задачи, я решил самостоятельно на основе существующих целостных курсов по олимпиадной математике [1] разработать соответствующий дистанционный курс.

Программа моего авторского дистанционного курса состоит из 14 классических тем: нулевой цикл, четность-нечетность, принцип Дирихле, делимость и остатки, комбинаторика, неравенство треугольника, инвариант, индукция, геометрия, графы, системы счисления, логические задачи, задачи на взвешивание и конструкции, задачи с целыми числами.

Материалы каждой темы содержат блок теоретической информации, (основных формул, правил и примеров решения задач по данной теме), блок задач для самостоятельного решения и текст дистанционной олимпиады по теме. При этом каждая задача практического блока и дистанционной олимпиады имеет стоимость в баллах, отражающую ее сложность.

Механизм участия в работе ДМШ достаточно прост. Каждый желающий лицеист отправляет на электронный адрес заявку на участие в работе школы.

Смысл заявки – получение электронного адреса учащегося для дальнейшего общения. Затем по графику работы ДМШ (размещается на сайте лицея) каждому участнику высылаются теоретические материалы и задания для самостоятельного решения. Учащийся, изучив теоретический материал, выполняет практическую часть заданий по теме и высылает их для проверки на адрес курирующего учителя или старшеклассника, который в свою очередь дает рекомендации, оценивает работу учащегося и отправляет результаты с пояснениями обратно на адрес участника.

В конце изучения темы для всех участников проводится дистанционная олимпиада. Так как каждая задача практической части и олимпиады имеет балловый эквивалент, участники школы автоматически набирают баллы (бонусы).

Это дает возможность по итогам года выстроить рейтинг и выявить победителей и призеров своеобразного математического соревнования. В течение всего года участник может обратиться к куратору или напрямую в оргкомитет ДМШ, задать вопросы, может попросить дополнительный материал или разъяснение к задачам и т. п. Кроме этого участник может обратиться к куратору за подсказкой к той или иной задаче, если она вызывает трудности, но в этом случае куратор уменьшает стоимость задачи.

Таким образом, в течение года учащийся может изучить все предложенные темы курса. При этом он может пропустить ту или иную тему и продолжить участие в работе школы с любой последующей темы, но в этом случае он теряет возможность увеличить свой рейтинг. По итогам курса и набранным баллам каждый участник ДМШ в конце года получает сертификат участника или диплом победителя. Активные участники и лидеры ДМШ могут претендовать на учет результатов обучения в дистанционной школе при выставлении годовой оценки по математике.

Отдельно остановлюсь на особенностях подготовки материала тем курса.

Материал готовится для участника, который находится по другую сторону монитора – на расстоянии от нас. Поэтому материал для дистанционного курса должен удовлетворять специфическим требованиям: он должен быть небольшим по объему, при этом максимально информативным и понятным, обязательно в электронной форме и предполагать минимальное количество действий для его обработки. Просто копировать материал из печатных источников не удается, его надо вдумчиво перерабатывать и адаптировать. Так как учащийся читает теоретическую часть с экрана, то текст должен быть достаточно крупным, неплохо, если он сопровождается рисунками, схемами, улучшающими восприятие материала. Не следует перегружать материал теоретическими сведениями. Дистанционное обучение не позволяет вести диалог, поэтому особое внимание следует уделять разбору решения задач-примеров, делая его максимально понятным. Обязательно в задачах для самостоятельного решения следует предусмотреть аналогичный пример с подобным алгоритмом решения. Полезно делать комментарии к решению, в которых, как правило, обобщается предлагаемый метод, выделяются существенные, важные этапы решения, даются общие рекомендации к решению подобного рода задач. Нет необходимости напоминать, что подбор задач осуществляется по известному принципу «от простого к сложному», но при этом важно поэтапно развить и сам метод решения задач темы.

Задания для самостоятельного решения должны предполагать распространенный ответ для того, чтобы проверяющий куратор мог оценить степень усвоения материала участником и вовремя предотвратить возможные ошибки.

Опыт работы ДМШ показал, что в некоторых случаях есть смысл в организации очных встреч участников с кураторами в виде консультаций, сочетая дистанционное обучение с очным. Это дает возможность более оперативного решения организационных моментов и позволяет в очном режиме ответить на вопросы учащихся по возникшим проблемам в освоении материала.

В отличие от задач практической части дистанционная олимпиада по теме представляет собой набор тестовых задач с выбором варианта или записью числового ответа. Это дает возможность более оперативного подведения итогов.

Дистанционная школа работает всего год, но уже сегодня можно говорить о положительных результатах ее деятельности. Появилась устойчивая группа участников проекта – искренне увлекающихся олимпиадной математикой учащихся. Лицеисты стали более активно участвовать в других дистанционных проектах, например, впервые учащиеся лицея участвовали в эвристической дистанционной олимпиаде по математике «Эйдос». В дальнейшем мы прогнозируем рост активности учащихся как в участии в дистанционных проектах, так и в изучении олимпиадной математики.

Таким образом, разработанная и апробированная интегративная технология дистанционного обучения математике является новой образовательной услугой. При этом, имея на сегодняшний день узкоспециализированную функцию обучения олимпиадной математике, дистанционная математическая школа имеет перспективы развития. Это и расширение диапазона изучаемых тем, разделов школьной математики, в дальнейшем использование дистанционного обучения по другим образовательным предметам. Конечно, данная форма образования не может подменить, а уж тем более заменить традиционное очное обучение. Более эффективного учебного воздействия, чем живой диалог с учащимся, трудно придумать. Но как дополнение к привычным формам обучения, например, в системе работы с одаренными детьми, дистанционное обучение вполне может найти свою образовательную нишу.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Генкин, С. А. Ленинградские математические кружки [Текст]: пособие для внекл. работы / С. А. Генкин, И. В. Интенберг, Д. В. Фомин, И. С. Рубанов. – Киров: «АССА», 1994.

НЕСТАНДАРТНЫЕ ЗАДАЧИ В КОНТЕКСТЕ

ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ

УЧАЩИХСЯ КФМЛ

Идея деятельностного подхода, целью которого является создание максимально благоприятных условий для развития и саморазвития ученика, выявления и активного использования его индивидуальных особенностей в учебной деятельности, основа педагогических взглядов автора. Этой идеей обусловлены принципы педагогической деятельности: опора на субъектный опыт учащихся; актуализация результатов обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; самостоятельность учащихся в обобщении методов решения классов задач, составлении алгоритмов, выявлении эвристик; системность обучения; креативность обучения. В нашей педагогической практике используются методы проблемного обучения, проектной и исследовательской деятельности и др. Авторскими являются приемы: «Создай алгоритм», «Сформулируй правило», «Придумай задачу», «Ловушка», «Эврика».

Учащиеся КФМЛ в массе своей характеризуются абстрактно-логическим мышлением и, соответственно, высоким интересом и большим уровнем притязаний к сложности задач, поэтому одним из путей развития их математических способностей является практика широкого использования в обучении так называемых нестандартных задач. Они способствуют развитию, наряду с формально-логическим, интуитивного (эвристического) мышления, которые в совокупности позволяют существенно повысить интеллектуальные возможности и компетентность учащихся КФМЛ в области решения задач математического типа теоретического и прикладного характера. Интуитивное мышление предполагает постижение истины, математической задачи и т. д. без предварительного логического рассуждения, проникая в самую суть чего-либо.

Научить учащихся интуитивно мыслить – это значит использовать эвристические методы и приемы обучения, предполагающие включение учащихся в активный поиск, выдвижение гипотез, отдающих приоритет размышлению и рассуждению, а не натаскиванию и запоминанию наизусть понятий, аксиом и т. п. без должного понимания. Эвристическое рассуждение не рассматривается как окончательное и строгое, но лишь как правдоподобное рассуждение, цель которого – найти решение для данной проблемы. Для этого часто приходится довольствоваться правдоподобной догадкой. Вместе с тем следует учитывать, что при построении строгих доказательств часто необходимы эвристические рассуждения, подобно лесам для возведения зданий. Эвристические рассуждения, широко применяемые при решении нестандартных задач, часто основываются на индукции или на аналогии. Цель эвристики в конечном итоге – исследовать методы и правила, как делать открытия, имитационной моделью которых могут служить так называемые задачи нестандартного типа.

Интуитивное мышление, крайне необходимое при решении задач нестандартного типа, открывает большие возможности для активного самостоятельного творческого поиска и, соответственно, реализации деятельностного подхода в обучении математике и формировании творческой личности.

Под нестандартными задачами мы понимаем такие задачи, для которых не имеется общих правил и положений, определяющих точную программу их решения. Особенность подобных задач в том, что они сформулированы с использованием обычных понятий элементарной математики, которые при этом не могут быть решены на основе изученных ранее стандартных приемов. Такие задачи порой трудно отличить от стандартных, опираясь на их формулировку, и «нестандартность» задачи выявляется только в ходе ее решения.

Методика обучения школьников самостоятельному решению любой нестандартной задачи теоретически заключается в последовательном применении двух основных операций:

1) сведение путем преобразования или переформулирования нестандартной задачи к другой, эквивалентной ей, но уже стандартной задаче;

2) разбиение нестандартной задачи на несколько стандартных подзадач.

