«Методика обучения иностранных студентов аудированию на материале языка ...»

Учет этого принципа способствует созданию благоприятной атмосферы взаимного общения, снимает у учащихся ощущение напряженности и психологического дискомфорта, что актуально в обучении аудированию, особенно при ответной реакции слушателей на предъявленное сообщение, так как бесконечное прерывание речи учащихся, как правило, приводит к отвлечению внимания и нагнетанию психологической усталости, что в итоге может сорвать весь процесс общения.

В современной дидактике рассматривается проблема личностноориентированного обучения. В общем виде принцип индивидуализации предполагает адаптацию процесса обучения к возможностям учащихся.

Применительно к обучению русскому языку как иностранному это означает учет индивидуально-психологических, национальных, социокультурных особенностей учащихся. При разработке программы ЭО учитывались эти особенности и при необходимости методика трансформировалась в зависимости от контингента обучаемых с учетом специфики родного языка слушателей. В качестве основного объекта воздействия в экспериментальной программе выступают психические процессы и их механизмы (речевой слух, память и т.д.), таким образом, пристального внимания требуют потребности и трудности каждого ученика. Как показывают результаты констатирующего эксперимента, трудности при восприятии и понимании речи на слух во многом коренятся в родном языке учащихся, следовательно, при выборе учебных заданий, составивших программу, должны решаться наиболее сложные проблемы, которые встают на пути слушателей каждой национальной группы.

Невозможно представить систему обучения аудированию без учета дидактического принципа прочности усвоения, предусматривающего то, что в процессе овладения речевой деятельностью учащиеся не только приобретают знания, умения и навыки, но и закрепляют, совершенствуют их.

В отношении обучения аудированию этот принцип означает овладение речевыми умениями и навыками такого качества, которое обеспечивает свободное (автоматизированное) пользование ими для цели коммуникации. В программе экспериментального обучения учет этого принципа имеет особое значение, так как учитывается главная особенность звучащей речи: она живет, пока звучит, ее нельзя остановить, задержать. У слушателя нет времени на раздумья, не должно быть заминок при переходе от формы к содержанию, следовательно – мгновенное декодирование, полный автоматизм.

Выработка автоматизма при восприятии речи на слух требует времени, но в существующих условиях наблюдается его дефицит, значит предполагается интенсификация процесса обучения. Принцип интенсификации при овладении аудированием на этапе вводно-предметного курса приобретает большое значение, ибо сроки, за которые учащиеся должны овладеть определенными навыками и умениями, предельно сжаты, что обусловлено быстрым введением в учебный процесс дисциплин специальности. К примеру, математика вводится на пятой неделе обучения, после того как слушатели прошли лишь недельную предварительную подготовку по этому предмету. Учет принципа интенсификации дает возможность обеспечить максимальный объем усвоения материала при минимальных сроках обучения. В программе ЭО реализация данного принципа осуществляется путем создания на занятиях проблемных ситуаций, достижения максимальной активности учащихся во время аудиторных занятий и при самостоятельной работе слушателей со средствами звукозаписи, привлечения различных видов наглядности и т.д. При овладении аудированием немаловажным является реализация дидактического принципа наглядности. Это обусловливается диалектикой перехода от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в процессе познания. Специально подобранные зрительнослуховые образцы (звукозапись, таблицы, схемы, ситуативные картинки) помогают учащимся воспринимать речь на слух. Особенно важен учет данного принципа при формировании и увеличении словаря мгновенно узнаваемых и понимаемых лексических единиц, так как чем больший запас слов имеет слушатель, тем лучше он воспринимает и понимает на слух. В рамках программы следование данному принципу диктует введение новой и знакомой учащимся интернациональной символики, предметной наглядности, что свидетельствует об учете принципа беспереводности при презентации материала.

Таким образом, в организации и проведении экспериментального обучения учитывается взаимосвязь и взаимозависимость общедидактических и методических принципов, рассмотрение и анализ которых дает возможность производить отбор методов и приемов, способствующих реализации задач, поставленных в презентуемой программе.

§ 4. Методы и приемы обучения, их реализация в первом блоке экспериментальной программы «Математика»

Для построения эффективной методической системы обучения иностранных слушателей аудированию на материале языка специальности принципиальное значение имеет проблема выбора методов и приемов обучения. Именно методы являются прикладным практическим выходом в реальный педагогический процесс, определенным образом упорядочивая его, выстраивая обучение в содержательную систему с иерархическим расположением составных частей, четким определением целей и средств.

Понятие «метод» и педагогические ориентации разных методов трактуются исследователями весьма неоднозначно [89, 117, 144, 146]. Общая дидактика и каждая из частных методик большое внимание уделяют классификации методов. А.И.Щукин описывает 12 методов-концепций [89]. О.Д.Митрофанова дает суммарную характеристику наиболее популярных методов: грамматико-переводного, прямого, сознательнопрактического, интенсивного [124]. В методике РКИ известно несколько десятков методов обучения. Общая тенденция в развитии методической мысли связана со сближением разных методов в направлении поиска оптимального варианта для конкретных условий обучения. В системе ЭО также используются наиболее приемлемые для обозначенных выше целей компоненты различных методов.

В качестве ведущего метода экспериментального обучения в программе выступает метод интегральный, относящийся к группе комбинированных. Использование интегрального метода в программе ЭО обусловлено его коммуникативной направленностью, которая диктует отбор учебного материала, обслуживающего необходимые для учащихся сферы общения. В экспериментальном обучении используются материалы, призванные в дальнейшем помочь иностранным слушателям при общении с преподавателями специальных дисциплин на темы, относящиеся к области профессиональной коммуникации.

Основной компонент коммуникативного метода, вошедший в метод интегральный, - это попытка приблизить процесс обучения к процессу реального общения, отражающего практические интересы и потребности слушателей, что обусловливает подчиненность отбора языкового материала задачам общения.

Обучение, проводимое на основе интегрального метода и ориентированное на формирование речевых навыков и развитие речевых умений, не отрицает роли осознания языковых особенностей речи. Это связано с влиянием сознательно-практического метода, психологической основой которого является теория речевой деятельности и концепция поэтапного формирования умственных действий. Включение компонентов данного метода в экспериментальную программу обусловливается следованием принципу организации обучения в последовательности – от приобретения знаний (об изучаемых предметах и языке) к формированию речевых навыков и умений. Реализация компонентов сознательно-практического метода особенно эффективна на этапе усвоения нового материала.

