«Методика обучения иностранных студентов аудированию на материале языка ...»

Трудности, связанные с языковой формой сообщения, возникают по двум причинам: вследствие содержащегося в сообщении неизученного языкового материала и вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия и распознавания на слух языкового материала.

Сложность состоит в том, что выбор языковых средств выражения мысли определяется не тем лексическим и грамматическим материалом, которым владеет слушающий, а содержанием высказывания и целью, с которой говорящий осуществляет свое высказывание. Особенно остро эта трудность ощущается в начале обучения аудированию на материале языка специальности.

Вопрос о включении в тексты, предлагаемые для аудирования, незнакомого языкового материала очевиден, т.к. в речи носителей языка, к аудированию которой готовятся учащиеся, этот материал будет встречаться. Проблема состоит в определении количества незнакомой лексики и грамматических конструкций, допустимых в аудируемом сообщении.

Большинство методистов считают, что на начальном этапе, когда формируются основные умения аудирования, сообщение следует строить только на знакомом языковом материале [12, 25, 67, 100]. Если же не представляется возможным такое построение сообщения, то допустимое количество незнакомого лексического материала, при котором не нарушается понимание общего смысла сообщения, как показывают экспериментальные исследования [12], должно быть не больше 3% от всех слов предъявляемого на слух сообщения. В качественном отношении незнакомые слова не должны быть ключевыми, т.е. не должны нести основную информацию сообщения. Они должны располагаться равномерно по всему тексту. В соответствии с образовательной программой по русскому языку как иностранному [7] на элементарном уровне владения языком объем незнакомой лексики в предъявляемом на слух сообщении не должен превышать 1%, на базовом уровне - 1,5 - 2 % от всех слов сообщения.

Вопрос о наличии в аудируемом сообщении неизученных грамматических конструкций решается исследователями однозначно: "грамматический материал не может выходить за рамки известного, т.к. при аудировании это непреодолимая трудность" [7, с.77].

Как справедливо замечает З.А.Кочкина, "для развития навыков аудирования весь предъявляемый учащимся речевой материал должен быть построен на уже усвоенном языковом материале, а целью прослушивания должно быть развитие умения аудировать" [100, с.18].

В начале изучения языка специальности - на этапе вводнопредметного курса – возникает закономерное противоречие, связанное с несоответствием уровня подготовки учащихся уровню предлагаемого языкового материала. Сложность и лексики, и грамматических конструкций, характерных для сообщений, построенных с учетом профессиональной специфики, значительно опережает реальную подготовку учащихся. На каждом занятии вводно-предметного курса для усвоения предлагается максимум нового языкового материала, переработать который студенты порой не в состоянии. Первые занятия вводно-предметного курса зачастую «шокируют» слушателей подготовительного отделения, т.к. по сравнению с языковым материалом, прорабатываемым на начальных занятиях по русскому языку, лексика, грамматические и синтаксические конструкции, которыми необходимо оперировать при изучении языка специальности, несоизмеримо сложнее для восприятия.

Представляется целесообразным отметить особенности, связанные со спецификой языка специальности на лексическом, грамматическом и синтаксическом уровнях.

На лексическом уровне исследователями выделяются следующие особенности:

- наличие особого слоя лексики - терминов;

- наличие большого количества интернациональных слов;

- преобладание устойчивых словосочетаний серийного образования;

- наличие стандартных блоков и комплексов;

- преобладание неэмоциональной, безобразной, безоценочной лексики и книжной лексики, характеризующейся тенденцией к однозначности [177].

С одной стороны, наличие устойчивых сочетаний, нейтральной и интернациональной лексики, тенденции к однозначности в какой-то мере упрощает процесс восприятия звучащего сообщения, с другой стороны, объем словаря, необходимый для запоминания и дальнейшего оперирования, чрезвычайно велик для данного этапа. Кроме того, следует отметить, что в силу абстрактности, лексика, изучаемая на этапе вводно-предметного курса и необходимая для дальнейшего овладения предметами специальности, усваивается учащимися хуже, чем лексика конкретная. Также эта лексика запоминается и узнается хуже вследствие малой употребительности в реальной естественной речи, в процессе общения иностранцев с носителями языка. Это приводит к тому, что при опросе слушатели подготовительного отделения характеризуют слова и конструкции, предъявляемые при изучении языка специальности, как "длинные, трудновоспринимаемые на слух, труднозапоминаемые и трудновоспроизводимые".

Так же трудны для восприятия на слух словообразовательные модели, на основе которых строится значительная часть лексического материала. К особенностям словообразования в языке науки исследователи относят:

- интенсивное употребление словообразовательных моделей, имеющих абстрактное значение;

- оживление в употреблении словообразовательных моделей, имеющих книжный характер;

- оживление в употреблении словообразовательных моделей с большой емкостью значений при краткости формы;

- интенсивное употребление сложных префиксально-суффиксальных моделей [177].

Сложность восприятия на слух данных словообразовательных моделей связана с тем, что работа с этими моделями на занятиях по русскому языку начинается позднее, чем возникает потребность в оперировании ими при аудировании сообщений на профессиональные темы.

То же самое можно отметить и в отношении трудностей, связанных с грамматическими (морфологическими) особенностями языкового материла, предъявляемого на этапе вводно-предметного курса. К таким особенностям исследователи относят:

- господствующую роль имени, что сказывается в количественном превалировании именных построений, замене глаголов глагольноименными словосочетаниями, ослаблении семантики большого числа глаголов;

- высокую употребительность союзов, союзных слов и слов и словосочетаний в функции союза и союзного слова;

- высокую употребительность указательных местоимений;

- частотность форм родительного падежа;

- активность категории среднего рода;

- высокую употребительность неличных глагольных форм – причастий и деепричастий;

- высокую употребительность пассивных конструкций [111].

Среди синтаксических особенностей сообщений, построенных на материале языка науки, исследователи выделяют следующие:

- насыщенность детерминантами значительного объема (распространенные определения, цепочки с существительными с предлогами, определительные придаточные предложения);

- преобладание словосочетаний обстоятельственного и атрибутивного значения и словосочетаний, передающих объектные отношения;

- высокую частотность сложноподчиненных предложений, особенно с причинно-следственными отношениями частей;

- преобладание неопределенно-личных, обобщенно-личных, безличных предложений, простых распространенных предложений, осложненных причастными, деепричастными оборотами, предложно-падежными группами;

- большая длина предложений [102, 111, 126].

Вопрос о длине предложений, составляющих учебный аудиотекст, является актуальным применительно к начальному этапу обучения. Эта проблема тесно связана с объемом оперативной памяти, который, как известно, невелик и ограничивается 7±2 единицами [127]. Если длина предложения превосходит объем оперативной памяти, слушающий забывает начало фразы и поэтому не может синтезировать ее смысл. "Для того чтобы принять сообщение, состоящее из нескольких слов, слушающему нужно удерживать в памяти первые слова сообщения до тех пор, пока не будет принято последнее слово. Это условие необходимо для фразового синтеза, при котором словесный последовательный ряд элементов переводится в одновременный ряд, и сообщение принимается" [39, с.53]. Как свидетельствуют экспериментальные данные, максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух, достигает 13 единиц [28]. На начальном этапе, когда все умения находятся в стадии становления, объем еще меньше, приблизительно 5-6 единиц [62]. Следовательно, в начале обучения длина предложения не должна превышать этот уровень, но путем тренировки, при выполнении специальных упражнений следует увеличивать количество воспринимаемых на слух единиц.

Помимо длины фразы на восприятие звучащего сообщения влияет и ее глубина. Следует учитывать, что «при аудировании легче воспринимаются простые предложения, более трудными для восприятия являются сложные» [102, с.117].

Выводом из вышесказанного является то, что к началу вводнопредметного курса большинство словообразовательных моделей, а также грамматических (морфологических и синтаксических) конструкций остаются незнакомыми для иностранных слушателей подготовительного отделения.

Таким образом, возникает потребность в изучении характерных для языка специальности лексем, словообразовательных моделей и грамматических конструкций, предваряющих презентацию звучащих сообщений.

Трудности при восприятии звучащего сообщения, связанные с языковой формой, вытекают, помимо прочего, из того, что при ознакомлении с новыми словами, словообразовательными моделями, грамматическим конструкциями и речевыми образцами внимание учащихся, как правило, привлекается к трудностям воспроизведения этого языкового материала, а не к трудностям его узнавания и понимания при аудировании. Вследствие этого далеко не весь изученный и отработанный материал распознается при восприятии на слух.

Следующая группа трудностей, возникающих при аудировании сообщений на иностранном языке, связана со смысловым содержанием сообщения. Роль смыслового содержания звучащего сообщения трудно переоценить вследствие того, что целью рецептивных видов речевой деятельности является получение информации. Применительно к обучению языку специальности это положение становится еще более актуальным. Как показывают опросы слушателей подготовительного отделения, основной целью изучения русского языка является приобретение определенной специальности и, как следствие этого, получение знаний по специальным дисциплинам и новой информации, необходимой для избранной профессии.

Как уже отмечалось выше, вводно-предметный курс предваряет начало занятий по общеобразовательным дисциплинам, именно в этот период закладывается база для изучения языка специальности, следовательно, мотивационные установки на этом этапе чрезвычайно велики.

Из этого вытекает требование к прослушиваемым сообщениям на профессиональную тему – уже на начальном этапе они должны быть информативны и содержательны. Даже при конструировании элементарных микротекстов следует учитывать это требование, т.к. примитивные сообщения убивают интерес, сводят мотивационные установки на "нет".

Трудность состоит в том, что на чрезвычайно бедной базе изученного языкового материала необходимо создать интересное информативное сообщение, учитывая при этом еще одно требование – посильность сообщения для восприятия на слух. Посильность текста – один из основных принципов отбора. Она обеспечивается сочетанием информативности и избыточности. Наряду с новыми сведениями сообщение должно содержать и сведения, уже известные учащимся [139].