В зависимости от характера нестандартной задачи можно использовать одну из вышеназванных операций либо обе. В зависимости от уровня сложности эти операции приходится использовать многократно. В математике не существует каких-либо общих формализованных правил по применению двух указанных операций, равно как и точных правил использования операций по сведению решения нестандартных задач к стандартным. Выход из подобного затруднения с позиции современной дидактики заключается в сопряженном использовании формально-логического и интуитивного (эвристического) методов математического мышления. В отличие от первых эвристические правила носят характер не обязательных рекомендаций или советов, следование которым может привести, а может и не привести к решению задачи. Необходимо сформировать у школьников умение найти план решения подобных задач с помощью методов и приемов сведения к хорошо знакомым задачам. План решения – это точный и полный перечень действий необходимых для решения данной задачи.

В случае нестандартных задач – это лишь идея, его замысел, а точный и полный перечень действий возникает постепенно, в процессе реализации замысла решения. При этом идея решения может быть неточна или даже неверна и приходится искать новую идею или уточнять более раннюю. Учащимся следует помнить, что поиску решения нельзя научить, а можно лишь самому научиться, то есть привить математическую культуру.

Алгоритм решения стандартных задач сводится к следующим операциям (распознание класса и вида задач: нахождение искомого, доказательство или объяснение, преобразование или построение и т. п.). Нестандартные задачи отличаются тем, что для них неизвестен общий метод решения и тогда требуется использовать другие приемы, в том числе разбиение на подзадачи известного вида и т. д. Общие рекомендации здесь сводятся к следующему.

Если в задаче можно образовать части, легко решаемые в качестве самостоятельных задач, то следует выделить эти части в виде подзадач, решить их, после чего преобразовать исходную задачу, используя полученные результаты решения подзадач. При этом надо иметь в виду, что условия задачи обычно даются для того, чтобы удовлетворять требованиям задачи, поэтому следует полностью использовать каждое из данных условий. Идея решения обычно возникает в процессе глубокого анализа и сопоставления с ранее решенными задачами. Таким образом, для учащихся важен анализ задачи, поиск подобных ей уже ранее решенных, использование аналогий как возможной идеи решения.

Более конкретные рекомендации, которые необходимо усвоить учащимся, сводятся к использованию следующих способов и действий:

1) способа разбиения – вычленение из задачи или расчленение ее на подзадачи стандартного вида;

2) способа вспомогательных элементов – введение в условие дополнительных элементов – вспомогательных параметров, вспомогательных построений и т. п.;

3) способа моделирования – переформулирование задачи, замена ее другой равносильной, но более наглядной задачей.

Новые нестандартные приемы решений могут быть найдены школьниками путем создания проблемных ситуаций с помощью приема «ловушка». Задачи-«ловушки» это особо сложные задачи, для решения которых необходимы более глубокое понимание школьного курса математики, уровня сообразительности и знание «нестандартных» математических методов.

Анализ задач, предлагаемых на вступительных экзаменах по математике в ведущих вузах России, а также многолетний опыт работ свидетельствует о необходимости применения в решении задач «нестандартных» математических методов, в основе которых лежат понятия и положения, не всегда входящие в программу по математике в школе.

К подобного рода задачам относятся, например, задачи, где преобразование иррациональных выражений сочетается с понятием абсолютной величины числа; задачи, включающие в свою структуру понятие дробной и целой части числа, задачи, представляющие наибольшую сложность как в логическом, так и в техническом плане. Эти задачи ориентированы на систематизацию знаний математической дисциплины.

При решении нестандартных задач применяются как общие, так и специфические методы. Из общих методов – это метод мини-максов, дискриминантный метод, которые применимы к очень широкому классу нестандартных задач, внешне различающихся по формулировкам. Из специфических методов широко применимы метод отделяющих констант, метод тригонометрической подстановки, симметрия алгебраических выражений, применение координатной плоскости, использование свойств функции, задачи с переменной условия, неравенства Коши, Бернулли, Коши-Буняковского. К нестандартным относятся также метод математической индукции, бином Ньютона и др.

В заключение приведем в качестве примера одну из задач нестандартного типа и путь е решения.

Задача. Из двух пунктов А и В, расстояние между которыми 105 км, выехали одновременно навстречу друг другу два велосипедиста и, встретившись через 1 ч 45 мин после начала движения, без остановки продолжали путь каждый в своем направлении.

Через 3 мин после их встречи первый велосипедист, ехавший со скоростью 40 км/ч, повстречал третьего велосипедиста, ехавшего ему навстречу по той же дороге. Третий велосипедист после встречи с первым велосипедистом без остановки продолжал ехать в прежнем направлении и догнал второго велосипедиста в пункте С, в котором встретились бы первый и второй велосипедисты, если бы скорость первого была бы на 20 км/ч меньше, а второго на 2 км/ч больше первоначальной. С какой скоростью ехал третий велосипедист?

Решение. Некоторые учащиеся, прочтя эту задачу, пытались сразу составить уравнение, обозначив искомое буквой. Ни к чему хорошему это не приводило.

Данная задача – по В. А. Тартаковскому – подобна большой куче камней, в которой прячется мышь, и прежде чем составлять уравнение, надо внимательно осмотреть эту кучу и отбросить по возможности все камни.

Прочтя еще раз задачу, замечаем, что в описываемом явлении можно выделить ряд отдельных эпизодов.

Первый эпизод состоит в том, что из двух пунктов А к В, расстояние между которыми 105 км, выехали навстречу друг другу одновременно два велосипедиста и, встретившись через 1 ч 45 мин после начала движения, без остановки продолжали свой путь каждый в своем направлении.

бы определить положение точки М, узнав расстояния AM и ВМ.

Прочтя дальше задачу, находим в ней данное, что скорость первого велосипедиста равна 40 км/ч. Тогда можно найти путь АМ, пройденный им за 1 ч 45 мин. Он равен 70 км. Этим самым мы уже отбросили один из камней данной кучи.

Теперь становится возможным отбросить еще один камень: найти скорость второго велосипедиста. Зная, что весь путь АВ равен 105 км и что первый велосипедист до встречи в пункте М проехал 70 км, узнаем, что второй велосипедист до встречи проехал 105 70 = 35 км. А этот путь ВМ он проехал за 1 ч 45 мин, следовательно, его скорость равна 35:1/20 =20 км/ч.

Итак, мы уже знаем скорости обоих велосипедистов и пути, которые они проехали до встречи в пункте М.

Выделим теперь второй эпизод. Он состоит в том, что первый велосипедист через 3 мин после встречи со вторым в пункте М встретил третьего велосипедиста, ехавшего ему навстречу по той же дороге. Схема этого эпизода изображена на рис. 2.

На этой схеме точка D обозначает пункт, где встретились первый и третий первого велосипедиста от М до D нам известны, то можно найти расстояние MD. Оно равно 40 =2 км.

Переходим к следующему эпизоду. Третий велосипедист после встречи с первым (в пункте D) продолжал ехать в прежнем направлении и догнал второго в пункте С.

Про этот эпизод пока нам известно крайне мало, чтобы можно было отбросить камни, его образующие. Тогда читаем задачу дальше.

В ней сказано, что пункт С это такой пункт, в котором встретились бы первый и второй велосипедисты, если бы скорость первого была на 20 км/ч меньше, а скорость второго на 2 км/ч больше первоначальной.

Так как первоначальные скорости этих велосипедистов нам уже известны, то можно найти и их измененные скорости. Они будут равны у первого 40 20 = = 20 км/ч, а у второго 20 + 2 = 22 км/ч. При этих скоростях они встретились бы через 105 : (20 + 22) =2,5 ч, и, следовательно, пункт С находится на расстоянии 20·2,5 = 50 км от А или на расстоянии МС, равном 70 50 = 20 км от первого пункта встречи.

Оглянемся и посмотрим, какая «куча камней» у нас осталась. Получаем такую задачу: «Из пункта М выехал второй велосипедист со скоростью 20 км/ч, а через 3 мин после его выезда из пункта D, отстоящего от М на расстоянии 2 км, выехал вдогонку третий велосипедист, который догнал второго в пункте С, отстоящем от М на расстоянии 20 км. С какой скоростью ехал третий велосипедист?»

Схематическая запись этой задачи изображена на рис. 3.

Получили совсем небольшую кучу камней, сквозь которую уже проглядывает мышь, решение задачи. Действительно, за 3 мин второй велосипедист проехал путь М/С, равный 20 1/ 20 =1 км, следовательно, ему осталось ехать до пункта С 20 1 = 19 км, которые он проедет за 19:20=19/20 ч. За это время третий велосипедист должен проехать путь DC, равный 20 + 2 = 22 км, значит, его скорость равна 22:19/20=23 км/ч.

Как видите, задача полностью решена и никакого уравнения составлять не потребовалось.

Одним из наиболее важных позитивных итогов представленного нами педагогического опыта является развитие устойчивого интереса учащихся КФМЛ к математике, выбор выпускниками Лицея профессий, требующих глубоких математических знаний и приобретение профессии математика с высшим образованием на математических факультетах столичных (МГУ, МФТИ) и других вузов, куда успешно поступают большинство воспитанников.