Следует также отметить, что занятия, проводимые на основе интегрального метода, организуются в последовательности от выработки автоматизма речевых действий, формируемых сознательно, к речевым умениям. Сознательное усвоение материала при этом сочетается с интуитивным его осмыслением на основе звучащего текста. Введенный и усвоенный материал систематически повторяется в новых контекстах.

В программу ЭО включены также компоненты аудиовизуального метода, а именно положения о взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности с преобладанием слушания; подключение печатного текста в качестве вербальной опоры при слушании на ранней стадии занятий и др.

На основе анализа компонентов интегрального метода разработана модель обучения, использующаяся при построении уроков и включающая четыре этапа занятия: представление (восприятие всего предлагаемого для усвоения на уроке материала); объяснение (поэтапная проработка слухового ряда при установке на усвоение его содержания и слуховой синтез); закрепление (образование речевых автоматизмов); развитие (формирование речевых умений на основе приобретенных знаний и навыков и общение в пределах темы урока).

На этапе представления слушателям предъявляется лекция-беседа, включающая весь материал, требующий усвоения в рамках данного урока;

этапы объяснения и закрепления ориентированы на отработку всего объема изучаемого материала на фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях с целью формирования и развития речевого слуха учащихся, механизмов памяти, вероятностного прогнозирования и осмысления, являющихся базовыми для процесса аудирования; на этапе развития для прослушивания и дальнейшей работы предлагаются тексты, построенные на основе отрабатываемого в ходе урока материала. Подобная модель занятий не противоречит принципу сознательности, так как организация материала, подлежащего усвоению, предусматривает последовательность – от приобретения знаний к формированию речевых навыков и умений.

Помимо методов в обучении общению на иностранном языке выделяются приемы обучения, рассматриваемые исследователями как «наименьшие методические единицы в деятельности преподавателя, призванные решить конкретные методические и педагогические задачи в процессе обучения» [124, с.146]. В качестве приемов в программе ЭО использованы:

показ, ознакомление, объяснение, аналогия, обобщение, наблюдение, осмысление, прогнозирование, имитация, моделирование, анализ, сопоставление, трансформация, подстановка, контроль, самоконтроль и другие.

Проиллюстрируем вышесказанное материалами первого тематического блока обучающей программы. Предварительно отметим, что для обеспечения чистоты педагогического эксперимента были созданы экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы, в которые вошли по учащихся.

Перед началом работы по экспериментальной программе в группах был проведен констатирующий срез, подробный анализ которого дан в § второй главы настоящего исследования.

Как уже отмечалось выше, первый блок экспериментальной программы, посвященный введению учащихся в сферу основных понятий математики, рассчитан на 18 часов аудиторных занятий. Каждый урок этого блока (как и прочих блоков) открывается лекцией-беседой, содержащей сведения о материале, который требует усвоения в ходе данного занятия.

Беседа начинается с предъявления новых слов, встречающихся в лекции и нуждающихся в объяснении, что преподаватель и делает, по возможности не прибегая к переводу на родной язык или язык-посредник. Объяснять новую лексику там, где это возможно, предпочтительнее при помощи демонстрации соответствующих понятию знаков, так как использование символики для семантизации нового понятия дает возможность учащимся открывать для себя его чувственный образ, сопоставляя его с уже существующим в сознании образом-концептом. Для закрепления понятия в сознании человека необходимо привлечение его чувственного опыта, т.е. самая разнообразная наглядность. «Природная форма жизни слова в человеческом сознании – это образ предмета, словом обозначаемого; статичный ли, динамичный ли, зрительный ли, слуховой ли, вкусовой ли, но – образ.

Сплав образа и слова представляется нам как наименьшая системная единица сознания. Поскольку образная картина мира в сознании нашего ученика уже существует, овладение иностранным языком – это встраивание иностранных слов в существующую образную матрицу сознания, и вовсе не формирование новой «картины мира» [106, с.88].

Язык специальности, в данном случае – математики, предоставляет огромные возможности для использования различных символов при введении новой лексики. Например, «1 – это цифра»; «12 – это число», «1 это тоже число, 1 – это и цифра, и число»; «9 – это положительное число»;

«-9 – это отрицательное число»; «+» - это знак сложения; « - это дробь;

0,1 – это тоже дробь; - это простая дробь; 0,1 – это десятичная дробь»;

« - это знак корня» и т.п. Символы, используемые в математике, как правило, интернациональны, и учащимся, прошедшим курс средней школы знакомы. Усвоить им предстоит лишь новые названия известных явлений.

В том случае, если использование соответствующих понятию символов невозможно, преподаватель прибегает к такому способу семантизации лексики, как толкование. Объяснение новых слов путем толкования помогает вырабатывать у учащихся умение описательными средствами выражать понятия, наименования которых ему незнакомы.

Таким образом, начиная с первого занятия, преподаватель приучает слушателей к беспереводному способу семантизации лексики.

После предъявления и объяснения новых слов преподаватель знакомит слушателей с материалом занятия, который представлен в виде лекции. Предпочтительнее текст лекции не читать, а рассказывать, беседовать со слушателями, вызывая у них ответные реакции. Использование лекций дает возможность решить сразу несколько задач. В их числе:

- знакомство слушателей с необходимыми им знаниями по изучаемой теме;

- введение нового лексико-грамматического материала;

- формирование у учащихся начальных умений при работе со звучащим лекционным материалом;

- стимулирование ответных реакций слушателей на предъявляемый материал в форме ответов на поставленные вопросы;

- развитие имитационных навыков, являющихся ключевыми при формировании и развитии речевого слуха учащихся;

- развитие умения воспринимать звучащий материал в определенном темпе при однократном предъявлении;

- подготовка «базы» для дальнейшей отработки нового материала.

В качестве примера приведем лекцию, предваряющую первый урок блока «Математика».

Задание. Слушайте лекцию, одновременно следите за предъявляемым материалом по пособию и отмечайте в тексте незнакомые вам слова. Повторяйте. Отвечайте на вопросы. Следите за ударением и интонацией (темп предъявления 100 – 120 слогов в минуту).

Сегодня мы будем говорить о математике. Вы знаете, что такое математика? Математика – это наука. Повторите. Математика/1 – это наука//. Математика изучает числа. Что изучает математика? Повторите. Математика/ изучает числа//. Итак, /математика/ – это наука//. Она изучает числа//. Повторите.

Давайте вспомним, какие числа вы знаете: 0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9;

10. Повторите, эти числа. Скажите, какие числа вы еще знаете?

/, / / - эти знаки передают деление предъявляемого материала на фразы и синтагмы.

Числа 1, 2, 10, 20, 100 – это положительные числа. Повторите. Положительные числа//. Если число больше, чем нуль, то это положительное число. Скажите, какие положительные числа вы еще знаете?