Наличие смысловой избыточности создает благоприятные условия для функционирования механизма вероятностного прогнозирования и тем самым облегчает понимание сообщения. "Прогнозирование облегчается избыточностью, речевыми штампами, использованием внеязыковых средств - акустических (ритм, паузы…) визуальных (мимика, жесты…) [48, с.37]. Насыщение текстов информацией и сокращение смысловой избыточности должно происходить постепенно, от текстов менее информативных, либо содержащих более легкую информацию, к текстам, более насыщенным информацией либо более трудным. Примеры сообщений на профессиональные темы, используемых в системе обучения языку специальности, приведены во второй главе настоящего исследования.

К трудностям, связанным с аудированием речевого сообщения, следует отнести и его объем, т.к. при слуховом восприятии речи значительно раньше наступает переутомление, чем при зрительном.

Сложные условия приема информации на слух, напряженная деятельность психических механизмов приводят к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказу от приема информации. Это явление происходит и при приеме информации на родном языке, тем характернее оно для аудирования иностранцами сообщений на русском языке. Чтобы не произошло информативной перегрузки, объем сообщения должен соответствовать психическим возможностям учащегося. Особенно важно учитывать это на начальном этапе обучения аудированию, когда языковой барьер велик настолько, что отказ от приема информации наступает уже приблизительно через 2 минуты, даже при относительной простоте сообщения. В начале обучения языку специальности время звучания учебного аудиотекста не должно превышать, как показывают исследования [82], 1,5 - 2 минуты, в дальнейшем постепенно увеличиваться до 3-х - 5-ти минут, при условии целенаправленной отработки умений аудирования, автоматизации механизмов восприятия, освоении необходимого лексического, словообразовательного и грамматического материала. На элементарном уровне объем учебного аудиотекста в соответствии с образовательной программой по РКИ не должен превышать 120-150 слов, на базовом уровне - 300-400 слов [7]. Облегчить восприятие более объемных сообщений возможно путем введения в их структуру элементов беседы: повторов, вопросов и т.д.

Следующая группа трудностей при восприятии звучащего сообщения связана с условиями предъявления сообщения. К этой группе исследователи относят трудности, сопряженные с темпом предъявления аудиоматериала и количеством предъявлений.

Темп речи говорящего является одной из основных трудностей аудирования, отличающей, помимо всего прочего, процесс восприятия речи на слух от другого рецептивного вида речевой деятельности – чтения. Если в процессе чтения можно создать свой собственный темповый режим, то при аудировании слушающий вынужден пользоваться темпом речи, заданным говорящим.

Экспериментально установлено, что восприятие речи со слуха более сложный процесс по сравнению с другими видами речевой деятельности, во многом вследствие заданности темпа речи предъявляемого сообщения, поэтому при чтении количество правильно воспринятой и понятой информации больше, чем при аудировании [92].

Данные многочисленных исследований [18, 123, 164, 167] и собственный опыт преподавания языка специальности на подготовительном отделении и на старших курсах показывают, что неготовность выпускников подготовительного факультета к восприятию лекций по общеобразовательным и специальным дисциплинам на основных курсах во многом зависит от недостатка внимания, уделявшегося проблеме развития темповых характеристик при аудировании речевых сообщений на начальном этапе обучения. Зачастую преподаватели специально замедляют темп своей речи, как бы помогая учащимся лучше понять высказанную мысль, и тем самым искусственно облегчают процесс аудирования, что приводит к несформированности навыков восприятия речи в естественных условиях и, в конечном итоге, делает невозможным слушание и понимание сообщений профессиональной направленности на продвинутом уровне.

Доказано, что наибольшая трудность в процессе восприятия речи со слуха возникает при несовпадении предложенного темпа звучащей речи и собственного темпа аудитора [18]. Исследователями установлено, что на процесс аудирования влияет не столько темп предъявления информации, сколько расхождение собственного темпа слушающего с темпом воспринимаемой им речи. Вследствие этого значительное время на начальном этапе обучения аудированию следует отводить развитию темпа внутреннего проговаривания и навыков имитации, т.к. "увеличение темпа восприятия за счет быстрого проговаривания возможно только при правильном и четком воспроизведении звуков" [140, с.13]. Таким образом, скорость восприятия звучащего сообщения можно повышать за счет развития внутреннего проговаривания услышанного материала, которое тесно связано с формированием и развитием навыков имитации и вероятностного прогнозирования, позволяющих достаточно быстро производить как анализ, так и синтез воспринимаемого сообщения. Развитые навыки четкого произношения и правильной артикуляции позволяют внутренне проговаривать предъявляемый материал в предлагаемом темпе и тем самым воспринимать сообщение в естественном темпе.

Встает закономерный вопрос, какой темп речи считается нормальным в условиях естественного общения. Многие исследователи сходятся во мнении, что измерять темп речи следует количеством произносимых в минуту/секунду слогов (В.И.Ильина, Н.И.Соболева). «Слог является подлинной, а не условной единицей речи, представляя собой к тому же и более равномерную по сравнению со словом величину" [85, с.10].

Н.И.Соболева приводит следующие темповые характеристики звучащей речи на русском языке: медленно говорящие – 120 слогов в минуту, средне говорящие – 250 сл/м и быстро говорящие – 320-350 сл/м; речь диктора на радио – 270-280 сл/м; при презентации лекций по дисциплинам специальности главная информация предъявляется в темпе – 180-230 сл/м.

Также Н.И.Соболева приводит данные, касающиеся средней длины словарного слова, она составляет 2,2 слога; для научного текста – 3,6-4,2 слога [166].

Относительно оптимального темпа речи для слушающего известно, что оптимальным является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения [163]. Однако, темп речи иностранного слушателя на русском языке в начальный период обучения чрезвычайно низок, поэтому предъявление информации для аудирования в таком темпе нецелесообразно. С другой стороны, естественный темп русской речи, даже медленный, на начальном этапе кажется иностранцам слишком быстрым и может явиться серьезным препятствием для восприятия и понимания звучащего сообщения. Таким образом, применительно к начальному этапу обучения аудированию актуальным является вопрос о том, с какого темпа речи следует начинать предъявление звучащих сообщений на профессиональную тему (при этом нельзя не учитывать сложность этих сообщений с точки зрения языковой формы и смыслового содержания).

Л.В.Щерба писал: "Темп зависит от того, что говорим, с кем говорим и о чем говорим" [197, с.54]. Темп речи, даже в пределах одного небольшого сообщения не остается величиной постоянной. Скорость речи является одним из ориентиров в потоке поступающей информации. Знакомый материал звучит быстрее нового, когда говорящий хочет обратить внимание на неизвестные слушающему данные, он замедляет темп своей речи.

При передаче важной информации темп речи замедляется, при передаче второстепенной убыстряется. Эти скоростные изменения речи в пределах одного сообщения следует учитывать при обучении аудированию уже на начальном этапе овладения языком специальности.

Из вышесказанного вытекает положение о том, что обучение аудированию звучащих сообщений на профессиональную тему должно вестись в естественном медленном темпе, характерном для русской речи. Для облегчения восприятия и понимания предъявляемой информации следует наращивать скорость звучания в пределах одного сообщения, а также "замедлять темп речи за счет естественных пауз между фразами. Такие паузы, не искажая правильного интонационного рисунка фразы и не снижая естественного темпа речи, дают возможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании.» [18, с.93].

Наращивание темпа речи от занятия к занятию не признается эффективным вследствие того, что если учащийся привыкает к определенному темпу, образуется стереотип, преодолеть который бывает нелегко, при этом неясно, в какой момент начинать ускорение и какой темп принимать за отправную точку, также очевидно, что нельзя начинать обучение с быстрого темпа, т.к. это заранее обрекает на неудачу весь процесс аудирования [140].

Таким образом, исследователи едины во мнении, что развитие умений, связанных с восприятием звучащей речи в естественном темпе, требует пристального внимания уже на начальном этапе обучения.

На элементарном уровне скорость предъявления звучащего сообщения должна быть 120-140 сл/м, на базовом - 170-200 сл/м, эти темповые показатели характерны для естественного медленного говорения по-русски [7].

С условиями предъявления сообщения на слух связана также проблема количества прослушиваний при аудировании. Н.В.Елухина отмечает, что понимание речи при однократном прослушивании – фундаментальная трудность аудирования. Учащегося, который научился понимать речь только при многократном прослушивании, придется переучивать, т.е.

формировать умения и навыки, способные функционировать в других, гораздо более сложных условиях [62]. Характерными качествами аудирования, отличающими его от других видов речевой деятельности, являются быстротечность и неповторимость слуховой рецепции. Без учета этого не могут быть сформированы умения и навыки восприятия и понимания на слух естественной речи, из чего вытекает необходимость однократного предъявления звучащего сообщения в целях "приучения" аудитора к естественным условиям общения.

Однако на начальном этапе обучения аудированию, и особенно на материале языка специальности, однократность предъявления сообщения может явиться непреодолимой трудностью, вследствие несформированности основных механизмов и умений восприятия речи. Н.И.Соболева отмечает, что повторное прослушивание увеличивает понимание информации на 16,5% [167].

В соответствии с образовательной программой по русскому языку как иностранному на элементарном и базовом уровнях нормативным является двукратное предъявление звучащего сообщения [7].

Видимо, данная проблема должна решаться в зависимости от ряда факторов, влияющих на процесс восприятия звучащей информации. При решении вопроса о количестве прослушиваний сообщения, необходимо учитывать уровень подготовленности аудитории к восприятию на слух и сложность предъявляемого сообщения.

Однако, несмотря на вышеизложенное, приоритетным следует признать однократное предъявление звучащего сообщения, т.к. представляется целесообразным "приучать" слушателей к естественным условиям уже на начальном этапе.

Для обеспечения посильности восприятия звучащего сообщения при однократном предъявлении можно подключать не нарушающие природу аудирования, облегчающие факторы, к которым относятся: зрительная опора, знакомый голос, замедление темпа речи за счет естественных пауз и т.д.