ПАРАМЕТР В ЛОГАРИФМИЧЕСКИХ УРАВНЕНИЯХ И НЕРАВЕНСТВАХ

В образовании сейчас преобладает ориентация на индивидуальность и личность ребенка. В лицее создаются благоприятные условия для отстающих в учении школьников и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением на повышенном уровне.

Интерес – один из инструментов, побуждающих учащихся к более глубокому познанию предмета, развивающий их способности. Формирование познавательного интереса к математике происходит через содержание учебного материала, организацию учебной деятельности, регулирование отношений, складывающихся между участниками этой деятельности, разнообразные задачи, концентрирующие внимание учеников на способе решения (решение задач несколькими способами, выбор более рационального, комбинирование известных способов решения и создание нового).

Задачи с параметрами традиционно представляют для учащихся сложность в логическом, техническом и психологическом плане. Однако именно решение таких задач открывает перед учащимися большое число эвристических примов компетентностного характера, применяемых на любом математическом материале. Задачи с параметром обладают высокой диагностической и прогностической ценностью, поэтому они стали неотъемлемой частью как выпускных, так и вступительных экзаменов. Компетенция необходима старшекласснику, желающему получать дальнейшее образование в период бурно развивающихся технологий. Технологическая компетенция предусматривает способность школьника действовать грамотно по удачному алгоритму, правилу.

Интегрированная компетенция решения задач с параметрами Способ I (аналитический). Это способ так называемого прямого решения, повторяющего стандартные процедуры нахождения ответа в задачах без параметра. Аналитический способ решения задач с параметром есть самый трудный способ, требующий высокой грамотности и наибольших усилий по овладению им.

Способ II (графический). В зависимости от задачи (с переменной x и параметром a) рассматриваются графики или в координатной плоскости (x; y), или в координатной плоскости (x; a). Исключительная наглядность и красота графического способа решения задач с параметром настолько увлекает изучающих тему «Задачи с параметром», что они начинают игнорировать другие способы решения, забывая общеизвестный факт: для любого класса задач их авторы могут сформулировать такую, которая блестяще решается данным способом и с колоссальными трудностями остальными способами. Поэтому на начальной стадии изучения опасно начинать с графических примов решения задач с параметром.

Способ III (решение относительно параметра). При решении этим способом переменные x и a принимаются равноправными и выбирается та переменная, относительно которой аналитическое решение признатся более простым. После естественных упрощений возвращаемся к исходному смыслу переменных x и a и заканчиваем решение.

Формирование технологической компетенции рассматривается на конкретных примерах.

Количество корней в уравнении с параметром Решу графически. В одной системе XOY строю графики Количество корней данного уравнения соответствует количеству общих точек пересечения кривой и горизонтальной прямой. При a ; 0 прямая корня.

Ответ: два корня.

2. При каких a уравнение 2 lg 2 x lg x a 0 имеет ровно четыре корня?

Решение:

Пусть lg x t 0. Получу квадратное уравнение 2t 2 t a D 1 8a.

При a уравнение 2t 2 t a 0 имеет два решения.

При a только одно решение, при a – нет решений.

корня, когда t1 и t 2 – положительные.

логарифма 4 x a 3 2 x. Пусть 2 x t 0 t 2 a t at Пусть кубическое уравнение имеет один корень b и два равных c.

(t b)(t c) t 3 (b 2c)t 2 (c 2 2bc)t bc 2 0.

в силу монотонности показательной функции x. Ответ: уравнение не может иметь более одного корня.

y t 3 1 – кубическая парабола, смещнная на 1 вниз, график y a 3t – прямая, проходящая через начало координат. Для того чтобы графики имели две общие точки, прямая y a 3t должна быть касательной к кубической параболе y t 3 1 с отрицательной t0.

2 x t 0 не будет иметь решения при t0 0. Исходное уравнение не может иметь более одного корня.

III способ. Пусть данное уравнение преобразуется в уравнение вида 2 4 x a 3. 2 x – убывающая функция на x R. 4 x a 3 – возрастающая функция на x R. Уравнение 2 x 4 x a 3 не может иметь более одного корня.

Ответ: два корня данное уравнение не может иметь ни при каких a.

4. При каких положительных значениях a значений, значит, система не имеет решений.

III. ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ НЕПРОФИЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН

В КЛАССАХ С ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИМ ПРОФИЛЕМ

ДИАЛОГОВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Концептуальной особенностью деятельности физико-математического лицея является раннее выявление, обучение и воспитание детей с интеллектуальной одарнностью.

Многочисленные исследования показали, что процесс обучения одаренных детей характеризуется ярко выраженной спецификой. Эти дети в меньшей степени нуждаются в помощи взрослых. Они проявляют высокую самостоятельность в процессе познания, легко справляются с нагрузками и новыми задачами. На первый план в работе с такими детьми выходит проблема развития креативности, коммуникативных навыков, так как одаренные дети в большинстве своем – ярко выраженные одиночки. Важную роль среди всех современных педагогических технологий, рекомендованных для работы с одаренными детьми, занимают информационно-коммуникационные технологии. Учителя лицея широко используют возможности современных технологий для подготовки и проведения учебных занятий.

В 2005 г. в лицее был открыт первый кабинет мультимедийных средств обучения, в котором учителя получили возможность, используя стационарный мультимедийный проектор, проводить уроки с демонстрацией компьютерных презентаций, обучающих программ, художественных и познавательных фильмов. Под руководством учителей учениками создаются презентационные проекты по учебным предметам. Заведующая библиотекой лицея для автоматизации работы успешно применяет программу «АИБС MARC SQL». Для анализа работы лицея и принятия управленческих решений активно используются ресурсы АРМ «Директор».

В лицее разработана и апробирована программа курса «Технология» с использованием компьютерных средств. Учителя применяют компьютерные возможности для подготовки раздаточного материала. Многие преподаватели внедряют в образовательный процесс различные электронные учебники и компьютерные программы, интерактивные доски.

В лицее установлена «точка доступа», позволяющая применять технологию Wi-Fi (беспроводная связь), что дает учащимся и сотрудникам лицея возможность быстрого файлообмена, использования хранящихся на сервере лицея и в сети Интернет образовательных ресурсов, с помощью личных ноутбуков, КПК или смартфонов.

Вскоре в лицее будет установлена аппаратура, позволяющая проводить телеконференции, участвовать в телепедсоветах. Активно развивается новое сетевое взаимодействие участников образовательного процесса: пересылка заданий к уроку и домашних заданий по электронной почте, дистанционные консультации.

Учителя и ученики стали активно участвовать в дистанционных тренингах, олимпиадах, разнообразных конкурсах. Так, например, за 2007/08 учебный год более 200 учеников нашего лицея участвовали в различных сетевых проектах.

Для общения с выпускниками и учениками на сайте открыт форум, где периодически проводятся различные опросы. Не являются секретом электронные адреса, живые журналы (ЖЖ) и т. п. учителей и членов администрации лицея, где любой член лицейского сообщества может задать интересующий его вопрос или обсудить какую-либо проблему. Лицей имеет свой сайт – http://kpml.ru, где можно найти полную информацию обо всех лицейских событиях, летопись лицея, электронные варианты лицейской газеты, форум, подробную информацию обо всех кировских олимпиадах по программированию и многое другое.

С 2007 г. лицей начал разработку и апробацию новых форм образовательной деятельности, в частности Программа развития лицея на 2007–2010 гг. предусматривает развитие лицея как регионального ресурсного центра физикоматематического образования. В 2007/08 учебном году лицей провел первую сетевую олимпиаду для учеников 9-х классов Кировской области и близлежащих регионов.

Несомненно, организация дистанционного обучения школьников через сеть Интернет помогает решить проблему доступности обучения для одаренных детей, не имеющих возможности получать качественное образование непосредственно на местах.

В последние годы интерес к изучению проблемы одаренности в нашей стране существенно усилился; однако проблема изучения роли компьютеров в обучении и развитии одаренных детей еще малоизученна. В этой области можно выделить два направления деятельности лицея:

разработка эффективных методов использования компьютеров в процессе обучения и развития;

выявление позитивных и негативных последствий, которые оказывает информатизация на психическое развитие одаренных детей.

Только один пример: по данным опроса, проведенного среди восьмиклассников нашего лицея (50 человек), 2/3 родителей выступают за введение в учебном заведении электронного журнала, 96% учеников общаются между собой не только «вживую», но и посредством различных форумов и чатов, 100% используют Интернет для подготовки домашних заданий, работы над учебным материалом. Опрос родителей показал, что большинство из них тоже с удовольствием общаются со своими друзьями посредством Интернета. Из 27 учеников 8А класса 27 человек (т. е. весь класс в полном составе) зарегистрированы «В контакте», но и этого оказалось мало. Лицеисты создали группу, назвав ее «8 А класс», для того чтобы узнавать изменения в расписании, проверять правильность выполнения домашних заданий и пр. Возникает закономерный вопрос:

неужели живого общения в ходе уроков ребятам недостаточно? Неужели легче включить компьютер, чем снять трубку телефона? Не означает ли этот пример то, что подросткам гораздо легче спрятать свою душу за «никами» и «паролями»? Или, наоборот, раскрыть е этими же средствами?

Можно сделать вывод о том, что на первый план среди прочих педагогических проблем в использовании компьютерных технологий выходит проблема организации диалогового взаимодействия участников образовательного процесса.