Числа -1, -2, -10, -20 – это отрицательные числа. Повторите. Отрицательные числа//. Если число меньше, чем нуль, то это отрицательное число. Какие отрицательные числа вы еще знаете?

Число 0 – это ни положительное, ни отрицательное число. Число не имеет знака. Итак, положительные числа больше, чем нуль; отрицательные числа меньше, чем нуль. Повторите. Положительные числа/ больше, чем нуль//. Отрицательные числа/ меньше, чем нуль//. Число нуль/ ни положительное/, ни отрицательное число//.

Положительные числа, отрицательные числа и число нуль – это целые числа. Повторите. Положительные числа/, отрицательные числа/ и число нуль/ - это целые числа//.

Итак, мы узнали, что математика – это наука. Математика изучает числа. Положительные числа больше, чем нуль. Отрицательные числа меньше, чем нуль. Число нуль не имеет знака, это ни положительное, ни отрицательное число. Положительные, отрицательные числа и число нуль – это целые числа.

Перед предъявлением материала преподаватель дает установку на слушание и фиксацию незнакомых слов, встретившихся в лекции. Эта простейшая операция не вызывает затруднений, выполняется автоматически, но играет важную роль в формировании особой функции внимания: слышать и одновременно находить взглядом слова, еще не вошедшие в словарь «мгновенно узнаваемых и понимаемых». Оборотная сторона этой операции – не задерживаться на лексике уже известной, что не менее важно.

После того как материал, требующий усвоения в ходе занятия, предъявлен, преподаватель выясняет, какие незнакомые слова слушатели встретили в тексте. Возвращаясь к объяснению лексики после лекции, преподаватель отмечает для себя, какие слова, истолкованные непосредственно перед предъявлением материала, слушатели не узнали и вновь отметили как новые и незнакомые. Он указывает студентам на это, призывая тем самым к внимательности и сосредоточенности. Заметим, что на первых занятиях число «неузнанных» слов достаточно велико, но от урока к уроку оно постепенно снижается.

Следующий этап работы – это выполнение упражнений на формирование и развитие речевого (фонематического и интонационного) слуха учащихся. В первой главе настоящего исследования отмечается, что первоначальным навыком, который необходимо сформировать у иностранных учащихся, является умение вслушиваться в звуковой состав слов русского языка, а также распознавать интонационный рисунок услышанных фраз.

Развитию речевого слуха в первом блоке программы уделяется самое пристальное внимание, так как без его сформированности вся дальнейшая работа с аудиоматериалами становится невозможной. Составлена и апробирована целая серия упражнений, при помощи которых отрабатываются соответствующие навыки и умения на лексическом материале конкретного урока. С различными модификациями задания повторяются от занятия к занятию на протяжении всего первого блока. Приведем примеры таких упражнений:

- слушайте слова, поднимайте руку, если последний звук в слове мягкий (твердый): (изучать, будет, дробь, изучал); если первый (второй, последний) слог в слове ударный: (математика, действие, число); если на конце предлога вы слышите звонкий (глухой) звук: (из двух, из пяти, из одного);

- слушайте и читайте слова, делите их на слоги (корень, дробь, деление);

- слушайте и читайте слова, ставьте в них ударения (число, числа, сорок, из сорока);

- слушайте числа, подчеркивайте услышанное число в каждой паре (72-702, 12-20, 1000-3000, 519-512, 15-50);

- слушайте фразы, следите за интонацией, ставьте соответствующий услышанной фразе знак «?» или «.» (Математика изучает числа и математические действия с ними. Сколько будет 12 + 9? Умножьте на 3).

При составлении заданий по возможности учитывается весь лексический материала занятий, который прорабатывается со студентами с привлечением сведений фонетического, акустического и просодического характера.

Список заданий, нацеленных на формирование речевого слуха, не ограничивается вышеприведенными, так как на начальном этапе слушание должно осуществляться в тесной связи с говорением, ибо звуковой код производен от речедвигательного. Если человек не будет говорить сам, то речевой слух не разовьется [69].

Важное место в экспериментальной программе отводится развитию имитационных навыков. Следующая группа упражнений первого блока направлена на поэтапное совершенствование работы механизма внутренней артикуляции: проговаривание – беззвучное сокращенное проговаривание – внутренняя речь. Имитационные упражнения, развивая фонематический и интонационный слух, формируют четкое произношение во внешней речи и приводят к установлению прочных связей между артикуляционными и слуховыми ощущениями. Последовательность выполнения подобных заданий такова - медленное и громкое проговаривание отрезка речи вслед за преподавателем; самостоятельное развернутое проговаривание того же отрезка речи сначала громко, потом шепотом; свернутое проговаривание того же отрезка. Формулировка заданий всегда одинакова: «слушайте и повторяйте»:

- слушайте и повторяйте группы чисел (12-19-20, 12-19-90, 80-90слушайте и повторяйте слова и словосочетания, следите за ударением (квадрат- в квадрате, куб-кубический, целая-целых) и т.д.

Теоретической базой для подобных упражнений является положение о том, что при восприятии речи на слух важно уметь услышать и узнать звуки, слова, интонационные конструкции, а, узнавая, имитировать слышимое с тем, чтобы иметь возможность соотнести полученные сведения с хранящимися в памяти образцами. Это положение подтверждается всеми теориями восприятия, а также теорией внутренней речи В первой главе настоящего исследования подробно рассматриваются основные психологические механизмы аудирования, без сформированности которых невозможен процесс восприятия звучащей речи, Это механизмы осмысления, памяти и антиципации.

На начальном этапе обучения иностранных слушателей аудированию уяснение и учет действия механизма осмысления (процесса установления смысловых связей и смысловых отношений между элементами и единицами воспринимаемого речевого сообщения) приобретает чрезвычайную важность. Одним из факторов, обусловливающих процесс осмысления, является структурная и смысловая организация материала при предъявлении его на слух, т.е. смыслоорганизованность. Многочисленные исследования подтверждают, что смыслоорганизованность предъявляемого для прослушивания материала влияет на его осмысление и, соответственно, на объем сохранения материала в памяти [76, 80, 92]. Важнейшая задача, начало решения которой заложено уже в первом блоке экспериментальной программы, - это накопление и расширение словаря специальной лексики, введение нового грамматического материала, необходимого для восприятия речевых сообщений, т.е. развитие долговременной памяти, где происходит отбор материала для восприятия звучащего речевого сообщения.