Следует отметить, что исследователи возражают против многократного прослушивания лишь при выполнении упражнений, обучающих аудированию. "В тех случаях, когда аудитивный текст используется при обучении говорению (пересказ) или письменной речи (изложение), повторное прослушивание необходимо для более полного запоминания языковой формы и смыслового содержания" [63, с.34].

Последняя группа трудностей, выделяемая исследователями, связана с источниками предъявления информации на слух.

В процессе обучения аудированию используются аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность (картины, схемы и т.д.), сопровождаемая рассказом преподавателя; обучающие компьютерные программы; видеофильмы; телевидение; речь преподавателя. К аудитивным источникам относятся магнитофонные записи и радиопередачи.

Аудиовизуальные источники отличаются от аудитивных наличием зрительной опоры и считаются менее сложными для восприятия звучащей информации, т.к. психологические исследования показывают, что чем больше анализаторов участвует в приеме сообщения, тем успешнее выполняется речевая деятельность (В.Ф.Артемов [15], Н.И.Гез [47] и др.).

Н.И.Соболева приводит следующие данные: аудиовизуальный канал дает искажение воспринятой на слух информации – 0,25%, а аудитивный канал – 0,4%. Зрительный канал пропускает в секунду в 6 с лишним раз больше информации, чем слуховой. Темп речи при наличии зрительной опоры возрастает до 250-300 слогов в минуту [166]. Следовательно, восприятие звучащего сообщения от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных.

Одним из наименее сложных источников получения информации считается речь преподавателя с опорой на предметную или изобразительную наглядность (например, применительно к изучению языка специальности, использование схем, таблиц, картин, муляжей и т.д.). Объяснение преподавателя облегчается одновременной с предъявлением звучащей информации записью на доске плана или опорных слов сообщения.

Отмечено, что для начинающего аудитора, когда слуховой анализатор которого нуждается в помощи извне, оказываются полезными искусственно созданные опоры–ориентиры. По мнению ряда исследователей, зрительная опора крайне необходима на начальном этапе обучения аудированию, она способствует развитию языковой догадки и прогностических умений, возбуждает интерес к прослушиваемому сообщению [200].

Даже в том случае, когда преподаватель, предъявляя сообщение на слух, не использует ни предметной, ни наглядной изобразительности, его речь сопровождается мимикой и жестами, которые также оказывают благоприятное воздействие на прием звучащего материала, т.к. учащиеся имеют возможность наблюдать за артикуляцией говорящего, которая подкрепляет слуховые ощущения и делает восприятие на слух более полным и точным. Мимика и жесты передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию, что также в некоторой степени облегчает прием информации на слух.

В настоящее время имеется возможность в процессе обучения аудированию использовать такие аудиовизуальные средства, как обучающие компьютерные программы и учебные видеофильмы.

Вследствие отсутствия зрительной опоры, наиболее трудными для восприятия считаются аудитивные источники получения информации.

Наиболее распространенным и доступным аудитивным источником являются магнитофонные записи. В условиях языковой среды роль использования магнитофона не так велика, как в условиях ее отсутствия. Однако и в этом случае магнитофонные записи дают возможность прослушивать образцовую речь носителей языка, способствуя формированию правильных акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно на начальном этапе обучения аудированию [196].

Актуальным аспектом на начальном этапе обучения аудированию является "приучение" слушателей подготовительного отделения к восприятию речи разных людей. Это вытекает из естественной потребности в общении не только с ведущим преподавателем, но и со многими другими людьми.

Основной задачей на этапе вводно-предметного курса является подготовка учащихся к восприятию учебного материала по общеобразовательным и специальным дисциплинам, преподавание которых осуществляется разными педагогами. Трудность заключается в следующем: "Научившись за определенный срок понимать речь своего преподавателя (нередко облегченный с языковой точки зрения вариант), учащиеся оказываются не в состоянии воспринимать речь других преподавателей, имеющую те или иные специфические особенности" [24, с.33].

Слушатели привыкают к темпу речи и тембру голоса своего преподавателя, к его дикции, мимике и жестам, манере вести разговор, кроме того, преподаватель–русист хорошо знает возможности студентов, и его речь более доступна и с точки зрения языковой формы, и с точки зрения содержания, чем речь других педагогов.

Известно, что индивидуальные особенности говорящего (его произношение, тембр голоса, дикция и т.д.), особенно если речь этого человека аудируется впервые, осложняют понимание предъявляемого звучащего сообщения. Однако, несмотря на существующие сложности, адаптация к восприятию речи разных людей необходима.

В процессе обучения аудированию необходимо учитывать данные о влиянии индивидуальных особенностей говорящего на восприятие речи слушающими. На процесс аудирования сообщения влияют тембр и высота голоса говорящего: легче всего воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра. Отчетливость и выразительность речи облегчают восприятие и понимание, а вялость и неразборчивость, наоборот, затрудняют.

Одинаково плохо воспринимается и слишком быстрый, и слишком медленный темп речи [167].

Учет этих особенностей дает возможность предложить учащимся задания, направленные на тренировку восприятия на слух речи людей с разными индивидуальными характеристиками. Организовать работу с подобными упражнениями можно при помощи использования технических средств, например, магнитофонных записей. В дальнейшем это поможет слушателям подготовительного отделения в естественном общении с преподавателями-предметниками.

Обозначив основные трудности, связанные с процессом восприятия и понимания звучащего сообщения на иностранном (в нашем случае русском) языке, отметим, что в методике преподавания иностранных языков существует два пути борьбы с ними – устранение или преодоление.

Создание облегченных условий аудирования сообщений, при которых снимаются все основные трудности, характерные для общения в естественной ситуации, дает очень быстрые и положительные результаты в обучении восприятию звучащего материала. Однако искусственное облегчение слушания не готовит к реальному общению, поскольку все устраненные трудности в нем присутствуют, а к их преодолению учащиеся не готовы. Как справедливо отмечал Б.А.Лапидус: "Тот или иной автоматизм достаточно свободно функционирует лишь в тех условиях, в которых он был сформирован" [108, с.74]. Успешным может считаться обучение, которое готовит учащихся к общению в естественных условиях.

Таким образом, неверно говорить об устранении трудностей, правильным является постепенное и последовательное преодоление сложных моментов в процессе обучения. Чрезмерное облегчение учебной деятельности не способствует ее совершенствованию. Наиболее эффективной является такая тренировка в какой-либо деятельности, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики учащегося, мобилизации его внимания, четкого функционирования всех психических механизмов.

Эффективной при обучении восприятию и пониманию звучащего сообщения следует считать такую систему упражнений, которая по степени сложности приближается к условиям естественной речи, оставаясь при этом посильной для выполнения. Упражнения могут считаться посильными для выполнения лишь в том случае, если они содержат только одну неотработанную трудность. Градуированное введение трудностей должно обеспечить последовательное их преодоление, гарантируя при этом посильность на всех этапах обучения, и, тем самым, на заключительном этапе подготовить учащихся к аудированию естественной речи нормальной трудности.

Исходя из вышеизложенного, охарактеризуем учебные аудиоматериалы, предъявляемые для прослушивания на вводно-предметном курсе при изучении языка специальности.

Учебный текст для подготовительного отделения иностранных граждан предполагает отбор, соответствие словоупотребления, синтаксических построений нормам литературного языка, строгую последовательность и тесную связь отдельных предложений, отсутствие подтекста, соответствие речевому и предметному опыту учащихся, а также их интересам с целью формирования мотива заинтересованного слушания.

Основу обучения восприятию и пониманию на слух составляют на этапе вводно-предметного курса аудиосообщения, построенные на материале языка специальности и, в некоторых случаях, на материале разговорного стиля.

Учитывая результаты проведенных исследований отметим, что на данном этапе учебные аудитотексты должны обладать следующими характеристиками:

- легкая членимость;

- коммуникативная четкость;

- выраженность логических связей;

- однозначность выражений;

- простота синтаксических конструкций;

- четкий порядок слов в предложении;

- доступность сообщения в языковом и предметном плане [112, с.174].

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что на начальном этапе обучения аудированию, в том числе и на материале языка специальности, звучащие сообщения должны быть посильными и отвечающими интересам учащихся.

1. Аудирование – сложный мыслительный процесс восприятия, распознавания и понимания речи, сопровождающийся активной переработкой полученной информации в ее связи с имеющимися у аудитора лингвистическим и прагматическим опытом и оценкой воспринимаемой информации во внутренней речи.

2. Восприятие звучащей речи рассматривается в психологии как многоуровневый процесс, все этапы которого в реальном общении действуют в тесном единстве.

3. При построении программы обучения иностранных слушателей восприятию звучащих сообщений необходимо учитывать особенности функционирования психологических механизмов аудирования – осмысления, слуховой памяти и антиципации.

4. Осмысление (установление смысловых связей и смысловых отношений между элементами и единицами воспринимаемого речевого сообщения) обусловливается структурной и смысловой организацией материала при предъявлении его на слух.

5. Программа обучения аудированию, построенная с учетом особенностей функционирования слуховой памяти человека (долговременной и оперативной), позволяет интенсифицировать процесс овладения данным видом речевой деятельности.

6. Механизм антиципации обеспечивает целостность при восприятии звучащего сообщения и необходимую скорость приема информации. Высокий уровень развития прогностических умений способствует сокращению мыслительных операций и ускорению декодирования информации.

7. Успех в обучении русскому языку как иностранному во многом зависит от того, насколько у учащихся развит речевой (фонематический и интонационный) слух, без которого не может состояться акт коммуникации.

8. Знание факторов, влияющих на процесс аудирования, дает возможность преодолеть основные трудности, связанные с языковой формой сообщения, с его смысловым содержанием, а также с условиями и источниками предъявления сообщения.

Глава II. Методика обучения иностранных студентов аудированию на этапе вводно-предметного курса дисциплины «Язык специальности»

Целью настоящей главы является определение уровня владения иностранными слушателями умениями и навыками в области аудирования перед началом занятий по дисциплине «Язык специальности», а также раскрытие и обоснование сущности методической системы обучения аудированию на этапе вводно-предметного курса и анализ результатов экспериментального обучения.