По мнению психологов, мышление современного ребнка является гетерогенным, то есть представляет собой сложное взаимодействие разнородных культур. Как подчеркивает В. С. Библер – автор философии диалога культур, – образование в современной школе должно быть ориентировано не просто на человека знающего, но и на человека культурного, готового к восприятию многогранностей мира и пространства. Именно диалог культур становится сегодня способом мышления современного человека.

Организация диалога в дистанционном обучении осложняется спецификой сетевого взаимодействия. Работая над проблемой распространения своих материалов в сети, решая вопросы организации общения участников образовательного процесса в дистанционной форме, учитель может столкнуться с рядом проблем, без решения которых осуществить диалог не на словах, а на деле будет практически невозможно.

1. Прежде всего, необходима постоянная коррекция и доработка учебного материала, с учетом построения индивидуального образовательного маршрута ученика.

2. Реализация дифференцированного подхода к учащимся с разным уровнем готовности к обучению, тем более к сетевому.

3. Проблема отсутствия «живого» общения. Невозможность мгновенной реакции собеседников на реплики диалога затрудняет понимание и восприятие собеседника, сводит иногда на «нет» настрой на доверительный разговор.

4. Невозможность создания обстановки психологического комфорта в обучающей среде. Ребенок в сети Интернет чаще всего одинок.

5. Трудности в создании условий для применения невербальных форм взаимодействия. Иногда простая улыбка может стать решающим фактором для активизации мыслительной деятельности, но такое общение практически невозможно в диалоговом сетевом общении.

Несомненно, что при организации конструктивного диалога в рамках дистанционного обучения учитель должен соблюдать определенные условия, при которых диалог действительно будет осуществлять обучающую функцию.

1. Наличие у педагога профессиональных и личностных качеств, способствующих успешности сетевого взаимодействия в процессе дистанционного обучения.

2. Подбор содержания, соответствующего возрастным и психологическим особенностям участников образовательного процесса.

3. Сочетание разных форм коммуникации через различные каналы общения.

4. Создание обстановки психологического комфорта через уважительное отношение участников проекта к позиции оппонента; отказ от авторитарности в обсуждении; стремление к коллективному поиску решения.

5. Использование формул речевого этикета, поощряющих учебную деятельность, адекватное реагирование на реплики слушателей.

При соблюдении этих условий диалоговое взаимодействие между участниками дистанционного обучения даст возможность не только повысить уровень учебных достижений ребенка, но и создаст условия для самопознания и самосовершенствования каждого участника образовательного процесса.

КАК НАУЧИТЬ БЫТЬ УСПЕШНЫМ ЧЕЛОВЕКОМ В XXI ВЕКЕ?

«Образование – это то, что остается, когда все выученное забыто» – это древнее изречение раскрывает смысл и назначение нашего педагогического труда.

Чему учить и как учить – это главный вопрос для педагога. Он становится особенно актуальным именно в наше время – время глобальной «переоценки ценностей».

Все мы понимаем, что новый этап культурного и социальноэкономического развития общества настоятельно требует кардинальных изменений в самом содержании школьного образования. Вот почему сегодня особенно актуальна центральная идея современного образования – идея формирования ключевых компетенций как основы личностного самоопределения человека.

Быть компетентным означает быть способным мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт. Но в современном информационном обществе, в постоянно обновляющейся информационной среде полученные фактологические знания очень скоро теряют свою актуальность и полезность.

Сегодня более насущным становится тезис о том, что школа не должна научить на всю жизнь – школа должна научить учиться всю жизнь.

Для того чтобы научить учиться, необходимо определить основные умения и навыки, необходимые человеку XXI века, нацеленного на достижение успеха в будущем.

1. Ответственность и адаптивность – проявление персональной ответственности и гибкости в личных, служебных и общественных делах; формулировка и достижение высоких стандартов и целей для себя и других; толерантность.

2. Коммуникативные умения – понимание другого, умение общаться и создание различных эффективных форм и контекстов устного, письменного, мультимедийного и сетевого общения.

3. Креативность и любознательность – генерирование новых идей, применение их и обмен идеями с другими; открытость новым и разнообразным точкам зрения.

4. Критическое и системное мышление – развитие мышления, обусловливающего совершение верного выбора; понимание взаимосвязей в сложных системах.

5. Информационная и медиаграмотность – умение находить, анализировать, обрабатывать, интегрировать, оценивать и создавать информацию в разных формах и на различных типах медиаоборудования.

6. Межличностное взаимодействие и сотрудничество – умение работать в команде, быть лидером; выполнять разные роли и обязанности; продуктивно взаимодействовать с другими; уметь сопереживать; уважать различные мнения.

7. Постановка и решение проблем – способность формулировать, анализировать и решать проблемы.

8. Направленность на саморазвитие – мониторинг процесса освоения и своих потребностей в обучении; поиск соответствующих ресурсов; перемещение информации из одной области знаний в другую.

9. Социальная ответственность – умение действовать в интересах большого сообщества; демонстрация этичного поведения в личном, служебном и общественном контекстах.

Формирование перечисленных умений и навыков призвано решать использование в образовательном процессе компьютерных технологий. Их преимущество состоит в том, что данные технологии позволяют:

1. Индивидуализировать образовательный процесс.

2. Представить информацию, опираясь на слуховое и зрительное восприятие ребенка, через качественный видео- и аудиоряд, в привлекательном для учащихся виде.

3. Тиражировать созданный продукт, сохранив его на удобных носителях информации.

4. Использовать само увлечение детей компьютерной техникой в образовательных целях, моделировать различные явления и процессы, создавать виртуальные проекты.

5. Свободно пользоваться (через Интернет) любой библиотекой, музеем, периодическими изданиями всего мира, т. е. предоставляют доступ к неограниченной информации.

6. Сравнительно быстро проводить проверку качества знаний при полной объективности.

7. Оперативно осуществлять диагностику, используя накопленные статистические данные.

Одна притча гласит: можно привести лошадь к воде, но заставить ее пить – не получится. Так же получается со знаниями: их нельзя впихнуть в детский мозг насильно, но можно сделать так, чтобы процесс получения новых знаний, овладения основными общеучебными умениями, а в итоге процесс формирования ключевых компетенций стал для ученика естественной потребностью и лег в основу его саморазвития, которое будет продолжаться всю жизнь. И это очень важно, поскольку дети учатся не потому, что обязаны, а потому, что интересно.

Для обеспечения интереса к постоянному обучению требуется практическая направленность этого процесса, результатом которого является конечный, жизненно важный (практически значимый) продукт, выполненный своими руками. Продукты – это материальные вещи, которые создают ученики. Представления – это вещи, которые ученики делают и представляют. Портфолио – это различные коллекции продуктов и представлений, в которых отражены усилия учеников, их прогресс и достижения. Ученическая конференция – это событие, в ходе которого ученики обсуждают свои портфолио, примеры работ, свои интересы, обучение и его цели.

В качестве продукта могут быть:

Отчеты – исторические исследования, научные исследования, журнальные статьи.

Дизайны – проектирование, дизайн дома, предложения по строению школы, транспортным развязкам.

Конструкции – модели, машины, диорамы и т. п.

Эссе – письма в редакцию, заметки в гостевых колонках, местные газеты, обзоры книг или кинофильмов.

Художественные произведения – фарфор, скульптура, поэзия, изобразительное искусство, плакаты, карикатуры, настенная живопись, коллаж, живопись, тексты и музыка песен, сценарии фильмов.

Печатная продукция (книги, брошюры) или мультимедиа (видео, фото, слайд-шоу, цифровые книги) – справочники и руководства, исторические справочники по истории местных сообществ, исторические линии времени, дополненные фотографиями, анимированные пособия.

Перечисленные выше продукты могут быть представлены в различных формах:

Презентации-предложения, вдохновляющие речи, дискуссии, лекции, аналитические исследования, представление новостей.

Демонстрация умений – навыки проведения лабораторной работы, конструирование, спортивные навыки, навыки обучения младших учеников.

Художественные и творческие выступления – танцы, спектакли, пародии, постановки, радиопьесы.

Постановки – театрализованные постановки исторических событий, ролевые игры, дебаты.

Итак, главная задача учителя – раскрыть значимость перечисленных выше умений и навыков для человека XXI века, помочь сформировать их через разработку и создание практически значимых продуктов, тем самым дать почувствовать каждому ученику свою успешность.

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

КАК СПОСОБ ПРИОБРЕТЕНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

ПО СОХРАНЕНИЮ ЗДОРОВЬЯ ЛИЦЕИСТОВ

Существует немало причин ухудшения здоровья населения нашей страны, в том числе здоровья учащихся нашего лицея. Одна из причин – это полная неграмотность в организации своего режима дня и соотношения физической нагрузки и умственной деятельности; не исключение из этого правила и наши лицеисты. Напрашивается вопрос, кто должен посвящать подрастающее поколение во все эти премудрости? Ответ очевиден – учителя физической культуры. Мы, учителя физической культуры, обязаны не только развивать двигательные качества, но и закладывать основы знаний и применения разнообразных методик поддержания здоровья в течение всей жизни. Как же донести до ребят весь тот огромный объм знаний, без которых им будет так сложно во взрослой жизни?