Процесс накапливания и расширения словаря в экспериментальной программе ведется постоянно и динамично и является частью общей системы обучения. Уже первое предъявление материала при прослушивании начальной лекции-беседы приводит к включению механизма осмысления и способствует увеличению словаря специальной лексики и грамматических конструкций, узнаваемых со слуха.

Помимо увеличения объема долговременной памяти, важнейшим условием для полноценного аудирования на начальном этапе и в дальнейшем обучении является увеличение объема оперативной памяти учащихся, в которой происходит само восприятие сообщения как сочетания фонем, слов и т.д. Таким образом, следующая задача, начало решения которой также закладывается в первом блоке, - это задача формирования и увеличения объема оперативной памяти учащихся до критической величины 7 ± 2, характерной для рецепции речи на родном языке с учетом включения психологического механизма осмысления.

Развитие названных умений в конечном итоге приводит к формированию словаря мгновенно узнаваемых и понимаемых слов и конструкций, что выводит процесс восприятия звучащих сообщений на качественно иной, более высокий, уровень.

Для решения поставленной задачи в первом блоке программы используются следующие задания:

- слушайте и поднимайте руку, если услышанное слово является глаголом (прилагательным и т.п.): (умножение, разделить, равно, сократил);

- слушайте глаголы, поднимайте руку, если глагол обозначает действие одного лица (предмета): (делится, сложите, вычитают);

- слушайте и читайте группу слов и словосочетаний, подчеркните те слова (словосочетания), значение которых вам известно (неизвестно):

(состав, свойство, состоит);

- слушайте группы слов (словосочетаний) и пишите соответствующие им символы (корень квадратный, разделить, больше, простая дробь);

- слушайте тематически связанные группы слов, после прослушивания озаглавьте их (числитель, знаменатель, сократить);

- слушайте числа (математические выражения), поднимайте карточки с услышанными числами (выражениями) (34,, 3,4, 3+4);

- слушайте и запоминайте дроби, после предъявления назовите только их числитель (знаменатель, сотую часть и т.п.).

Эффективны для развития оперативной памяти задания, построенные по принципу «снежного кома»:

- слушайте и повторяйте увеличивающиеся ряды чисел, математических выражений, слов (от трех до пяти единиц);

- слушайте и повторяйте увеличивающиеся фразы (математика, математика – это наука, математика – это наука, она изучает…).

Как показала многократная проверка экспериментальной программы в аудитории иностранных слушателей, большой интерес у них вызывают следующие упражнения:

- слушайте текст и пишите только числительные (порядковые и количественные). Сегодня я решил поехать в гости к моему другу. Я не знал, где он живет. Друг сказал мне, что надо ехать на втором трамвае до остановки Оперный театр. Это третья остановка после Средного рынка.

Еще можно сесть на маршрутку № 17 или двадцать восьмой автобус. …;

- слушайте, запоминайте, после предъявления запишите номера телефонов (43-19-20).

- прослушайте толкование слова и затем назовите его (результат вычитания чисел – это …);

- прослушайте и постарайтесь запомнить слова и словосочетания, озаглавьте прослушанную группу, добавьте в нее 2 – 3 слова (часть, сотая часть, знаменатель, сократить).

Таков неполный список заданий, при выполнении которых слушатели тренируют свою память, учатся перекодировать воспринимаемый на слух материал, объединять, группировать его, тем самым увеличивая объем своей памяти за счет включения механизма осмысления и непрерывной переработки информации. При этом увеличивается число мгновенно узнаваемых и понимаемых слов вследствие того, что происходит преобразование слова в перцептивный осмысленный образ, активизация процессов обобщения и абстрагирования, конкретизация понятия и спецификация познаваемого объекта как функции слова в структуре формирования содержательного образа.

Отметим, что выполнение подобных упражнений вызывает большой интерес со стороны учащихся, хотя и сопряжено с некоторыми затруднениями, особенно на первых занятиях. От слушателей требуется не механическое повторение за преподавателем, а выполнение сознательных действий, включение творческого механизма осмысления. Учащиеся получают истинное удовлетворение от своей деятельности. В итоге, к окончанию работы по первому блоку программы ЭО и к началу занятий по дисциплине «Математика» студенты овладевают минимальным необходимым для общения в рамках данного предмета лексико-грамматическим материалом, что и отмечается преподавателями-предметниками. Объем кратковременной памяти учащихся возрастает до четырех – пяти воспринимаемых знакомых тематически связанных лексических единиц.

С первого блока программы ЭО ведется работа по восприятию речи, предъявляемой в разном темпе. Многочисленные исследования, посвященные этой проблеме, показывают, что для облегчения восприятия и понимания информации следует наращивать скорость звучания речи в пределах одного сообщения, одного упражнения [18, 140, 164]. В презентуемой программе темп звучания речи наращивается в следующей последовательности: в пределах одного упражнения; от упражнения к упражнению; в пределах одного занятия; от занятия к занятию. Презентация материала в первом блоке начинается с темпа предъявления 100 – 120 слогов в минуту и доходит к шестому занятию до 140 – 150 слогов в минуту.

Помимо этого, в программу включены специальные упражнения, непосредственно касающиеся темповых характеристик воспринимаемой на слух речи, а также записи услышанной информации в определенном темпе:

- слушайте и повторяйте числа (математические выражения, слова) в предложенном темпе;

- слушайте и повторяйте в убыстряющемся темпе постепенно увеличивающиеся в пределах 7 ± 2 ряды чисел (выражений, слов и т.д.);

- слушайте и пишите числа (математические выражения, слова, словосочетания) в определенном темпе (пауза для записи 1:2), после закройте свои записи и пишите то же самое быстрее.

Параллельная тренировка темповых характеристик аудируемой информации и ее запись обусловлена необходимостью подготовки слушателей к восприятию и фиксации лекционного материала. Несмотря на то, что в программе ЭО не ставится специальная задача по обучению письменной фиксации воспринимаемого материала, целесообразно, принимая во внимание принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, параллельное формирование данных умений.

С четвертого урока первого блока начинается тренировочная работа по формированию навыков и умений при аудировании текста, а именно, по тренировке умения как можно полнее воспринимать и понимать предложенную на слух информацию. Тексты, предлагаемые для прослушивания, составлены на базе усвоенной лексики и грамматических конструкций, на начальном этапе не содержат незнакомого лексикограмматического материала, предъявляются в естественно медленном темпе речи, характерном для каждого конкретного урока. При восприятии текстов, представленных в первом блоке пособия, учащиеся слушают и следят за материалом по печатному варианту. Это обусловлено тем, что в самом начале обучения аудированию речевых сообщений целесообразно одновременное действие и слухового, и зрительного анализаторов, которое достигается путем привлечения вербальной наглядности. В первом блоке программы работа по восприятию на слух аудиотекста ограничивается прослушиванием сообщения и проверкой полноты понимания при помощи теста двоичного выбора.