§ 1. Определение уровня владения умениями и навыками в области аудирования перед началом занятий по экспериментальной программе Определение уровня владения умениями и навыками в области ауди рования способствует уточнению основных задач исследования и выявлению возможных путей в обучении этому виду речевой деятельности на новом материале.

К началу испытания слушатели подготовительного отделения в течение трех недель осваивали вводно-фонетический и вводно-грамматический курсы русского языка в объеме 90 часов аудиторных занятий. С ними велась предварительная подготовка во всех видах речевой деятельности, они получили первые навыки и умения при работе со звучащим речевым сообщением. Исходя из этого, можно предположить, что к четвертой неделе изучения языка базовые умения аудирования, анализ которых был дан в первой главе настоящего исследования, были частично сформированы.

В первой главе диссертации рассматривались основные показатели, характеризующие умение воспринимать речь на слух, такие, например, как темп предъявления предлагаемого на слух речевого сообщения, длительность его звучания, количество предъявлений, количество незнакомой лексики, допустимой в текстах и т.д.

Однако вышеперечисленные показатели не могут выступать в качестве исходных при построении критериев оценки владения умениями и навыками аудирования, так как многие из них зависят не от слушающего, а от говорящего: именно говорящий определяет и темп речи, и ее содержание, и ее объем. Слушающий же может проявить свое умение только в том, поймет он предъявленное сообщение или нет. Поэтому в качестве объекта контроля выступает понимание речи, и задача состоит в том, чтобы определить показатели понимания.

Выявление этих показателей представляет большие трудности, так как понимание является результатом внутренней мыслительной деятельности слушающего и может не иметь никакого внешнего выражения. Чтобы проверить понимание, следует поставить обучаемого перед необходимостью выразить его через какую-либо деятельность, и только эту деятельность возможно анализировать и оценивать.

При проведении констатирующего эксперимента в качестве объектов контроля были выбраны следующие: проверка сформированности речевого слуха (фонематического и интонационного), определение объема оперативной памяти учащихся, определение степени полноты понимания прослушанного речевого сообщения.

В эксперименте участвовало 40 слушателей Центра предвузовской подготовки и обучения иностранных граждан Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.

Констатирующий срез проводился на 4-ой неделе обучения русскому языку непосредственно перед началом вводно-предметного курса по дисциплине «Язык специальности» без предварительной подготовки слушателей.

Эксперимент проходил следующим образом: слушателям был предложен «лист ответов» (см. Приложение 4). В «листе ответов» слушатели фиксировали выбранные варианты решений предъявляемых преподавателем заданий.

Все задания базировались на материале разговорно-бытового стиля литературного русского языка. Это было обусловлено невозможностью построения заданий для проведения констатирующего среза на материале языка специальности, так как к этому периоду лексика и грамматические конструкции языка науки оставались неизученными.

Работы были проанализированы по следующим параметрам:

Для проверки сформированности речевого (фонематического и интонационного) слуха:

- дифференциация фонем по твердости – мягкости, звонкости – глухости;

- определение на слух отдельных фонем;

- распознавание на слух ударного слога в предложенных словах;

- распознавание интонационного рисунка предложенных на слух фраз.

Для характеристики объема оперативной памяти:

слов, воспринятых на слух;

- количество изолированных тематически связанных слов, воспринятых на слух;

- количество воспринятых на слух лексических единиц, составляющих законченную фразу.

Для определения степени полноты понимания прослушанного текста:

- умение определять тему прослушанного текста;

- умение членить текст на части и ориентироваться в его структуре;

- умение отвечать на вопросы, относящиеся к информации, заключенной в прослушанном сообщении.

Результаты эксперимента представлены в трех таблицах (по каждому из блоков заданий), для удобства в них указаны средние показатели.

Для проверки сформированности речевого (фонематического и интонационного) слуха слушателям были предложены следующие задания (см. Приложение 1):

1. Слушайте слова и отмечайте в «листе ответов» номера слов с мягким согласным на конце.

2. Слушайте слова и отмечайте в «листе ответов» номера слов, в которых вы слышите звук «ы».

Посредством этих заданий проверялась сформированность умения дифференцировать фонемы по твердости – мягкости.

Следующая группа заданий была направлена на проверку умения распознавать на слух отдельные фонемы.

3. Слушайте слова, отмечайте в «листе ответов» номера слов, - в которых вы слышите и звуки «р» или « р » и звуки «л» или « л ».

Выбор для проверки фонем «р»-« р »/«л»-« л » обусловливался тем, что именно их дифференциация вызывает большие трудности, особенно для учащихся из Китая.

4. Слушайте слова и отмечайте в «листе ответов» номера слов, в которых вы слышите звук «щ».

Известно, что дифференциация шипящих - слабое место для многих иностранных слушателей. Выбор следующего задания был обусловлен теми трудностями при восприятии свистящих согласных «с»-« с »/«з»-« з »/ «ц», с которыми встречаются очень многие слушатели, принадлежащие к разным национальным группам.

5. Слушайте слова, отмечайте в «листе ответов» номер слова, в котором вы слышите звуки «с» или « с ».

Задания 6 и 7 предназначались для определения сформированности умения дифференцировать фонемы по звонкости – глухости. Выбор конкретных фонем был обусловлен тем, что именно при их распознавании слушатели испытывают наибольшие затруднения. Известно, что арабским студентам нелегко дается дифференциация «б»-« б »/«п»-« п », а слушателям из Африки - «д»-« д /«т»-« т ».

6. Слушайте слова, отмечайте в «листе ответов» номера слов, в которых вы слышите звонкие звуки «б» или « б ».

7. Слушайте слова, отмечайте в «листе ответов» номер слова, в котором вы слышите глухие звуки «т» или « т ».

Выбор следующего задания определялся наблюдениями за теми трудностями, с которыми сталкиваются иностранные слушатели при дифференциации гласных «о» и «у». Эти трудности, в первую очередь, характерны для арабских студентов, но нельзя сказать, что африканские слушатели и студенты из Китая не испытывают подобных затруднений.

8. Слушайте слова, отмечайте в «листе ответов» номер слова, - в начале которого вы слышите звук «у»;

- в котором вы слышите звук «о».

Девятое задание, из серии предназначенных для проверки сформированности фонематического слуха, предполагало выбор одного слова из двух предложенных. В «листе ответов» было дано 50 пар близких по звучанию слов. Преподаватель читал только одно слово из пары, студенты должны были его подчеркнуть.

9. Слушайте слова, подчеркивайте в «листе ответов» услышанное слово в каждой паре.

Посредством следующего задания предполагалось проверить умение слушателей определять ударный слог. Выбор этого задания был обусловлен тем, что ударение в русском языке разноместное, подвижное, вариативное. «Слышать» ударный слог – важное умение, необходимое для успешного аудирования.

10. Слушайте слова и словосочетания, в подчеркнутых в «листе ответов» словах ставьте ударение.

Последнее задание первого блока было направлено на то, чтобы проверить умение распознавать интонационный рисунок услышанной фразы. Студентам было предложено 10 фраз, некоторые из которых имели идентичный состав словоформ, т.е. единственным различительным признаком которых была интонация. Умышленно не были взяты восклицательные конструкции, т.к. они не характерны для языка специальности.

11. Слушайте фразы, «в листе ответов» пишите номер услышанной фразы в соответствующую колонку: «утверждение», «побуждение», «вопрос».

Результаты эксперимента по определению уровня сформированности речевого слуха представлены в табл. 1 в процентном выражении (число правильно выбранных реакций от общего количества вариантов).

Определение уровня сформированности речевого слуха у иностранных студентов перед началом занятий по экспериментальной программе (в %) твердости-мягкости на конце слова « р »/«л»-« л »

« с »/«з»-« з »/«ц»

« б »/«п»-« п »

« д »/«т»-« т »

сунка услышанной фразы Анализ данных, полученных в ходе эксперимента, позволил сделать вывод о том, что речевой слух, как фонематический, так и интонационный, к началу вводно-предметного курса дисциплины «Язык специальности»

сформирован недостаточно.

Проанализируем основные ошибки, допущенные иностранными слушателями при выполнении заданий. Здесь же отметим, что наряду с ошибками, присущими всем испытуемым, существуют трудности, связанные с национальной принадлежностью учащихся, с особенностями фонетической системы их родного языка.

Среднее количество ошибок при выполнении первого задания составило 31 из 50-ти предложенных вариантов. Как и предполагалось, слушатели с большими затруднениями дифференцировали фонемы по твердости – мягкости. Хуже всего подобное распознавание далось китайским студентам, но нельзя не отметить, что и африканские, и арабские слушатели не справились с выполнением задания.

Что касается второго задания, в котором слушателям предлагалось дифференцировать фонемы «ы» и «и», а следовательно, определить являлся предшествующий этим фонемам звук твердым или мягким, отметим, что было сделано 36 ошибок из 60-ти вариантов. Результаты подтвердили тот факт, что распознавание «ы» - «и» - традиционно трудный участок для слушателей различных национальных групп.

Анализ результатов третьего задания, в котором было сделано ошибок из 50-ти предложенных вариантов, позволил сделать вывод о том, что, как и предполагалось, дифференциация фонем «р»-« р »/«л»-« л » это «камень преткновения» для китайских слушателей. Количество ошибок в работах арабских и африканских студентов также велико.

Дифференцировать шипящие и свистящие согласные с большим трудом удалось слушателям разных национальных групп, об этом свидетельствуют 13 ошибок из 20-ти вариантов в четвертом задании и 12 ошибок из 20-ти вариантов в задании 5.

Следующие два задания касались дифференциации фонем по звонкости – глухости. Как и предполагалось, арабские студенты плохо «слышат»

«б»- « б »/«п»-« п », китайцам и африканцам это задание удалось выполнить несколько лучше. Из 20-ти предложенных вариантов в шестом задании было сделано 11 ошибок. Также подтвердились прогнозы, касающиеся дифференциации фонем «д»-« д »/«т»-« т », было сделано 10 ошибок из 20-ти вариантов, наибольшее число ошибок в этом задании было допущено африканскими слушателями.