Решение образовательных, оздоровительных и воспитательных задач решается на уроках физической культуры комплексно. Формирование практических и теоретических знаний является одной из важнейших задач современного урока физической культуры. Именно сформированные знания позволяют нам добиваться осмысленного выполнения учащимися программного материала.

Если раньше у нас бытовала практика, когда мы давали задания ученикам, попросту командовали деятельностью ребенка, то непременным условием нашего урока сейчас является формирование активного и осмысленного поведения учащихся при выполнении двигательных действий.

Прежде чем приступать к формированию знаний у школьников, мы должны четко представлять себе основные целевые установки, обеспечивающие успешность реализации данного раздела подготовки. Вначале целесообразно отметить, что учитель и ученик являются полноправными участниками педагогического процесса и если исключить из активной деятельности одну из этих составляющих, то, конечно, успех обучения сомнителен. Часто учитель физической культуры сообщает знания своим ученикам в той или иной форме. При таком подходе не может сложиться целостная картина того достаточно сложного явления, каким является двигательное действие. Такие знания останутся безжизненными, абстрактными для ребенка и, скорее всего, быстро забудутся.

Ученик должен понять ценность сведений для себя лично, активно их переработать и осмыслить и после сознательного анализа знаний уметь их использовать в различной деятельности, будь то физическая тренировка или выполнение умственной работы. Такой подход должен осуществляться не только при формировании знаний теоретического порядка, но и при обучении школьников различным двигательным навыкам и умениям.

Несмотря на единую цель – овладение учениками необходимыми знаниями по теории и методике физической культуры, наши задачи и задачи учащегося различаются. Об этом важно помнить учителю физической культуры, прежде чем приступать к формированию знаний у школьников. Какими бы способностями он ни обладал, если ученик не захочет усвоить знания, то самый хороший урок будет проведен зря. Знания должны сообщаться учителем в доступной и интересной форме, подкрепляться красочными примерами из жизни, отвечать насущным потребностям школьников.

Задачи ученика несколько иные. Это не пассивный созерцатель, а активный «потребитель» знаний, по крайней мере, таким он видится в идеале. Чтобы стать активными участниками учебного процесса, школьники должны, вопервых, знать, что наука, которую преподают им на уроках физической культуры, представляет для них большую ценность как сейчас, так и в особенности в последующей взрослой жизни. Во-вторых, школьники должны специально ставиться в такие условия, в которых специальные знания им будут необходимы для успешного выполнения заданий учителя. В этом случае сознание ребенка будет направлено на активное усвоение знаний как теоретического, так и практического характера.

Наконец, успех усвоения знаний будет полным, если эти знания используются в практической деятельности школьников. В процессе формирования знаний учащихся рекомендуется использовать комплекс методических приемов.

К основным формам передачи знаний учащимся можно отнести:

специальный теоретический урок, посвященный обширным разделам теории и методики физической культуры (используется по усмотрению учителя физической культуры);

способы передачи знаний в процессе уроков физической культуры (краткие сообщения теоретических и практических сведений);

ссылки на межпредметные связи;

реплики инструктивного характера;

сообщение примеров из повседневной жизни;

методы наглядной агитации.

Теоретические уроки проводятся обычно в начале учебного года или четверти для ознакомления с общетеоретическими положениями физической культуры, а также для воспитания интереса к разделам, которыми предстоит овладеть учащимся. В нашем лицее из-за отсутствия спортивного зала теоретические уроки проводятся иногда прямо в коридоре или классной комнате (в связи с плохой погодой и невозможностью проведения урока на улице). Для усиления образовательного эффекта на таких уроках используются технические средства обучения. У нас подготовлены материалы в виде мультимедийных презентаций, которые используются на таких уроках. Нужно помнить, что частое использование теоретических уроков быстро надоедает школьникам, а эффективность их не всегда высока.

Краткое сообщение знаний в процессе урока физической культуры является, вероятно, наиболее рациональным приемом формирования знаний по физической культуре; ведь теоретические знания можно подкрепить соответствующей двигательной деятельностью. Рекомендуется отводить на разовое сообщение до 1–2 мин. Это можно делать до начала вводной части урока, в перерывах между выполнением упражнений малой или средней интенсивности, во время выполнения упражнений малой интенсивности, в заключительной части урока, при подведении итогов.

Конкретное время сообщения знаний на уроке устанавливает сам учитель в соответствии с задачами урока, его интенсивностью и сложностью сообщаемых знаний.

Помимо кратких сообщений очень эффективны ссылки на межпредметные связи. Чтобы полнее осветить теоретический вопрос, который рассматривается на уроке, мы можем сослаться на знания, полученные школьниками на других общеобразовательных уроках, особенно на уроках физики, природоведения, биологии. Помимо того, что эти знания дополняют теорию физической культуры, они способствуют расширению кругозора школьников, воспитывают у них способность использовать знания смежных предметов в повседневной деятельности, в том числе при самостоятельных занятиях физическими упражнениями.

Эффективны при сообщении знаний краткие реплики инструктивного характера. Иногда реплика, поданная вовремя и в соответствующей форме, – чрезвычайно эффективное средство сообщения информации в условиях, когда длинные объяснения невозможны. Эффективен способ подачи реплики в виде шутки (хотя и не всегда приемлем).

Уже было сказано о необходимости подкреплять знания методического характера примерами из повседневной жизни. Они являются неотъемлемой частью формирования знаний у школьников.

Вся работа по формированию знаний школьников должна быть усилена методами наглядной агитации и компьютерной техники. Не всегда учащиеся обращаются непосредственно к учителю физической культуры за советом – часто они застенчивы и стесняются обратиться к учителю. В связи с этим мы планируем заняться проектной деятельностью, в которой основным продуктом должны стать материалы для самостоятельного развития учащимися физических качеств, а также способы самоконтроля. Материалы уроков будут мультимедийными, ими сможет воспользоваться каждый учащийся.

Во многих случаях личный пример учителя и его знания в области физической культуры дают сильную мотивацию и толчок к занятиям физкультурой для детей. А зерно, брошенное в хорошую почву, дает свои всходы, а затем и плоды.

КОМПЬЮТЕРНАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ

КАК ПРОДУКТ ПРОЕКТНОЙ РАБОТЫ

НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

ПРИ ЗАКРЕПЛЕНИИ И ОБОБЩЕНИИ МАТЕРИАЛА

на примере работы над темой «Чтение» по УМК English В. П. Кузовлева Изучение иностранного языка продвигается не всегда так, как этого хочет учитель. На промежуточном уровне может возникнуть момент, когда требуется дополнительный импульс, стимул для изучения иностранного языка. Таким стимулом может стать проектная работа с применением компьютерных технологий. Мотивация лежит в самом проекте. Ученику предоставляется возможность использовать навыки в новых ситуациях, повышается его интерес к изучению иностранного языка путем развития внутренней мотивации при помощи переноса центра процесса с учителя на ученика.

Современные подходы к обучению языку подчеркивают возможность сотрудничества и взаимодействия между учениками как мотивирующего фактора.

Компьютерный проект – это возможность учащихся выразить свои идеи творчески.

В процессе проектной работы ответственность за обучение возлагается на самого ученика как индивида и как члена проектной группы. Самое важное, что ученик, а не учитель определяет, что будет содержать проект.

Этапы проектной деятельности ПОИСКОВЫЙ этап. Задача этого этапа – определить наиболее важную проблему и проанализировать е.

Проработав тему по УМК В. П. Кузовлева (9-й класс) «Reading …? Why not?» и обсудив различные аспекты этой темы, как то: «Знаменитые писатели и поэты Великобритании», «Литературные места Британии, музеи, памятники», «Виды книжных жанров», «Любимая книга», «Важность чтения», «Литературная Россия», нельзя было не обсудить тему, связанную с нашим городом. Возникла идея создать компьютерные проекты по теме «Литературный Киров». Но оказалось, что учащиеся недостаточно информированы о знаменитых писателях, поэтах, которые жили в нашем городе и чьи имена носят музеи, улицы, а также совсем мало знают о поэтах и писателях – земляках и литературных обществах нашего города.

АНАЛИТИЧЕСКИЙ этап – самый важный и самый сложный.

Сначала учащиеся определяют цель – познакомить лицеистов с жизнью и творчеством не только знаменитых писателей и поэтов России, но и с творчеством местных писателей и поэтов.

Затем предлагают способ достижения этой цели: принять участие в классном, а затем и в лицейском конкурсе проектов на английском языке в неделю иностранных языков.

После этого анализируют аспекты темы «Литературный Киров» и составляют так называемую «словесную паутину» (Word web).

Далее ученики разбиваются на группы, выбирают свой аспект работы и распределяют обязанности. Затем анализируют ресурсы и определяют источники получения недостающих ресурсов.

Определяют задачи, которые указывают на промежуточные результаты и отвечают на вопрос: «Что нужно сделать, чтобы цель проектов была достигнута (чтобы результат был получен)?»

Затем каждая задача дробится на шаги (отдельные действия) и составляется план работы.