- Прослушайте утверждения, согласитесь или не согласитесь с ними. (В тексте говорится о математических действиях. В тексте говорится только о целых числах …).

Подытоживая сказанное по первому блоку программы, отметим:

- в структуру каждого из уроков включается лекция-беседа, содержащая материал, необходимый для усвоения на данном занятии;

- основное внимание в первом блоке экспериментальной программы уделяется формированию и развитию речевого слуха учащихся на базе лексики языка специальности, а также развитию имитативных навыков;

- формируются и совершенствуются механизмы осмысления и памяти, что, в конечном итоге, ведет к овладению необходимым для общения в рамках данного предмета лексико-грамматическим материалом и к увеличению объема оперативной памяти до пяти знакомых тематически связанных единиц;

- начинается работа по тренировке аудирования при изменяющемся темпе звучащей речи;

- формируются умения, связанные с восприятием и пониманием информации при однократном предъявлении.

При описании работы преподавателя и учащихся в первом блоке экспериментальной программы приводится значительное количество используемых в ходе обучения упражнений. Обобщая сказанное и предваряя последующий анализ программы ЭО, остановимся на данном вопросе специально.

§ 5. Система упражнений в экспериментальном обучении. Характеристика второго блока экспериментальной программы «Химия»

В современной дидактике упражнение характеризуется как «структурная единица методической организации материала непосредственно в учебном процессе, которая обеспечивает предметные действия с этим материалом и формирование на их основе умственных действий» [52 с.318]. Вопросам разработки теории упражнений, их классификации посвящены исследования многих методистов и психологов (В.А.Артемова [15], И.Л.Бим [23], Н.И.Гез и М.В.Ляховицкого [49], М.С.Ильина [84], Е.И.Пассова [144] и других). Наиболее плодотворной является точка зрения, согласно которой при разработке научно обоснованной системы упражнений следует иметь в виду несколько факторов:

- лингвистический фактор, отражающий системный характер языкового материала и степень его трудности, ибо сколь бы ни были изобретательны упражнения в «техническом» отношении, они в своей совокупности не будут действенными, если не известно полностью, что нужно тренировать, какие трудности следует преодолевать при овладении конкретным материалом;

- психологический фактор, прослеживающий закономерности порождения иноязычной речи, овладение речевой деятельностью, этапы формирования речевых навыков и умений;

- методический фактор, учитывающий условия оптимального обучения, этапы, контингент учащихся и т.п.

Упражнение в качестве основной единицы обучения аудированию должно:

- обеспечивать сознательную направленность учащегося на выполнение действия;

- обеспечивать четкую постановку задачи и ориентацию в способах ее решения;

- создавать нужную мотивацию, вызывая интерес к предметному содержанию задачи, к процессу ее решения или к результату;

- содержать стимулы и опоры (вербальные – образцы, ключевые слова и т.д., и невербальные – средства наглядности), а также предлагать постепенное убывание опор, усложняя уровень самостоятельной речевой деятельности учащихся и повышая речевой самоконтроль.

Большое значение при обучении иноязычной речевой деятельности является выбор оптимальной системы упражнений. Под системой упражнений понимается «организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления языковых знаний, речевых и коммуникативных навыков и умений и характера реально существующих актов речи»

[124, с.160].

В лингводидактике существуют многочисленные классификации типов упражнений (Б.А.Лапидус [109], Е.И.Пассов [144] и другие). Упражнения делят на языковые (их целью является осмысление, осознание и первичное выполнение языковых операций, составляющих структуру грамматического языкового навыка), условно-речевые (формирующие и развивающие речевые навыки, имеющие коммуникативную задачу, но заданную форму высказывания) и речевые (упражнения в естественной коммуникации) [17, 21]. В более поздних классификациях выделяются условнокоммуникативные и собственно-коммуникативные упражнения [126].

Принципиальным достижением методической мысли стало построение системы упражнений для порождения и распознавания речи в согласии со спецификой отдельных видов речевой деятельности – говорения, слушания, чтения и письма [124].

Аудирование, наряду с чтением, является рецептивным видом речевой деятельности, поэтому упражнения на формирование умений и навыков в области восприятия и понимания звучащих речевых сообщений относятся к рецептивным упражнениям. Рецептивные упражнения ни в коем случае нельзя считать пассивными, так как в восприятии речи участвуют как мнемонические процессы (узнавание, припоминание), так и различные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение и т.д.). Рецептивные упражнения, как и продуктивные, носят творческий характер, при этом их творчество проявляется не в создании новых речевых образцов, а в их распознавании.

Среди аудитивных упражнений выделяются подготовительные, позволяющие формировать, корректировать и совершенствовать речевые навыки параллельно с развитием умений в области восприятия и понимания звучащего сообщения. В качестве иллюстрации приведем примеры подготовительных упражнений, используемых при формировании и развитии умений и навыков в области аудирования на этапе вводно-предметного курса.

Подготовительные упражнения, применяемые при формировании и развитии у иностранных студентов умений и навыков в области аудирования на этапе вводно-предметного курса Дифференциация отдельных фонем в Узнавание предъявленного ресоставе слова чевого сигнала (фонемы в соДифференциация фонем по твердо- ставе слога или слова) сти-мягкости, глухости-звонкости Фонетические противопоставления, Распознавание звукосочетаний несвойственные родному языку Выбор слова из пары созвучных; оп- Различение и узнавание слухоределение количества слов в звучащей артикуляционных образов слов фразе Выделение слов, ударение в которых Выделение ударного гласного падает на первый, второй и т.д. слоги;

определение ударного гласного при переносе ударения в словоформах и сложных словах Определение количества фраз (син- Членение речевого потока на тагм) в звучащем сообщении предложения и синтагмы Определение интонации звучащего Различение и узнавание типов предложения (постановка соответст- интонационных конструкций вующих знаков препинания) Определение тождества и различия интонаций в предложениях, одинаковых по лексическому составу Имитационные упражнения, разви- Формирование произношения вающие фонематический и интонаци- во внешней речи; установление онный слух; медленное и громкое прочных связей между артикупроговаривание отрезка речи, развер- ляционными и слуховыми нутое проговаривание того же отрезка ощущениями; совершенствоваречи сначала громко, потом шепотом, ние работы механизма внутренсвернутое проговаривание ней артикуляции Выполнение действий, называемых Преобразование слова в перцепсловами, выполнение команд; выде- тивный осмысленный образ;