Посредством задания 8 проверялось умение распознавать на слух гласные «о»/«у». Из 50-ти предложенных вариантов было допущено ошибок, что свидетельствует о несформированности данного умения.

Задание 9 вызвало большие затруднения. Выбор слова из созвучной пары оказался «слабым» участком для слушателей всех национальных групп, что и не удивительно, так как в этом задании воедино были собраны основные сложные моменты, связанные с дифференциацией фонем. Было сделано 33 ошибки из 50-ти предложенных вариантов.

В десятом задании слушателям предлагалось проставить ударения в предъявленных словах. Достаточно большое число слушателей справилось с данным видом работы. В среднем была допущена 21 ошибка из 50-ти предложенных вариантов. Однако говорить о том, что умение определять ударный слог слова сформировано полностью, на данном этапе обучения преждевременно, о чем свидетельствуют допущенные слушателями ошибки.

Анализ результатов выполнения вышеперечисленных заданий показывает, что фонематический слух иностранных слушателей перед вводнопредметным курсом по дисциплине «Язык специальности» сформирован недостаточно для полноценной работы с аудитивными материалами и требует дальнейшего развития.

Последнее задание данного блока было направлено на определение сформированности умения различать интонационный рисунок предложенных на слух фраз. Отметим, что из 10-ти фраз правильно «услышаны» были лишь 3. Это говорит о том, что интонационный слух на данном этапе обучения практически не сформирован. Учащиеся не могут различить вопросительные, повествовательные и побудительные конструкции, особенно если предложенные фразы имеют идентичный состав словоформ.

Следующий блок заданий, предложенный слушателям в ходе констатирующего эксперимента, касался определения объема их оперативной памяти (см. Приложение 2).

Для определения объема оперативной памяти слушателям были предложены следующие задания:

1. Прослушайте ряды изолированных тематически не связанных слов и запишите их в «лист ответов», например:

- Здание, маленький, карандаш, лежать, кресло.

2. Прослушайте ряды изолированных тематически связанных слов и запишите их в «лист ответов», например:

- жить, старший, брат, семья, родной, скучать, дом.

Ряды слов включали в себя 5, 7 и 9 лексических единиц.

3. Прослушайте законченные фразы и затем запишите их в «лист ответов», например:

- Я люблю читать, слушать музыку и играть в шахматы.

Фразы состояли из 5-ти, 7-ми и 9-ти лексических единиц и были построены на основе знакомых слушателям лексем и грамматических правил.

4. Прослушайте ряды незнакомых слов и затем запишите их в «лист ответов», например:

- Наука, целое, равно, дробь, формула.

Ряды слов включали в себя 5, 7 и 9 лексических единиц.

5. Прослушайте законченные фразы, состоящие из 5-ти, 7-ми и 9-ти незнакомых слов, и запишите их в лист ответов, например:

- Мы знаем четыре математических действия: сложение, вычитание, умножение и деление.

При выборе количества предлагаемых для прослушивания лексических единиц учитывались психологические исследования объема оперативной памяти, составляющей 7±2 слова.

Результаты представлены в табл. 2.

Определение объема оперативной памяти у иностранных студентов перед началом занятий по экспериментальной программе (целые связанные знакомые слова занные знакомые слова знакомых слов незнакомых слов Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что на начальном этапе изучения иностранцами русского языка объем оперативной памяти слушателей в среднем составляет три слова, что является недостаточным для процесса восприятия звучащего речевого сообщения, построенного на материале языка специальности.

Проанализируем основные трудности, с которыми встретились слушатели при выполнении заданий.

Во-первых, отметим, что на данном этапе обучения слушатели практически не готовы к восприятию и запоминанию предлагаемых изолированных лексических единиц и, в меньшей степени, законченных фраз. Подобные задания вызывают у студентов психологический дискомфорт, что вполне объяснимо. Объем оперативной памяти слишком мал, учащиеся не могут запомнить весь словарный ряд и фразу до конца, они сбиваются, это вызывает неудовлетворение результатами своей деятельности. Наблюдения свидетельствуют о том, что к подобному виду упражнений студенты должны быть готовы в первую очередь психологически, что и должно учитываться при дальнейшей работе по увеличению оперативной памяти слушателей.

Во-вторых, нельзя не учитывать то, что на данном этапе у учащихся еще не сформированы навыки письма, что также является препятствием в выполнении предложенных заданий. При анализе и обработке результатов не учитывались фонетические недочеты и грамматические ошибки, если эти ошибки не влияли на понимание записанного, т.е. были коммуникативно незначимыми.

Наибольшие затруднения вызвало запоминание и воспроизведение незнакомых изолированных слов. С этим заданием не справился ни один из испытуемых. Максимальное количество воспроизведенных слов равнялось двум единицам. Не лучшим образом обстояло дело и с воспроизведением законченных фраз, составленных из незнакомой студентам лексики.

Самое большее, что удалось записать учащимся - «Масса тела – это », «Химия изучает », «Мы знаем 4 ».

Объем оперативной памяти возрастал, если предъявляемые для восприятия и запоминания лексические единицы были знакомы слушателям. Учащимися было воспроизведено в среднем по три знакомые тематически не связанные лексические единицы из каждого словарного ряда. Лучшие результаты – это четыре воспроизведенных слова.

Результаты улучшались при восприятии знакомых тематически связанных лексических единиц. Об этом свидетельствует средний показатель – четыре воспроизведенные слова из каждого ряда. Лучший результат – полностью воспроизведенный словарный ряд, состоящий из пяти единиц.

Еще больший прогресс наблюдался при восприятии и воспроизведении законченных фраз, составленных из знакомых слушателям слов и построенных на основе знакомых слушателям грамматических правил. Многим удалось полностью воспроизвести первую предложенную фразу: «Вечером я обычно гуляю в парке». Немногие справились со второй фразой:

«Я люблю читать, слушать музыку и играть в шахматы». Последнюю фразу, состоящую из 9-ти слов не удалось воспроизвести ни одному из испытуемых.

Можно сделать вывод о том, что объем оперативной памяти возрастает, во-первых, при предъявлении знакомых лексических единиц, вовторых, при предъявлении тематически связанных лексических единиц и, в-третьих, при предъявлении законченных фраз, состоящих из знакомой слушателям лексики и построенных на основе знакомых грамматических правил.

Следовательно, для успешного аудирования на материале языка специальности необходимо проведение специальной тренировочной работы по увеличению объема оперативной памяти, в том числе и при работе с незнакомой лексикой.

Следует обратить внимание также на то, что число коммуникативно значимых ошибок при воспроизведении предъявленных для восприятия материалов велико. Зачастую записанные студентами слова невозможно узнать. Это свидетельствует о несформированности речевого слуха учащихся, о чем уже говорилось выше.

Переходя к описанию третьего блока заданий, отметим, что в качестве основных характеристик понимания прослушанного речевого сообщения исследователями выделяются полнота - количественная мера информации, извлеченной из текста; точность – качественная сторона восприятия, правильность понимания языковой формы текста; глубина – интерпретация извлеченной из текста информации [165]. В рамках настоящей работы анализируется лишь степень полноты понимания прослушанного сообщения, так как рассматривается начальный этап обучения иностранцев аудированию. Условной единицей при определении степени полноты понимания текста является факт. Факты подразделяются на главные и второстепенные, в зависимости от их смыслового веса. Степень полноты понимания – это отношение числа понятых фактов ко всем фактам текста.

При определении степени полноты понимания анализируются следующие умения:

- выделять отдельные факты;

- обобщать факты, устанавливать их иерархию;

- соотносить отдельные факты текста друг с другом.

В ходе констатирующего эксперимента выявлялись умения определять тему прослушанного текста, делить сообщение на части и ориентироваться в его структуре, а также отвечать на вопросы, относящиеся к информации, заключенной в прослушанном сообщении. В целях определения уровня сформированности перечисленных умений студентам было предложено озвученное речевое сообщение, состоящее из 150 слов (учитывались самостоятельные лексические единицы). Для сообщения была выбрана тема, проработанная со слушателями на занятиях по русскому языку. В соответствии с требованиями, предъявляемыми к аудируемым источникам на данном этапе обучения, предложенный текст включал в себя не более 2х % неизученной лексики и не содержал незнакомых слушателям грамматических конструкций. Сообщение предъявлялось для прослушивания два раза в темпе 100 - 120 слогов в минуту.

Для иллюстрации приведем предложенный для прослушивания текст о Москве (см. Приложение 3).

1. Прослушайте текст и выберите из представленных в «листе ответов» заголовков один, наиболее точный, по вашему мнению.

В мире много больших городов - Лондон, Париж, Пекин. У каждого есть любимый город. Сегодня я хочу рассказать вам о моем любимом городе – о Москве.

Вы знаете, что Москва – столица России. В Москве находятся самые важные административные, политические и экономические структуры страны. В Москве работает правительство и президент России.

Москва – самый большой город России.

Москва очень старый город. Ее основал князь Юрий Долгорукий в 1147 году. История Москвы – это история России. Исторический центр города – Кремль и Красная площадь. Интересно погулять по центральным улицам города. Красная площадь – самая старая и самая красивая площадь Москвы.

Москва – культурный центр России. В Москве много театров. Вы, конечно, слышали о Большом театре. Он находится в Москве. Наверное, вы знаете о Третьяковской галерее. Этот и другие музеи находятся в Москве. В Москве никогда не бывает скучно, потому что всегда есть, куда пойти. Можно пойти в театр, на концерт или просто погулять по городу.

В Москве интересно учиться. В Москве два университета, сто институтов. В них учится много студентов из России и других стран мира.

В Москве находится самая большая библиотека России – библиотека имени Ленина. Московские университеты и институты дают хорошее образование. Многие хотят учиться в Москве. Москва – это город студентов.

Я очень люблю Москву и советую вам обязательно поехать туда и познакомиться с этим удивительным городом.

Предлагаемые варианты заголовков текста 1. История Москвы.