На этой стадии деятельность учащихся выходит за пределы классной комнаты. Главная задача – сбор информации. Поэтому собирается материал по теме на русском языке, корректируется, выделяется главное в коллективной дискуссии, переводится на английский язык. На этом этапе учащиеся овладевают навыками литературного перевода, расширяют свой словарный запас, совершенствуют навыки письма, пользуются интернетом для подбора иллюстраций, но так как некоторые темы проектов была основаны на местном материале, учащимся приходилось обращаться не только в библиотеки, но и использовать домашние архивы своих родителей. Например, при работе над проектом о местной поэтессе Маргарите Чебышевой ученица обратилась за помощью к своей маме, которая в молодости занималась в литературном кружке вместе с М. Чебышевой, записала рассказ мамы, перевела его на английский зык, сканировала фото и использовала материал в своем проекте.

Далее учащиеся разрабатывают странички проекта в бумажном варианте.

Снова обсуждают, как расположить материал, какой подобрать текст к той или иной иллюстрации, какую использовать анимацию, какой подобрать шрифт.

Следующий момент – соединение проекта в единое целое и распределение ролей в презентации проекта (практический этап).

ПРЕЗЕНТАЦИОННЫЙ этап Задача этого этапа – продемонстрировать продукт деятельности учащихся и прорекламировать его.

Чтобы презентация была успешной, учащимся предлагается следующий перечень вопросов: Соответствует ли проект вашему замыслу? Нравится ли он вам и тем, для кого предназначен? Что может не понравиться в вашем проекте и можно ли улучшить этот проект? Есть ли у вас желание сделать что-то подобное?

КОНТРОЛЬНЫЙ этап – предполагает анализ, самооценку и оценку работы над проектом. При этом учащимся предлагается ответить на вопросы:

Реализован ли проектный замысел? Решена ли проблема, достигнута ли цель? Все ли задачи выполнены? Что нового вы узнали? Что поняли и чему научились? С какими трудностями встретились и как их преодолели? Каковы перспективы вашего проекта?

В целом, оценка проектной работы нелегкое дело. Способы ее оценки вступают в противоречие с официальной процедурой выставления отметки за работу ученика. Не следует оценивать только язык проекта как его составную часть. Оценку следует выставлять за проект в целом, учитывая многоплановость его характера, уровень проявленного творчества и четкость презентации.

Проект представляет собой работу, в которую вложено много усилий ученика. Эту работу можно сравнить с айсбергом. Подводная часть айсберга очень большая, надводная невелика. Так и при работе над проектом учащиеся творчески перерабатывают огромное количество материала, а проект состоит всего лишь из 8–10 страниц.

Возможны следующие критерии оценки проекта:

актуальность и значимость темы;

глубина знаний по теме;

объем и законченность работы;

творчество и оригинальность;

качество оформления;

самостоятельность при выполнении проекта;

качество ответов на вопросы;

ответственное отношение к делу, стремление к достижению высоких результатов и т. д.

И в заключение, важно помнить, что любой проект – это только часть общего объема работы, который ребята выполняют в течение всего языкового процесса.

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ДУХОВНО И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ

В ПРОЦЕССЕ УРОКА

Для современного школьника, увлеченно занимающегося точными науками, учебный процесс понимания должен быть активным, творческим.

Учитывая психологические особенности ребят, интересно предложить ученикам игровые формы анализа произведения. Но это не упрощает совместную деятельность ученика и учителя, а помогает пробудить интерес детей к предмету, развить коммуникативную компетенцию учащихся, активизировать их самостоятельную работу.

Современный урок немыслим и без элементов научно-исследовательской работы учителя и учеников, выходящих за рамки учебника.

Так, при изучении поэмы М. Ю. Лермонтова «Песня про царя Ивана Васильевича…», характеризуя крепкую семью С. Калашникова, вспоминаем с восьмиклассниками страницы «Домостроя». Ученикам становятся понятны гнев и боль хозяина и опоры семьи, причины, побудившие христианина Калашникова решиться на убийство обидчика.

Узнаем вместе с учениками, что в XIX в. создается одна из первых организаций с целью изменения политики в отношении женщин. 12 русских студенток, учившихся в Цюрихе, организуют тайное революционное общество.

Возникают первые женские артели В. П. Печаткиной, В. А. Иностранцевой в Петербурге, швейные сестр Ивановых в Москве.

Вспоминаем эти факты, когда знакомимся обзорно с романом Н. Г. Чернышевского «Что делать?» (10-й класс).

Американский культуролог Макс Лернер называл феминисток «самыми неутомимыми революционерками». Они фанатичны, безмерно глупы и потупому жестоки. [1, с. 83].

Этот афоризм берм для разговора-дискуссии в 10-м классе при изучении романа И. С. Тургенева «Отцы и дети». Ученикам известна точка зрения автора по проблеме эмансипации (образы А. Кукшиной и А. С. Одинцовой в романе). Преамбулой дебатам будет чтение стихотворения в прозе И. С. Тургенева «Порог».

Вспоминаем с учениками уроки истории и судьбу В. Засулич (27 лет. Партийная кличка Старшая сестра, Ттка). Террористка. Присяжные оправдали девушку. Даже старый князь Горчаков радовался решению суда, а Л. Толстой заявил: «Это похоже на предвестие революции».

Наш современник А. Никонов спорит: «Лозунг феминизации о равноправии слишком красив и справедлив, чтобы крови не пролиться. Или маразму не случиться» [2, с. 96].

Автор с гневом пишет, что метастазы феминизма проникли и к нам в Россию. «На кону стоит цивилизация. Либо разум заколотит последний гвоздь в гроб социал-феминизации, либо социал-феминизм уничтожит цивилизацию».

В 11-м классе при изучении рассказа В. Шаламова «Золотая медаль» спорим о судьбе девушки-революционерки и о важности роли женщины-матери.

Женщина добра, мягка, гуманна, демократична. Она ближе к природе, отрицательно относится к насилию, переживает несправедливость. О женских типах характеров спорим с учениками 11-го класса на уроке-мастерской по творчеству Е. Замятина (роман «Мы»). Женщины теряют облик, а мужчины порой похожи на женщин. И наша современница уже не очаровательная Анна Сергеевна в рассказе А. П. Чехова «Дама с собачкой», а чаще похожа на бесприютную героиню Л. Петрушевской «Дама с собаками».

Читаем на уроках в старших классах повесть А. Лиханова «Кукла». Выпускники пишут ответы на вопрос: «Какая она, современная женщина?» Юноши на первое место ставят доброту, ум, обаяние, осуждая грубость девчат.

«Женщина не должна уделять много времени работе. Она должна быть чаще дома» (Максим П). «Отдающая дань науке, но в то же время женственная и нежная!» (Максим С.) «Женщины летают в космос, стоят у станков. Но я отношусь к такому прогрессу плохо» (Сережа П.).

Творческие работы учеников (эссе, стихотворные опыты) способствуют развитию у наших ребят живого интереса к чтению, к культурному наследию родины.

Активизация деятельности каждого ученика как метод обучения на каждом уроке неизбежно приводит к разнообразию форм обучения, что дает возможность осуществить тесную связь с другими дисциплинами и развивать детей средствами предмета.

Использование новых форм обучения (уроки-дебаты, уроки-мастерские, уроки-экскурсии, защита проектов) создает условия для воспитания культуры общения, культуры речевого поведения.

Мы пытаемся реализовать на уроках идеи систематической и целенаправленной речевой практики как метод обучения и воспитания лицеистов.

Урок-мастерская по литературе для 11-х классов «Свет женщины».

Развитие личностных качеств учащихся средствами творческой самостоятельной работы.

Закрепить умение комментировать прочитанный материал, конструируя репродуктивные вопросы по проблемам урока, и обосновывать логику доказательств.

Способствовать формированию представления о женщине как хранительнице домашнего очага.

I. (Музыка Е. Доги «Мой ласковый и нежный зверь») М. Горький писал: «Прежде чем говорить о женщине, обмакни перо в радугу и посыпь пыльцой крыльев бабочки».

Сегодня, в год Семьи, мы славим красоту и духовность женщины и размышляем о проблемах. Поэму урок мы назовем уроком «Круглого стола с острыми углами».

Стол, белоснежная скатерть, свеча, роза – это уют дома, где хозяйка – женщина. По этимологическому словарю, слово женщина (лат. жен.–кен) – род.

А какие у вас ассоциации с этим словом? Запишите ответы. А теперь подумаем над ассоциативным рядом Ш. Амонашвили:

«Быть Женщиной – что это значит?

Какою тайною владеть?» (Р. Казакова).

II. Групповая работа учащихся (по маршрутным листам) А сейчас мы отправимся в путешествие. «Царство женщины – это царство нежности, тонкости и терпимости» (Жан Жак Руссо).

1. По залам картинной галереи нас ведут искусствоведы («Сикстинская Мадонна» Рафаэль, «Аленушка» Васнецов, «Кружевница» Тропинин, «Крестьянка в васильках» Венецианов, «Портрет А. П. Струйской» Рокотов, «Боярыня у окна» Маковский, «Неизвестная» Крамской, «Мать и дочь» Романова).

Вопрос: какие вы помните стихотворные строки или комментарии к картинам?

2. Викторину проведут филологи: «Угадай произведение, назови автора».

Звучат отрывки из произведений: «Домострой», «Евгений Онегин» А.

Пушкин («Она была нетороплива…»), «Легкое дыхание» И. Бунин («А знаешь, она у меня есть…»), «Алые паруса» А. Грин («Ты будешь большой, Ассоль…»), «Сказки об Италии» М. Горький («Восславим женщину – мать…»), «Молодая гвардия» А. Фадеев («Мама, я помню руки твои…»), «Матерь человеческая» В.