ление (из ряда предложенных) слов, вербализация психического оботносящихся (не относящихся) к теме; раза; выработка механизма осотгадывание слов по их толкованию, мысления изображению, жесту Помимо подготовительных, в системе упражнений по обучению аудированию выделяются речевые упражнения, служащие для развития речевых умений на основе фонетических, лексических и грамматических навыков и применяющиеся для тренировки спонтанного употребления усвоенных языковых явлений в речи, как правило, без их осознания в момент речи. При выполнении речевых упражнений произвольное внимание учащихся должно быть сосредоточено на содержании высказывания. Речевые упражнения должны быть ситуативно обусловлены, коммуникативно мотивированы, направлены на использование учащимися изучаемого материала для понимания чужого высказывания в связи с определенными стимулами и мотивами. Иллюстрацией речевых упражнений, реализуемых при обучении аудированию, могут служить следующие:

Речевые упражнения, используемые при обучении иностранных студентов аудированию в ходе экспериментального обучения Прослушивание ряда слов и повторе- Удерживание в памяти и точное ние его в том же порядке; воспроизведение услышанного;

прослушивание и повторение увели- увеличение объема одномочивающихся в объеме словосочетаний ментно запоминаемого матеи предложений; риала до критической величины прослушивание и повторение группы 7 ± 2; удержание на определенпредложений с постепенным увеличе- ное время всего ряда постунием их числа пающих речевых сигналов, необходимых для принятия решения Подбор символов, соответствующих Овладение смысловым ассоциуслышанным словам (названиям хи- ированием мических элементов) Определение значения незнакомого Выработка механизма вероятнослова по контексту; завершение фра- стного прогнозирования зы, исходя из понимания ситуации;

выполнение команды после прослушивания ее начала; восстановление «зашумленных» отрезков речи Определение темы прослушанного Понимание всех фактов проречевого сообщения слушанного сообщения и их Определение логической структуры Понимание логики изложения прослушанного сообщения; распреде- фактов ление пунктов плана в соответствии с логикой изложения материала Выделение главной и второстепенной Понимание главных и второстеинформации пенных фактов сообщения Реагирование на правильность – не- Понимание всех фактов сообправильность утверждений, содержа- щения, увеличение полноты пощихся в аудиотексте; ответы на во- нимания информации, содерпросы; продолжение начатой фразы; жащейся в аудиосообщении определение новой информации в отрывке, прослушанном после основного аудиотекста Аудирование текста, предъявляемого Понимание текста, предъявляемого в более быстром темпе и со скоростью 190 – 210 слог/мин; аудирование текста при однократном при однократном звучании предъявлении Восприятие сообщений, поступающих Понимание информации, полуиз различных источников (магнито- чаемой из различных источнифонные записи, речь разных препода- ков вателей) Система упражнений по восприятию звучащего речевого сообщения, реализуемая в экспериментальной программе, может быть представлена в следующем виде:

- слушание (восприятие материала конкретного уровня, подлежащего усвоению на данном уроке);

- тренировка речевого слуха (фонематического и интонационного);

- тренировка имитационных навыков;

- увеличение оперативной памяти (в тесной связи с развитием психологического механизма осмысления);

- тренировка навыков вероятностного прогнозирования;

- увеличение полноты понимания при восприятии звучащего сообщения;

- тренировка слухового восприятия при разном темпе речи;

- тренировка умения воспринимать звучащее сообщение при однократном предъявлении;

- тренировка умений воспринимать звучащее сообщение, поступающее из различных источников.

Если в первом блоке экспериментальной программы преобладающее место занимают подготовительные упражнения, то во втором блоке они уступают место упражнениям речевым.

Специфика второго тематического блока заключается в перераспределении усилий при формировании аудитивных навыков. Упражнения по развитию речевого слуха не исключаются, но их количество сокращается.

Развитию имитативных навыков и во втором блоке продолжает уделяться пристальное внимание. Возрастает число упражнений, направленных на совершенствование психологических механизмов осмысления и памяти учащихся. Отметим, что задания видоизменяются в сторону усложнения.

По-прежнему продолжается работа по тренировке темповых характеристик при восприятии речевого сообщения. Появляются упражнения на восприятие звучащих сообщений, поступающих из различных источников. Следует отметить, что второй блок экспериментальной программы содержит значительно большее количество заданий, направленных на тренировку умений работы с аудиотекстами.

В качестве основного направления второго блока программы выделяется разработка специальных приемов, обеспечивающих развитие механизма вероятностного прогнозирования – одного из базовых механизмов аудирования.

Проанализируем деятельность преподавателя и учащихся при выполнении заданий второго блока экспериментальной программы.

Как и при работе с материалами первого блока, каждый из уроков предваряется лекцией-беседой, содержащей необходимую для усвоения информацию.

Отметим возрастание роли символики как способа семантизации вводимой лексики при ознакомлении учащихся с содержанием раздела «Химия» (см. Табл.7). Перед предъявлением аудиоматериала первого и второго уроков слушателям предлагается одновременное слушание и чтение таблиц (химических элементов и их символов; химических веществ и их формул). Усвоение данного пласта лексики (языка химии) и, что немаловажно, тренировка в мгновенном узнавании и понимании его единиц чрезвычайно важны, ибо без этого дальнейшее изучение данной науки, слушание лекций, общение на уроках невозможны. Необходима также выработка умения узнавать и отождествлять с соответствующим символом услышанное название элемента или вещества. Приведем примеры заданий:

- слушайте и повторяйте, следите за предъявляемым материалом по пособию (F, Br, Cl, I, Zn, O, H, C, N, P, Fe, Ag, Au, Na, K, Ca, Al, Mg, Mn, Pb, S, Cu, Hg);

- слушайте названия химических элементов (веществ), поднимайте карточки с их символами;

- слушайте названия химических элементов и их символов, следите за предъявляемым материалом по таблице, обращайте внимание на ударение.

Химические элементы и их символы, усваемые иностранными студентами при изучении второго блока экспериментальной программы При анализе системы упражнений первого блока отмечено, что основное внимание на данном этапе уделяется формированию и развитию речевого слуха учащихся. Во втором блоке количество упражнений, направленных на развитие речевого слуха, сокращается, однако окончательный отказ от них является преждевременным, так как умения в этой области все еще находятся в стадии становления и требуют дальнейшей отработки. Задания, используемые во втором блоке, идентичны заданиям первого блока с той разницей, что для их наполнения используется лексический материал раздела «Химия».