2. Москва – культурный центр.

3. Мой любимый город.

4. Москва – столица России.

5. Москва – город студентов.

6. Административный центр России.

Известно, что заголовок в общем виде отражает основную тему сообщения, включающую в себя информацию о содержащихся в тексте фактах.

Наиболее предпочтительный вариант заголовка вышеприведенного сообщения - «Мой любимый город», так как это название является обобщающим по отношению к остальным 5-ти заголовкам, которые называют лишь какую-либо одну из частей текста. Правильный выбор заголовка свидетельствует о том, что учащиеся могут «охватывать» текст в целом, учитывать все факты сообщения, т.е. понимать, «о чем этот текст», и обобщать свои наблюдения. Неверный же выбор свидетельствует о том, что студенты фиксируют внимание на одной из прослушанных частей сообщения и тем самым не представляют прослушанное сообщение как единое целое.

После выполнения студентами первого задания текст читался повторно в более быстром темпе. Далее слушателям предлагалось выполнить следующее задание:

2. Прочитайте данный в «листе ответов» план текста, расположите пункты плана в соответствии с логикой изложения материала.

- Москва – административный, политический и экономический центр России - Москва – город студентов - Культурные места столицы Посредством этого задания проверялось умение членить прослушанное сообщение на части и ориентироваться в его структуре. Правильное выполнение задания свидетельствует о том, что слушатели могут удерживать воспринимаемую информацию в памяти до конца прослушивания и представляют логическую структуру изложения фактов.

Приведенные задания (1 и 2) оценивались по критерию «выполнено – не выполнено». Результаты их обработки представлены в табл. 3 в процентном выражении (количество слушателей, правильно выполнивших задания, от общего числа участников эксперимента).

Третье и четвертое задания были направлены на проверку умения отвечать на вопросы, относящиеся к информации, заключенной в прослушанном сообщении.

3. Прослушайте утверждения, согласитесь или не согласитесь с ними.

В тексте говорится о столицах разных стран мира.

В тексте говорится о столице России.

В тексте говорится о Москве.

В Москве работает правительство и президент России.

Москву основал князь Юрий Долгорукий в 1747 году.

История Москвы – это история всей России.

Красная площадь – самая современная и самая красивая площадь города.

Большой театр находится в Москве.

Третьяковская галерея находится не в Москве.

В Москве никогда не бывает скучно, потому что всегда есть, куда пойти.

В Москве сто университетов и два института.

Самая большая библиотека России – библиотека имени Пушкина.

Утверждения читались преподавателем два раза с интервалом, достаточным для ответа. В «листе ответов» студенты должны были написать «да» или «нет» рядом с номером соответствующего утверждения.

4. Слушайте вопросы, выбирайте правильный вариант ответа.

1. В каком городе находятся все самые важные административные, политические и экономические структуры России?

2. Кто основал Москву?

а) князь Юрий Долгоногий;

б) граф Юрий Долгорукий;

в) князь Юрий Долгорукий.

3. Что является историческим центром Москвы?

б) Кремль и Красная площадь;

4. Почему Москва является культурным центром?

а) потому что там много театров, кинотеатров, музеев, выставок;

б) потому что там интересно и весело жить;

в) потому что вечером всегда можно пойти гулять в центр города.

5. Сколько университетов находится в Москве?

6. Почему многие хотят учиться в Москве?

а) потому что в Москве много театров, выставок, музеев;

б) потому что в Москве находится самая большая Российская библиотека;

в) потому что московские университеты и институты дают хорошее образование.

Вопросы читались преподавателем два раза с интервалом, достаточным для фиксации варианта ответа.

Выбор этих заданий обусловливался необходимостью проверки сформированности у слушателей умения воспринимать отдельные факты сообщения (главные и второстепенные).

При обработке результатов третьего задания учитывалось число правильных реакций от общего числа утверждений; при обработке результатов четвертого задания - число правильно выбранных вариантов от общего числа вопросов. Результаты представлены в табл. 3 в процентном выражении.

Определение степени полноты понимания иностранными студентами прослушанного речевого сообщения перед началом занятий по экспериментальной программе (в %) сообщения на части Определение умения отвечать на вопросы утверждением вопрос Анализ данных, полученных в ходе эксперимента по определению уровня владения начальными умениями и навыками при работе с воспринятым на слух связным речевым сообщением, позволил сделать следующие выводы:

На анализируемом этапе изучения русского языка у многих слушателей еще не сформировалось умение правильно определять тему аудируемого текста. При выборе заголовка из предложенных вариантов студенты фиксировали свое внимание на одной из прослушанных частей сообщения и не «охватывали» текст в целом.

Это свидетельствует о том, что большинство слушателей не может довести процесс аудирования до конца, с трудом удерживает в памяти предложенную на слух информацию, не учитывает все факты сообщения, фиксируя свое внимание лишь на отдельных.

Отметим, что на данном этапе обучения слушатели психологически не готовы к восприятию цельных речевых сообщений. Студенты быстро утомляются, их внимание рассеивается, процесс восприятия становится прерывистым и значительное количество информации «проходит» мимо слушателей.

Относительно умения членить текст на части и ориентироваться в его структуре отметим, что с данным видом работы справились лишь 5 из 20-ти испытуемых. Подавляющее большинство студентов не сумело даже после повторного прослушивания восстановить в памяти структуру текста и правильно расположить предложенные пункты плана. Это опять связано с тем, что студенты еще не могут до конца прослушивания удерживать в памяти предъявляемую информацию, объем их памяти слишком мал.

Таким образом, перед началом вводно-предметного курса слушатели не готовы к делению текста на смысловые части. Это умение должно целенаправленно развиваться на занятиях по дисциплине «Язык специальности», ибо без него невозможен процесс полноценного аудирования сообщений, в том числе и на профессиональную тему.

Относительно умения отвечать на вопросы, относящиеся к информации, заключенной в прослушанном сообщении, можно отметить, что при выполнении задания 3 (согласие – несогласие с утверждением) возникло меньше затруднений, чем при выборе правильного варианта ответа на предложенные вопросы.

Слушатели практически не сделали ошибок при выборе реакций на следующие утверждения: «В тексте говорится о столицах разных стран мира». «В тексте говорится о столице России». «В тексте говорится о Москве». «История Москвы – это история всей России». Проблемы возникли со следующими утверждениями: «Москву основал князь Юрий Долгорукий в 1747 году». «Красная площадь – самая современная и самая красивая площадь города». «Третьяковская галерея находится не в Москве».

«В Москве сто университетов и два института». «Самая большая библиотека России – библиотека имени Пушкина».

Это объясняется тем, что детали, конкретику (второстепенные факты) студенты воспринимают значительно хуже, чем главные факты прослушанного сообщения. Отсутствие сконцентрированного внимания мешает студентам улавливать «подвохи», допущенные в утверждениях.

То же самое можно отметить и при выборе правильного варианта ответа на вопросы. Значительно проще слушателям выбрать вариант ответа на вопросы: «В каком городе находятся все самые важные административные, политические и экономические структуры России?»; «Что является историческим центром Москвы?», чем «Почему Москва является культурным центром?»; «Кто основал Москву?»; «Сколько университетов находится в Москве?»; «Почему многие хотят учиться в Москве?».

Сделаем вывод: к началу занятий по дисциплине «Язык специальности» студенты не готовы отвечать на вопросы, касающиеся информации, заключенной в предложенном на слух речевом сообщении. Это свидетельствует о несформированности у слушателей умения выделять все факты сообщения, т.е. степень полноты понимания является недостаточной.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что к началу занятий по дисциплине «Язык специальности» слушатели не готовы воспринимать на слух законченное речевое сообщение, так как еще не могут с должным умением определять тему прослушанного текста; членить сообщение на части и ориентироваться в его структуре; фиксировать и удерживать в памяти все факты сообщения (главные и второстепенные) и отвечать на вопросы, относящиеся к фактам, заключенным в прослушанном тексте.

В заключение отметим, что вышеперечисленные умения при работе со звучащим речевым сообщением тесно связаны с формированием и развитием основных психологических механизмов аудирования. Зрелое восприятие звучащих речевых сообщений невозможно без формирования механизмов вероятностного прогнозирования и осмысления, которые являются базовыми для осуществления процесса аудирования.

Подводя итог анализу результатов констатирующего эксперимента, суммируем выводы, сделанные по трем блокам заданий.

I. К началу вводно-предметного курса по дисциплине «Язык специальности» речевой (фонематический и интонационный) слух сформирован недостаточно для работы со звучащим речевым сообщением и требует дальнейшего развития.

II. К началу изучения дисциплины «Язык специальности» объем оперативной памяти слушателей подготовительного отделения недостаточен для аудирования текстов на профессиональную тему.

III. Перед вводно-предметным курсом по дисциплине «Язык специальности» степень полноты понимания, отражающая количественную меру информации, извлеченной слушающим из текста, низка.

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что на этапе вводнопредметного курса необходимо уделять пристальное внимание формированию и развитию базовых психологических механизмов аудирования (антиципации, осмысления, памяти), формировать и развивать речевой слух учащихся уже на новом, более сложном языковом материале.

Приступая к раскрытию и обоснованию сущности методической системы обучения иностранных слушателей аудированию, отметим, что система включает следующие элементы: цели, содержание, принципы и методы, средства (в число которых, наряду с упражнениями, учебными и наглядными пособиями, входит обучающая программа) и учебновоспитательный процесс.

§ 2. Цели и содержание системы обучения иностранных студентов аудированию сообщений на профессиональные темы Целью обучения иностранных граждан подготовительного отделения аудированию русской речи является достижение такого уровня коммуникативной компетенции, который позволяет практически пользоваться данным видом речевой деятельности, т.е. формирование и развитие аудитивных умений, при наличии которых не расчленяется форма и содержание воспринимаемого высказывания. Коммуникативная компетенция есть «способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество языковой личности» [174, с.30]. Учащийся владеет коммуникативной компетенцией, если он в условиях прямого или опосредованного контакта успешно решает задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка.