Закруткин («Подъехав к Марии, командир полка остановил эскадрон. »), «Завтра была война» Б. Васильев («Я не знаю, кем он будет…»), «Материнское сердце» В. Шукшин («Материнское сердце, оно – мудрое…»).

3. Архивариусы нам расскажут о путях эмансипации женщин.

Вопрос: Кто они? (амазонки, тургеневские девушки, эмансипированные революционерки, современные деловые женщины).

4. Математики познакомятся со стихами Софьи Ковалевской и расскажут о жизненном пути этой удивительной женщины.

5. Журналисты возьмут интервью у актера В. Тихонова: «Какими бы вы хотели видеть современных девушек?

III. Работа учеников над текстом рассказа В. Шаламова «Золотая медаль» (Рассказ – 90 / сост. Н. И. Суворова. – М.: Современник, 1991. – С. 407).

Сформулируйте и запишите идею рассказа (рассказ прочитан дома).

IV. Строим Дом (выберите необходимые «бревна» – качества характера женщины).

Мечта о нравственном идеале женщины Почему не выберем такие качества, как гордость и кокетство?

По словарю В. Даля гордый – надменный, высокомерный, кичливый, надутый, спесивый.

Гордым быть, глупым слыть (пословица).

Кокетка – жеманница.

Вспомним строчки А. С. Пушкина из «Сказки о мертвой царевне…»:

Но зато горда, ломлива, Своенравна и ревнива… Не возьмем эти нелицеприятные качества.

Итак, все на земле от любви и мудрости женщины. Задача учителя и матери – воспитывать в детях лучшие человеческие качества.

Составить нравственный кодекс дочки, Этюд «Твое лицо в простой оправе…»

Эссе «Как развить слагаемые женственности?»

V. Рефлексия:

Закончи предложение «Сегодня я на уроке…»

Задача современной школы – дать учащимся знания и умения при экономной затрате времени ученика, повышать культуру обучения, усиливая воспитательную направленность уроков.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Женщина в обществе. Реалии, проблемы, прогнозы [Текст]. – М.: Наука, 1991. – 128 с.

2. Никонов, А. Конец феминизма. Чем женщина отличается от человека [Текст] / А. Никонов. – М.: НЦ ЭНАС, 2005. – 256 с.

ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

В КЛАССАХ C ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИМ ПРОФИЛЕМ

Преподавание английского языка в условиях физико-математического лицея предполагает обращение внимания на особенности работы с одаренными учащимися, ориентированными в будущем на выбор профессий соответствующего профиля.

Я думаю, что чтение научно-популярных текстов технической тематики и обучение основам технического перевода текстов помогает ученикам старших классов подготовиться к изучению английского языка в университете. В современных учебных пособиях для изучения английского языка в средней общеобразовательной школе не предполагается подобная работа, поэтому подбор данных текстов осуществляется из соответствующей литературы дополнительно и требует дополнительного учебного времени. В некоторой степени эта проблема решается на спецкурсе «Разговорный английский язык в 10–11-х классах» и основных учебных занятиях после выполнения обязательной учебной программы по предмету. В дальнейшей работе с текстами мы применяем технологию коммуникативного обучения иноязычной культуре в виде коллективной групповой учебной деятельности учащихся. Коллективная учебная деятельность учащихся в группе при развитии умений читать может быть представлена различными вариантами, обеспечивающими повторение и закрепление лексики, развитие мышления учащихся, их умения анализировать и обобщать полученную информацию, познавательной активности, культуры общения, умения работать в группе, взаимопомощи и взаимоконтроля. Данный технологический прием позволяет охватить большое количество учебного материала, индивидуализировать программу обучения в соответствии с темпом учебно-познавательной деятельности учеников, развивает их самостоятельность и помогает учащимся достигнуть высоких результатов в подобной деятельности.

Работа над текстами начинается со знакомства с 4–5 небольшими текстами, содержащими некоторое количество незнакомой лексики. Выбор содержания текстов учитывает физико-математический профиль лицея, поэтому в них присутствует ряд технических терминов. Если текст большой, то он делится на части, и каждая группа получает свою часть текста. Каждой группе выдается лист контроля, где учащиеся после обсуждения выставляют оценки друг другу за каждое выполненное задание, тем самым обеспечивая взаимоконтроль. После учебного занятия учитель может поставить учащимся средний балл за все выполненные задания. Опыт показывает, что этот балл обычно совпадает или близок к оценкам самих школьников.

Перед началом работы с текстами мы проводим диагностический тест для создания групп «равновесия сил». Например, после аудирования текста (двукратного, если текст сложный) учащиеся сами проверяют свои результаты по ключу и выставляют оценки. В соответствии с ними формируются гетерогенные группы. Группы могут формироваться и другими способами. Последующий алгоритм работы групп с текстами.

Прочитав текст в первый раз, ученики совместно ищут ответы на поставленные вопросы и отвечают на них. Один ответ от группы заслушивается всем классом.

После повторного чтения текста ученики выбирают несколько (1–3) главных предложений, содержащих основную информацию, и составляют план текста. В ходе обсуждения выбирается лучший вариант плана и зачитывается всему классу. Слушающие учащиеся выставляют оценку в лист контроля.

Затем ученики пересказывают текст друг другу, выбирают лучший вариант и рассказывают его классу, который оценивает его.

Далее классу может быть предложено задание по ситуации, например, интервью со знаменитой личностью. Все учащиеся спрашивают одного ученика, «знаменитую личность», используя информацию из текста.

После интервью члены каждой группы пишут ответ на проблемный вопрос, поставленный в начале занятия, обсуждают варианты ответов в группах и зачитывают лучший, по их мнению, вариант.

Данный алгоритм чтения текстов может варьироваться. Например, учащимся могут быть предложены короткие тексты на русском языке с заданием перевести их на английский [1, с. 38–40].

В основе обучения учащихся техническому переводу текстов предполагается обучение полному письменному переводу текстов технической тематики, составление рефератов и аннотаций к ним.

Полный письменный перевод текста ученики начинают с изучения новой лексики и определения значений новых слов в словарях с последующей записью в тетради. Учащиеся составляют предложения с новыми словами, рассматривая их значение в разных контекстах. Данный вид работы способствует полному пониманию текста и предполагает индивидуальную работу учащихся при консультировании с учителем. Дальнейшая работа учащихся заключается в написании реферата к этому тексту. В реферате учащиеся определяют основную идею прочитанного, выделяют ключевые утверждения, делают обобщения и выводы о прочитанной информации. Затем учащиеся пишут аннотацию к тексту. В аннотации они определяют основную идею текста и категорию заинтересованных в ней читателей.

Технический перевод текстов развивает мышление учащихся, их способности к анализу и систематизации полученной информации, языковой догадке, умения обобщать и делать выводы, прививает навыки работы с научнотехнической литературой. Личностно ориентированные технологии, применяемые в данного вида работе, учитывают особенности одаренных учащихся и способствуют развитию их способностей в изучении английского языка.

Таким образом, в современных условиях развитие умений читать научнотехническую литературу способствует подготовке учащихся КФМЛ к работе со специализированными текстами в будущем и повышению их мотивации в изучении английского языка.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Третьяков, П. И. Технология модульного обучения в школе [Текст] / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский – М.: «Новая шк.», 1997.

2. Куклина, С. С. Организация коллективной учебной деятельности на уроках иностранного языка в средней школе [Текст] / С. С. Куклина. – Киров: ВГПУ, 1996.

3. Коваленко, А. Я. Общий курс научно-технического перевода [Текст] / А. Я. Коваленко. – Киев, «Инкос», 2004.

4. Тиминова, Н. М. Применение коллективного способа обучения при работе над текстами на уроках английского языка в 11 классе КФМЛ [Текст] / Н. М. Тиминова // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и в вузе: сб. науч.-метод. тр.

Вып. 3. – Киров: ВГПУ, 1998.

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ

ШКОЛЬНОГО ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Одна из особенностей современной образовательной системы заключается в поиске оптимального соответствия между сложившимися традициями и введением инноваций, обусловленных постоянным уплотнением и модернизацией содержания образования и его вариативности. Решающее значение здесь приобретает нахождение соответствующих технологий, которые должны способствовать переходу от простой передачи информации к поиску знаний обучаемыми, оптимизации учебного процесса. В связи с этим вторая половина XX – начало XXI в. характеризуются развитием педагогической теории и практики в области компьютерного обучения, влиянием информационных технологий на организационные формы и содержание образования.

Компьютеризация образования создает базу для широкого внедрения в практику преподавания различных предметов компьютерных технологий. Наиболее активно внедряется компьютер в математику, физику, химию, менее в гуманитарные науки: историю, литературу, географию.

Прежние попытки вести регулярное обучение с помощью компьютерных программ терпели неудачу в первую очередь потому, что из-за несовершенства программных средств не удавалось получить явное преимущество компьютерных технологий перед традиционными формами обучения. Другая важная причина компьютер не являлся общедоступным средством обучения. В настоящее время ситуация меняется, компьютер становится совершенно естественным средством познания окружающего мира, как для предыдущих поколений им была книга.