Из второго блока не исчезают имитационные упражнения, важность использования которых подчеркнута при анализе первого блока. Приведем примеры таких заданий:

- слушайте и повторяйте, следите за предъявляемым материалом по пособию, обращайте внимание на окончания (молекула-молекулы, вещество-вещества, химический-химические …);

- слушайте и повторяйте названия химических элементов (веществ);

- слушайте и повторяйте химические формулы (уравнения химических реакций) и т.д.

Чрезвычайно большое значение при работе с материалами второго блока приобретают упражнения по развитию психологических механизмов памяти и тесно связанного с ними механизма осмысления. Количество подобных заданий заметно увеличивается по сравнению с блоком «Математика».

С большим интересом учащиеся выполняют задания, направленные на развитие памяти, несмотря на то, что данная работа требует усилий, напряжения, внимания и приводит к утомлению:

- прослушайте фразы, определите количество составляющих их слов. (Формула показывает, какие элементы и сколько атомов элемента содержится в молекуле вещества);

- прочитайте слова, прослушайте составленную из них фразу, скажите, какое слово вы не услышали. (Химия – наука, которая изучает химические вещества – простые и сложные и их состав);

- прослушайте фразы, повторите их, прослушайте эти фразы еще раз, скажите, чем они отличаются. (Если одно вещество превращается в другое – это химическое явление. Если изменяется состав вещества и одно вещество превращается в другое – это химическое явление);

Эффективны для развития оперативной памяти слушателей упражнения подобные следующим:

- слушайте и повторяйте увеличивающиеся ряды слов (5 - 7 единиц);

- слушайте и запоминайте названия химических элементов (веществ), после прослушивания запишите их символы;

- слушайте и запоминайте фразы, после прослушивания запишите их;

Для развития механизма осмысления эффективны следующие упражнения:

- слушайте слова, поднимайте руку, если слово обозначает название процесса: (изменение, изучать, реагируют, плотность, деление);

- слушайте названия химических веществ, пишите только названия простых (сложных, твердых, жидких, газообразных) веществ (мел, серная кислота, водород, озон);

- слушайте описание химической реакции, поднимайте карточку с записью этой химической реакции.

Наибольший интерес слушателей вызывают упражнение типа:

- слушайте и запоминайте ряды слов (5 – 7 единиц), скажите, есть ли среди них слово, которое будет названо после прочтения; какое слово не было названо в логическом ряду; какое слово является «чужим» в каждом логическом ряду (атом, строение, реакция, вращаются, протоны, ядро, вокруг).

При выполнении подобных заданий учащиеся должны не только показать знания предмета, но и активизировать логическое мышление, память, внимание.

По окончании работы по второму блоку программы ЭО («Химия») студенты овладевают необходимым для общения в рамках данного предмета лексико-грамматическим материалом. Объем их оперативной памяти возрастает до семи знакомых тематически связанных, до 6 несвязанных слов, а также до 4 - 5 незнакомых лексических единиц.

Как уже отмечалось выше, приоритетное направление при выполнении заданий второго блока экспериментальной программы - разработка приемов, обеспечивающих развитие механизма вероятностного прогнозирования – базового механизма аудирования, определяющегося при восприятии звучащей речи механизмами осмысления и слуховой памяти.

Несформированность соответствующего навыка ведет к «поэлементному» аудированию, которое проявляется в восприятии отдельных звуков (слогов, слов) по мере их поступления, а также в замедленности процесса соединения этих элементов, что значительно затрудняет целостное восприятие. Именно благодаря развитым на различных языковых уровнях прогностическим умениям реципиент может «успеть» за темпом речи, предлагаемым говорящим, иными словами антиципация обеспечивает необходимую скорость приема информации [187].

Среди упражнений, тренирующих прогностические умения, можно назвать следующие:

- прослушайте начало слова (словосочетания, предложения) и закончите его, используя, там, где это возможно, различные варианты (хим…, элементы и …, каждый химический элемент имеет …);

- слушайте названия символов химических элементов, говорите названия соответствующих им химических элементов («магний», «плюмбум», «аш»);

- слушайте описание химической реакции, пишите только ее результат. (Водород реагирует с кислородом).

Наиболее эффективны для развития механизма антиципации упражнения типа:

- прослушайте фразу (минитекст), постарайтесь понять значение незнакомого слова по контексту;

- прослушайте фразы, восстановите «зашумленные» слова. (Молекулы сложного вещества … из атомов разных элементов. Все вещества … простые и сложные).

Общим правилом, учитывающимся при составлении упражнений, является то, что слово, словосочетание, фраза, которые нужно закончить, должны быть помещены в минимальный контекст, помогающий правильно определить искомую форму. Иными словами, каждой языковой единице нужно создать семантически избыточное окружение. Если же перед упражнением или после него предлагается список слов для выбора (как это имеет место в традиционных упражнениях), то в этом случае, очевидно, можно говорить об активизации лексического запаса, а не о прогнозировании.

Тесно связаны с упражнениями, отрабатывающими прогностические умения, задания по изменению темпа воспринимаемой речи. Подобным упражнениям уделяется значительное внимание при работе во втором блоке экспериментальной программы. Образцы подобных заданий и обоснование их использования даны при анализе раздела «Математика». Отметим только, что презентация аудиоматериала во втором блоке начинается с темпа предъявления 140 – 150 слогов в минуту и доходит к шестому уроку до 180 слогов в минуту.

Во второй блок программы ЭО включены упражнения, нацеленные восприятие звучащих сообщений, поступающих из различных источников. В качестве источников использовались магнитофонные записи, с этой целью некоторые задания были записаны на кассеты и предлагались для прослушивания в ходе урока, а также для самостоятельной работы дома.

Значение умения воспринимать информацию, поступающую из различных источников, подробно проанализировано в первой главе настоящего исследования.

В блоке «Химия» продолжается работа с развернутыми сообщениями на профессиональную тему и уделяется пристальное внимание развитию прогностических умений на смысловом уровне.

Тексты, предлагаемые для прослушивания, строятся на базе изученной лексики и грамматических конструкций, содержат не более 2% незнакомого лексического материала, предъявляются в темпе, характерном для каждого конкретного урока. По возможности, текст для прослушивания предъявляется один раз, однако на начальном этапе с целью обеспечения посильности заданий допускается повторное предъявление в более быстром темпе для увеличения объема воспринятой и понятой информации.

Приведем пример одного из предлагаемых для прослушивания текстов.

В школе вы изучали периодический закон и периодическую систему элементов Д.И.Менделеева.

В 1869 году великий русский ученый Дмитрий Иванович Менделеев открыл периодический закон. Потом на основе этого закона он создал периодическую систему химических элементов.

Откройте таблицу. Мы будем смотреть на нее и говорить о ее структуре. Вы видите, что таблица имеет горизонтальные и вертикальные ряды.