иностранцев, приехавших в Россию для получения профессии, в первую очередь мы ставим цель помочь слушателям овладеть этим видом речевой деятельности для приобретения знаний по изучаемым профилирующим дисциплинам. Данная цель конкретизируется потребностью овладения навыками и умениями, необходимыми для восприятия и понимания лекций по общеобразовательным и специальным дисциплинам.

Обращаясь к проблеме обучения аудированию на этапе вводнопредметного курса, еще более конкретизируем поставленную цель и сформулируем ее следующим образом: сформировать у иностранных слушателей такие умения и навыки, которые позволили бы им по окончании вводного курса слушать и понимать речь преподавателей профилирующих дисциплин.

Под содержанием обучения аудированию понимается все то, что должно быть передано учащимся и усвоено ими ради достижения конечной цели – формирования коммуникативной компетенции в указанном виде речевой деятельности.

«Аудирование – активный мыслительный процесс, направленный на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений, что предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение соответственно изменившейся ситуации и особенностям речевого потока» [144, с.226]. Аудирование как речевая деятельность основано на умениях, а умения опираются на определенные навыки.

В свою очередь, формирование умений и навыков аудирования должно осуществляться с опорой на знания в области фонетической, лексической и грамматической подсистем языка, полученные слушателями на занятиях по русскому языку. На уроках по дисциплине «Язык специальности» учащиеся также овладевают знаниями о лексико-грамматических особенностях определенного языкового пласта. Однако при обучении профессиональному общению слушатели должны овладеть не только знаниями о системе изучаемого языка, но и определенными знаниями в области предмета специальности (математики, химии, физики), на материале которого проводится обучение аудированию. Таким образом, можно говорить о взаимосвязанном формировании и развитии предметной, языковой и коммуникативной компетенции при обучении иностранцев слуховому восприятию речи на материале языка специальности.

В процессе обучающего эксперимента формировались аудитивные навыки и умения слушателей, которые использовались ими при восприятии и понимании озвученных речевых сообщений на специальные темы.

В методике преподавания иностранных языков навык понимается как автоматизированное действие с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом в процессе рецептивной или продуктивной деятельности [52, с.141]. Умение же определяется как освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков [52, с.317].

В содержании обучения аудированию, как рецептивному виду речевой деятельности, выделяются следующие группы навыков:

- навыки подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи (звуки, звукосочетания, интонация);

- навыки неопосредованного понимания слов (лексические навыки аудирования);

- навыки подсознательного распознавания грамматических форм речи на морфологическом и синтаксическом уровнях в их соотношении с определенным значением (грамматические навыки аудирования).

Как отмечает Е.И.Пассов, очень важна степень взаимоотношений названных групп навыков. «В аудировании, в конечном счете, все зависит от того, насколько навыки второй и третьей групп были связаны с навыками первой группы, т.е. формировались ли они в условиях восприятия и понимания речи на слух, достаточен ли был такой процесс количественно и качественно» [144, с.227]. Таким образом, умение аудировать есть владение перечисленными навыками в целях понимания на слух каждый раз новых сообщений в новых ситуациях.

По мнению А.А.Леонтьева, коммуникативное умение – это способность дифференцированно использовать для различных коммуникативных целей различные речевые навыки [114]. Совершенно очевидны принципиальные различия между природой навыков и умений в разных видах речевой деятельности, невозможность их механического переноса из одного в другой при всей их естественной взаимосвязи. Компоненты содержания обучения разным видам речевой деятельности отличны от содержания обучения иностранному языку в целом.

Исходный уровень аудирования, т.е. такой уровень, когда учащимися уже приобретена способность понимать на слух простое речевое сообщение, предполагает наличие у обучаемых восьми умений (членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения; устанавливать логические связи между элементами текста; отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное; определять тему сообщения; выделять главную мысль; принимать сообщение до конца без пропусков; воспринимать речь в естественном медленном темпе; принимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз). Отметим, что данные умения являются инвариантными, т.е. лежащими в основе восприятия и понимания озвученного речевого высказывания любого стиля речи.

При этом влияние отдельных умений на процесс приема сообщения и на его результат, т.е. на понимание текста, неодинаково. Есть умения, определяющие коммуникацию (при их отсутствии коммуникация не состоится), и есть умения, оказывающие лишь определенное воздействие на коммуникацию (сообщение может быть понято лучше или хуже в зависимости от их сформированности).

Естественно, что в первую очередь должны быть сформированы те умения, которые определяют успешность акта коммуникации. К ним исследователи относят следующие: отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное; определять тему и факты сообщения; устанавливать логические связи между элементами текста; принимать сообщение до конца без пропусков; воспринимать речь в естественном медленном темпе; принимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз.

Однако, выделяя инвариантные умения, составляющие исходный уровень аудирования, следует помнить о специфике рассматриваемого в настоящем исследовании этапа обучения восприятию и пониманию речи на слух – вводно-предметного курса по профилирующим дисциплинам.

В связи с этим необходимо выделить специфичные умения, значимые для приема и понимания звучащего речевого сообщения на профессиональную тему. Группа этих умений нацелена на обеспечение коммуникативных потребностей слушателей подготовительного отделения и на преодоление испытываемых ими трудностей аудирования. Целенаправленное формирование этих умений является целью обучения на рассматриваемом этапе.

Как показали результаты констатирующего эксперимента, к описываемому в диссертационном исследовании этапу обучения у учащихся остается слабо развитым речевой (фонематический и интонационный) слух, объем оперативной памяти слушателей недостаточен для приема и переработки поступающей информации, также несформированными остаются умения, связанные с полнотой восприятия звучащего речевого сообщения, что свидетельствует о бездействии основных психологических механизмов аудирования.

Таким образом, к специфическим для восприятия и понимания озвученного речевого сообщения на рассматриваемом этапе могут быть отнесены следующие умения:

Умения, связанные с развитием речевого слуха:

- распознавать на слух отдельные фонемы;

- различать ударный и безударный слоги;

- распознавать интонационный рисунок предложенных фраз.

Умения, связанные с формированием основных психологических механизмов аудирования:

- воспринимать и запоминать изолированные слова в количестве не менее 7 ± 2 единиц;

- воспринимать и запоминать законченные фразы, состоящие не менее чем из 7 ± 2 единиц;

- удерживать в памяти отдельные предложения и фрагменты микротекста, опорные слова, смысловые вехи;

- объединять отдельные факты в смысловое целое и целостно воспринимать звучащее сообщение;

- определять тему аудиотекста;

- осознавать общий логический план сообщения (устанавливать смысловые отношения между частями текста);

- отделять главную информацию от второстепенной;

- выходить из затруднительного положения с помощью языковой и контекстуальной догадки, прогнозирования, зрительной опоры;

- предсказывать конец синтагмы (вероятностное прогнозирование на уровне группы слов).

Умения, связанные с преодолением основных трудностей аудирования:

- сохранять концентрированное внимание до конца изложения материала (принимать сообщение до конца без пропусков);

- воспринимать звучащее сообщение в естественном медленном темпе;

- удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз;

- узнавать на слух информацию, поступающую из разных источников.

Таким образом, перед нами стоит задача подготовки иностранных слушателей к более качественному и полному пониманию звучащих речевых сообщений на профессиональную тему. Цель этого - помочь будущим студентам воспринимать лекционный материал на основных курсах неязыкового вуза.

Формирование указанных навыков, инвариантных и специфических умений осуществлялось в ходе реализации программы экспериментального обучения (ЭО).

§ 3. Содержание и структура экспериментальной программы.

Принципы, положенные в основу экспериментального обучения Для достижения целей настоящего исследования составлена экспериментальная программа «Обучение иностранных слушателей аудированию на материале языка специальности на этапе вводно-предметного курса». Программа рассчитана на 54 часа аудиторных занятий и неоднократно апробирована при работе с группами иностранных слушателей подготовительного отделения Центра предвузовской подготовки и обучения иностранных граждан Нижегородского государственного архитектурностроительного университета. На основе данной программы создано и издано учебное пособие для иностранных граждан по обучению аудированию на материале языка специальности, активно используемое в учебном процессе.

Выработка аудитивных умений и навыков - это лишь одна из частных задач, стоящих перед преподавателем дисциплины «Язык специальности». Решение ее должно сочетаться со многими другими: обогащением терминологического словаря учащихся; формированием и развитием компетенции студентов в области грамматики; обучением письму и чтению на базе специальной лексики и грамматических конструкций и пр. и осуществляться на базе комплексного подхода к языковым фактам. Таким образом, экспериментальная программа, имея собственные цели и задачи, должна «вписаться» в общую программу обучения иностранцев языку специальности как органичная часть последней.

Вся экспериментальная программа разделена на три тематических блока, соответствующих основным дисциплинам специальности, изучаемым слушателями на подготовительном отделении, - «Математика», «Химия», «Физика», каждый из которых рассчитан на 18 часов аудиторных занятий (по три аудиторных часа на каждый урок). Приоритетные направления в рамках настоящего экспериментального обучения, представленные во всех блоках программы, - это формирование и развитие речевого (фонематического и интонационного) слуха; увеличение словаря мгновенно узнаваемых и понимаемых лексических единиц и грамматических конструкций, характерных для изучаемой специальности; развитие основных психологических механизмов аудирования (осмысления, памяти и вероятностного прогнозирования); развитие темповых характеристик восприятия звучащей речи; формирование умения воспринимать звучащий материал при однократном предъявлении; формирование умений работать с различными источниками аудируемых сообщений; формирование и развитие умений по извлечению информации из звучащего текста (полноты понимания звучащего материала). Целесообразно представить анализируемую программу обучения в виде таблицы.