Еще в середине прошлого века педагоги отмечали, что применение технических средств создает определенное эмоциональное отношение обучаемых к материалу изучения, стимулирует интерес к изучаемому предмету. В курсе преподавания географии важную роль играют технические средства обучения и наглядность. Здесь возможности компьютера просто неограниченны, поскольку общепризнанно, что компьютер позволяет индивидуализировать обучение, осуществлять фронтальный и объективный контроль знаний школьников, освободить учителя от трудоемких повторяющихся операций, систематизировать знания, сформировать навыки применения информатики в изучении других дисциплин.

Под компьютерными технологиями в обучении географии следует понимать весь комплекс приемов сбора, хранения и обработки географической информации, который может быть вовлечен в учебный процесс с использованием ЭВМ и программированного обучения, способствующий интенсификации учебного процесса и реализации принципов развивающего обучения посредством использования Интрасети и Интернета.

В настоящее время учителя географии отдают предпочтение проведению бинарных уроков, объединяясь с учителями информатики. Получили широкое распространение создание компьютерных презентаций как самими учителями, так и школьниками, использование CD, электронных энциклопедий, электронных учебников, создание WEB-страниц, использование географической информации, расположенной на сайтах в сети Интернет. Менее часто учителя географии используют ГИС, компьютерные лекции-визуализации, дистанционные исследовательские проекты (проведение Интернет-конференций в интерактивном режиме).

Среди причин, сдерживающих приобщение школьной географии к компьютерным технологиям, отметим следующие:

1) до сих пор бытует мнение о бесполезности компьютерных технологий для гуманитарных наук, в том числе и для географии из-за преимущественно описательного характер предмета;

2) «синдром страха» перед компьютером, как у учеников, так и учителя географии. Одной из негативных сторон компьютеризации является появление у некоторых людей (и не только пользователей) компьютерной тревожности.

3) отсутствие полноценных методик применения компьютерных технологий при обучении школьной географии;

5) недостаточно высокий уровень компьютерной грамотности учителей географии;

6) еще в недостаточно полном объеме имеется в наличии программное обеспечение дидактической компьютерной среды (мультимедийные энциклопедии, справочники, прикладные программы общего назначения, узкоориентированные обучающие программы, справочные и контролирующие программы);

7) использование компьютера принципиально изменяет функции учителя.

Ему надо предусмотреть, определить пути и разработать алгоритмы оптимального управления учебным процессом. Любой урок с компьютерной поддержкой требует от учителя весьма тщательной подготовки;

8) при компьютерном обучении возрастает опасность отрыва от реальности, неадекватного отражения действительности. Содержательная информация на предметном языке географии должна быть выражена еще на одном искусственном языке языке программирования. Это отдаляет ученика от того реального предмета или явления, законы движения и свойства которого он призван познать. Но если материал был непонятым на предметном языке, вряд ли он станет более ясным на языке программирования;

9) учителя географии осознают, что возрастает психологическая нагрузка на школьника, в результате которой возможно появление психологических «барьеров», а также «компьютерного фанатизма», иногда это может стать причиной появления аутизации.

Как бы там ни было, но практически все педагоги, занимающиеся вопросом компьютеризации обучения, сходятся во мнении, что использование компьютера в учебном процессе может и должно быть основано на классической методике обучения. Оно в первую очередь должно подчиняться теории развивающего обучения и интенсификации обучения.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ УРОК КАК СРЕДСТВО

АКТУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ

Одним из источников совершенствования процесса обучения является новый подход к использованию существующих форм и методов, которые с точки зрения развивающего обучения нуждаются в определенной корректировке и усовершенствовании. Учащиеся сегодня ждут новых форм знакомства с учебным материалом, в котором могли бы воплотиться их активность, деятельный характер мышления, тяга к самостоятельности. И именно от учителя русского языка и литературы зависит, станет ли его урок ступенькой нового знания и развития ученика, внесет ли новый вклад в формирование его умственной и моральной культуры. Множество уроков не имеет достаточного воспитывающего и развивающего воздействия на учащихся. Успех в большей степени зависит от развития теории урока, от разработки и научного обоснования взаимосвязи элементов урока, его структуры, схемы подготовки и др.

Современный урок сегодня закономерно становится личностноориентированным (по своей сущности, ценностным и целевым установкам), технологичным (по процессу организации и характеру гарантированности достижения результатов), внутрисубъектным (по способам управления процессом и качеством обучения), системным (по взаимосвязям внутри отдельных элементов), вариативным (по формам, способам и моделям организационно-педагогической реализации), гибким (по скорости введения новаций и преобразований).

Для учителя, работающего в личностно-ориентированном направлении, урок – не самоцель, а инструмент, средство развития личности учащегося.

На личностно-ориентированном уроке учитель выступает координатором, организатором работы всего класса, гибко распределяя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях создания максимально благоприятных условий для проявления этих особенностей, для актуализации личностного потенциала учащихся.

Учащийся может добиться успеха в учебной деятельности, если взаимоотношения учитель-ученик будут строиться на основе их партнерства и взаимодействия, готовности учителя помочь ребенку обрести уверенность в себе. Внимание следует сосредоточить на сегодняшних проблемах школьника, обращаясь к его прошлому опыту только в поисках позитивных моментов, сосредотачивая внимание лишь на стремлении добиться успеха. Напоминание о прошлых неудачах закрепляет в ребенке собственный образ неудачника. Учащемуся никогда не добиться успеха, если с него не снимут повешенный ранее ярлык. Успех оказывает на ученика гораздо более сильное действие, чем неудачи. Первый понастоящему обоснованный успех компенсирует многие предыдущие неудачи.

Личностно-ориентированный подход к образованию предполагает иную модель взаимодействия всех участников образовательного процесса. Она характеризуется следующими чертами.

Цель общения: обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, доверия к миру, радости существования (психологическое здоровье); формировать начала личности – базис культуры; развивать его индивидуальность.

Педагог в этом случае не подгоняет развитие детей к заранее заданным требованиям взрослых, а предупреждает возникновение возможных тупиков в их личностном развитии; соотносит и корректирует свои ожидания и требования, предъявляемые ребенку, с задачей создания максимально благоприятных условий для обеспечения наиболее полного развития способностей детей. Не «программирование», а содействие развитию личности; не реализация первоначального замысла, а динамическое проектирование.

Тактика общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанные на умении взрослых становиться на позицию другого, учитывать точку зрения ребенка, не игнорировать его чувства и эмоции.

Способы общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и нравственной активности, самостоятельности; использование разнообразных стилей общения с ребенком и их варьирование.

Позиция педагога в общении: взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества, ориентация на интересы ребенка и перспективы его развития.

Реализация личностно-ориентированной модели взаимодействия учителя с учащимися предполагает опору на так называемое правило трех «П»: понимание, принятие, признание.

Понимание означает умение видеть ребенка «изнутри», смотреть на мир одновременно с двух точек зрения – своей собственной и ребенка, видеть побудительные мотивы, движущие детьми, узнавать потребности и стремления ребенка. Принятие означает безусловно положительное отношение к ребенку, к его индивидуальности, независимо от того, радует ли он в данный момент взрослых или нет, признание его уникальности. Признание по сути своей тождественно наличию у ребенка права голоса в решении тех или иных проблем.

Многие ситуации (учебные, бытовые, игровые и т. д.) могут и должны быть представлены и поданы взрослым как допускающие выбор. Важно, чтобы у ребенка возникло ощущение того, что выбор совершен именно им, и, следовательно, ответственность за него принадлежит именно ему.

В современных исследованиях указывается на необходимость и целесообразность создания на уроке личностно-ориентированных ситуаций – таких учебных ситуаций, в которых востребуются проявления личностной позиции (личностных функций) обучаемого. Такими личностными функциями являются рефлексия, избирательность, смыслоопределение, самореализация, социальная ответственность. Отличительной особенностью личностно-ориентированного урока является целенаправленное создание на нем учителем личностно ориентированных ситуаций.

Личностно-ориентированная ситуация – один из центральных моментов личностно-ориентированного урока, механизм его реализации. И она рассчитана на то, чтобы затронуть личностные структуры сознания, личностный опыт школьника, поэтому в рамках личностно-ориентированной ситуации предлагаются вопросы и задания, обращенные к ученику лично, к его актуальным интересам. Следовательно, учитель, реализующий личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности, должен обладать умением создавать на уроке личностно-ориентированные ситуации.

Личностно-ориентированная ситуация для педагога – это дидактическое средство (инструмент), владея которым, учитель обеспечивает личностноориентированную направленность урока: свободное выражение творческих сил;

актуализацию личностного потенциала ученика, сил его саморазвития; стимулирование проявления личностью ее функций в учебном процессе (деятельность, рефлексия).

Приведем несколько примеров личностно-ориентированных ситуаций на уроках литературы.

Личностно-ориентированная ситуация на уроке литературы в 8-м классе по теме: «Значение эпизода кулачного боя на Москве-реке в поэме М. Ю. Лермонтова "Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова"».

Цели, ориентированные на развитие личности ребенка:

развитие личностно-смыслового отношения к учебному предмету: помочь учащимся осознать социальную, практическую и личностную значимость учебного материала;

развитие ценностного отношения учащихся к окружающей действительности, к другим людям и их чувствам.