Программа по обучению иностранных студентов аудированию на материале дисциплины «Яык специальности»

Основные разделы (блоки) про- Форма организации обучения I блок. «Математика»

1. Наука математика. Целые числа лекционно-практическое 2. Математические действия лекционно-практическое 5. Возведение в степень лекционно-практическое II блок. «Химия»

1. Наука химия. Химические эле- лекционно-практическое менты и их символы 2. Химические вещества и их фор- лекционно-практическое мулы 3. Состав вещества. Простые и слож- лекционно-практическое ные вещества 4.Агрегатный состав вещества. лекционно-практическое Свойства вещества 5. Физические и химические явления лекционно-практическое III блок. «Физика»

1. Физические величины и единицы лекционно-практическое их измерения 2. Векторные и скалярные физиче- лекционно-практическое ские величины 4. Прямолинейное и криволинейное лекционно-практическое движение 5. Равномерное и неравномерное лекционно-практическое движение Следует отметить «двухслойность» презентуемой обучающей программы. С одной стороны, она рассчитана на подготовку учащихся к началу занятий по предметам – математике, химии и физике (предметы выбраны в соответствии с существующей программой обучения естественнонаучного направления). Деление программы на блоки осуществлено именно на этом основании. Темы уроков также выбраны с учетом учебных программ по специальным дисциплинам и согласованы с преподавателямипредметниками. В соответствии с этим формируется предметная компетенция учащихся: вводится новая, необходимая для соответствующих курсов лексика; изучается актуальный на данном этапе грамматический материал; предлагается для прослушивания информация, соответствующая потребностям и интересам учащихся. Таким образом, посредством внедрения программы в учебный процесс осуществляется помощь преподавателямпредметникам, начинающим занятия по дисциплинам не с «чистого листа», а на основе проработанного и усвоенного материала.

С другой стороны, направленность программы на обучение аудированию диктует соответствие заданий поставленным целям. В каждом из тематических блоков решаются задачи по формированию и развитию аудитивных умений и навыков в соответствии с уровнем освоения материала.

Важнейшее значение при работе с материалом первого блока имеет развитие речевого слуха и имитативных навыков слушателей на базе языка специальности, а также формирование психологических механизмов осмысления и слуховой памяти. Основная задача второго блока программы – продолжение формирования и развития психологических механизмов осмысления и памяти, а также отработка прогностических умений учащихся.

Ведущее направление третьего блока - работа по увеличению объема воспринимаемой и понимаемой информации прослушанного сообщения, а также по созданию условий, приближенных к реальной коммуникации.

Выделение приоритетных направлений при работе с каждым из представленных в программе блоков ни в коей мере не отрицает того, что на всех этапах обучения развитие аудитивных умений и навыков осуществляется в тесной взаимосвязи и взаимодополняемости. Следовательно, во всех блоках присутствуют задания, направленные на развитие речевого слуха и психологических механизмов аудирования; на увеличение словаря мгновенно узнаваемых и понимаемых лексических единиц и грамматических конструкций; на развитие темповых характеристик восприятия звучащей речи; на формирование умения воспринимать звучащий материала при однократном предъявлении; на формирование умения работать с различными источниками аудируемых сообщений; на увеличение полноты понимания звучащего материала.

В основе экспериментальной программы лежат принципы, вытекающие из целей обучения и психологических особенностей усвоения иностранцами русского языка. В методике под принципами обучения понимается «методическое отражение познанных законов и закономерностей, определяющее требования к системе обучения в целом и ее отдельным компонентам» [52, с.221].

Выделяются две группы принципов обучения:

- общедидактические, используемые при обучении любой дисциплине;

- методические – общие и частные, отражающие специфику изучаемой дисциплины.

Впервые дидактические принципы были сформулированы Я.А.Коменским. Наименования их в основном сохранились до наших дней, хотя содержание видоизменялось в связи с развитием педагогики и смежных с ней наук. К проблеме принципов обучения обращались такие ученыедидакты, как Ю.К.Бабанский [19], Б.В.Беляев [21], И.Л.Бим [23], Т.И.Капитонова [89], В.Г. Костомаров [96] и другие.

При создании программы экспериментального обучения учитывались следующие общедидактические принципы: научности, систематичности и последовательности, доступности, сознательности, активности, наглядности, прочности усвоения материала и индивидуализации обучения.

Для методики РКИ, как самостоятельной научной дисциплины, важную роль играют методические принципы. Попытки обосновать и классифицировать их предпринимали многие исследователи (А.Р.Арутюнов [17], Б.А.Глухов и А.Н.Щукин [52], Е.И.Пассов [144] и другие), предлагавшие разный набор и определение этих принципов. В рамках экспериментальной программы нашли применение следующие принципы: коммуникативности, концентризма, профессиональной направленности, учета родного языка учащихся, аппроксимации, беспереводности, взаимодействия видов речевой деятельности, интенсивности [52].

Характеризуя реализацию перечисленных принципов, отметим, что в рамках презентуемой программы наиболее существенным является учет профессиональной направленности, сознательности и активности учащихся. Рассматривая процесс обучения аудированию применительно к языку специальности, невозможно не учитывать интересы слушателей и их стремление овладеть определенной профессией. Учет принципа профессиональной направленности особенно актуален в неязыковых вузах, в условиях вводно-предметного курса по дисциплинам он становится одним из ведущих. Методисты рекомендуют осуществлять профессиональную направленность по возможности раньше, так как это обеспечивает стимулирование интереса к изучению языка. В экспериментальной программе реализация указанного принципа обеспечивается уже самой формулировкой целей и задач курса «Язык специальности» - обучение слушателей профессиональному общению на иностранном языке.

Бесспорно, что путь овладения языком специальности не будет успешным, если процесс обучения не будет сознательным. Достижение сознательности в обучении восприятию и пониманию звучащих речевых сообщений в свою очередь неразрывно связано с активностью учеников.

Чтобы учебная деятельность была активной, надо, чтобы задачи обучения были поняты и приняты слушателями, имели значимость для них. Принцип активности предполагает напряженность психических процессов у обучаемых, в первую очередь их внимания, памяти и воли. Основными источниками активности учащихся являются их цели, мотивы, желания и интересы, именно в этом и заключается связь сознательности и активности с принципом профессиональной направленности. В экспериментальной программе применение данных принципов отражено в использовании аудитивных материалов, построенных на базе лексико-грамматического материала языка специальности и отвечающих профессиональным потребностям и интересам слушателей.

Следующая группа принципов, имеющая немаловажное значение для достижения поставленных в экспериментальной программе целей, - это принципы научности, систематичности и последовательности, концентризма и доступности. Отмеченная выше «двухслойность» программы диктует введение сведений об изучаемых предметах и языке, соответствующих представлениям, имеющимся в современной науке. Но в то же время в процессе обучения нужно учитывать естественные трудности при овладении аудированием, возникающие у иностранных слушателей на начальном этапе обучения и приводящие к необходимости особого описания языковых явлений и дисциплин специальности, которое отличается от научного, но в то же время адекватно ему. В связи с этим принцип научности дополняется принципом доступности. Изложение изучаемого материала в соответствии с научными данными невозможно без соблюдения принципа систематичности и последовательности, проявляющегося в выборе тематики, расположении языкового материала и развитии умений и навыков. В дидактике существует четыре правила, конкретизирующих этот принцип:

от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому. Принцип систематичности и последовательности учитывает последовательность формирования умений и навыков при обучении речевой деятельности на иностранном языке.

Тесным образом с принципом систематичности и последовательности связан методический принцип концентризма при подаче учебного материала. В каждом из тематических блоков, составляющих экспериментальную программу, на разных уровнях совершенствуются умения и навыки по развитию речевого слуха и психологических механизмов аудирования, следовательно, соблюдение принципа концентризма в рамках программы позволяет представить учебный материал в более доступной форме благодаря его расположению в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному, от уже усвоенного к новому».

Выдвижение аудирования в качестве приоритетного направления при работе по экспериментальной программе не отрицает принципа взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности. В первой главе настоящего исследования отмечено, что каждый вид речевой деятельности должен развиваться с самого начала обучения и что развитие одного вида способствует развитию других, облегчает овладение ими. В экспериментальной программе учет этого принципа находит отражение в связи обучения аудированию с обучением чтению, говорению и письму. Трудно представить, как может отреагировать слушатель на воспринятое сообщение, не владея хотя бы начальными навыками говорения или письма.

Взаимосвязь в обучении аудированию и чтению осуществляется через реализацию принципа наглядности. Отдельные учебные упражнения предъявляются учащимся и в звучащем, и в печатном виде с целью одновременного включения слухового и зрительного анализаторов. В структуру каждого урока входят лекции-беседы, в которых преподаватель рассказывает о том, чем слушатели совместно с учителем будут заниматься в течение занятия. Сама форма лекции-беседы предполагает ответную реакцию слушателей через говорение. К тому же в первой половине экспериментального обучения текст лекции учащиеся одновременно воспринимают зрительно (предъявляемый материал предлагается в печатном виде). Таким образом, обучающиеся в одно и то же время слушают и читают сообщения.

Признание, что «коммуникативность – это центральная установка в обучающей деятельности всем видам речевой деятельности, при которой все учебные материалы и каждое учебное занятие должно быть направлено на выработку у учащихся способности использовать полученные знания, навыки и умения в естественном общении» [52, с.93], приводит к невозможности игнорировать принцип активной коммуникативной направленности обучения, ориентированный на формирование у слушателей их коммуникативной компетенции, понимаемой как способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения.

Следует отметить, что коммуникация не есть лишь говорение. Общение – это также и слушание, и понимание речи собеседника. При работе в экспериментальной группе коммуникативная направленность обучения осуществлялась через вовлечение слушателей в процесс общения во время презентации материала, предназначенного для усвоения и отработки, а также при выполнении предлагаемых упражнений.

Следование принципу активной коммуникативной направленности тесным образом связано с частнометодическим принципом аппроксимации.

Сущность принципа аппроксимации состоит в том, что преподаватель, оценивая речевую деятельность учащихся, имеет полное право игнорировать все те ошибки, которые не нарушают коммуникативного акта речи, не препятствуют получению искомой информации. Если в процессе ЭО слушатели, ошибаясь в собственной речи, понимают и правильно выполняют учебные задания, значит они справляются с поставленными задачами.