Как называются горизонтальные ряды? Горизонтальные ряды называются периодами. Периоды в таблице располагаются горизонтально. Мы видим, что есть большие и малые периоды. Всего в таблице 7 периодов.

Как называются вертикальные ряды? Вертикальные ряды называются группами. Группы в таблице периодической системы располагаются вертикально. Всего в таблице 8 групп. Каждая группа состоит из двух подгрупп. Посмотрите, вот главная подгруппа, а вот побочная подгруппа.

Вы видите, что каждый химический элемент имеет свое место в периодической системе элементов.

Примерами заданий на развитие прогностических умений на смысловом уровне могут служить следующие:

- послушайте название текста, скажите, о чем, по-вашему, говорится в нем;

- познакомьтесь с планом текста, скажите, о чем, по-вашему, говорится в каждой из частей сообщения.

Перед предъявлением сообщения со слушателями проводится подготовительная работа на отдельных смысловых частях, по содержанию близких к предлагаемому аудиотексту. Подобные задания нацеливают слушателей на восприятие информации, необходимой для понимания учебного текста, и, кроме того, помогают отделить главное от второстепенного и сосредоточить внимание на основной информации.

- Слушайте часть текста, скажите, какая фраза несет основную информацию. (Если состав вещества не изменяется – это физическое явление. Например, когда мы нагреваем воду, она кипит и превращается в пар, изменяется ее состояние, но состав вещества не меняется. Это физическое явление);

- слушайте часть текста, назовите фразы, которые поясняют предложение, содержащее основную информацию.

Выполнение подобных заданий помогает учащимся настроиться на восприятие сообщения определенной тематики, спрогнозировать употребление лексики, относящейся к данной теме, тем самым полнее и правильнее понять звучащий текст.

Подытоживая сказанное по второму блоку экспериментальной программы, отметим:

- в первом блоке экспериментальной программы преобладающее место занимают подготовительные упражнения, а во втором блоке – речевые;

- развитие прогностических умений на различных уровнях является приоритетным направлением при выполнении заданий второго блока;

- продолжается тренировка речевого слуха учащихся, а также развитие имитативных навыков, но количество упражнений данного типа сокращается;

- большое внимание уделяется развитию психологических механизмов осмысления и слуховой памяти, сформированность которых приводит к овладению необходимым для общения в рамках предмета лексикограмматическим материалом и увеличению объема оперативной памяти до 7 знакомых тематически связанных и до 6 несвязанных лексических единиц, а также до 4 – 5 незнакомых слов;

- продолжается работа по восприятию речи, произносимой в разном темпе, к шестому уроку второго блока темп предъявления возрастает до 180 слогов в минуту;

- развиваются умения восприятия и понимания информации при однократном предъявлении, а также поступающей из различных источников.

Переходя к описанию работы преподавателя и учащихся в третьем блоке экспериментальной программы, отметим важную функцию контроля в экспериментальном обучении и остановимся на данном вопросе подробно.

§ 6. Формы контроля умений и навыков в области аудирования.

Третий блок экспериментальной программы «Физика»

Будучи одним из необходимых компонентов учебного процесса, контроль выполняет две функции: диагностирующую, которая состоит в том, что в результате его выявляется степень овладения учащимися определенными речевыми умениями, и обучающую, которая проявляется в том, что в процессе выполнения контрольных заданий у учащихся продолжают формироваться и совершенствоваться соответствующие навыки и умения в речевой деятельности [191]. Таким образом, контроль представляет собой эффективное средство обучения, которое помогает вскрыть и откорректировать ошибки, а также устранить возникшие в процессе обучения трудности.

Рассматривая формы контроля, необходимо иметь в виду требования, которым они должны соответствовать. Любой контроль должен быть:

- адекватным, т.е. направленным на проверку одного соответствующего умения;

- естественным, т.е. не вносить существенных отклонений в ход учебного процесса;

- экономичным, т.е. для его проведения и обработки результатов не должно требоваться специальных усилий;

- фронтальным, все учащиеся должны преодолевать одну и ту же трудность;

- интересным и посильным для аудитории [190].

Рассматривая формы контроля применительно к процессу обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух, отметим, что, являясь весьма сложным психическим явлением, аудирование речи не поддается непосредственной оценке. О восприятии и понимании можно судить лишь опосредованно, анализируя соответствующие реакции слушателя. Традиционно принимаются во внимание и анализируются следующие реакции:

нулевая реакция, реакция действием, вербальная реакция.

Нулевая реакция «послушай и пойми» является простейшей и не дает представления о том, понимает ли слушающий передаваемые ему сообщения, а если понимает, то насколько, так как здесь не предполагается никаких поступков реципиента. В связи с этим данный прием находит весьма ограниченное применение.

Реакция действием «слушай и выполняй», «слушай и показывай»

требует ответных конкретных операций слушающего и является наиболее эффективной формой проверки на начальном этапе обучения, т.к. при этом проверяется собственно понимание, исключается психологический дискомфорт из-за боязни допустить языковую ошибку, охватывается большое количество студентов при проверке в небольшом временном интервале.

Эффективной формой контроля на более позднем этапе обучения аудированию, в частности, при работе с материалами третьего блока дисциплины «Язык специальности», является тест. Возможность использования тестов для контроля в области аудирования обусловлена следующими присущими им свойствами:

1. Тест – непосредственное (прямое) средство измерения уровня сформированности отдельного умения или комплекса аудиоумений. Азбука теста (цифры, буквы) не требует вербальной активности со стороны аудитора или сводит к ее минимуму (написанию или произнесению буквы правильного ответа).

2. Тест при минимуме вербальной активности предполагает большую интеллектуальную активность учащихся. При его выполнении слушатели совершают операции сравнения, различения, конкретизации, обобщения, которые свойственны аудированию как виду речевой деятельности.

3. Тест является способом не только проверки, но и обучения, так как содержит существенные опоры (вехи), которые управляют вниманием аудиторов, нацеливают их на выполнение наиболее существенного звена в их деятельности – действий по извлечению необходимой информации [107]. Несмотря на определенные недостатки и уязвимость тестов (механический характер отдельных видов заданий, некоторую условность деятельности в ходе проверки, невозможность учесть индивидуальные особенности и способности учащихся и др.), их широкое применение в качестве средства контроля можно объяснить такими свойствами тестов, как стандартность процедуры проверки, возможность контролировать всех учащихся в одних условиях, простота проведения, экономичность и, что очень важно, допустимость количественной оценки результата. Н.В.Лаврова, характеризуя тесты как форму проверки знаний, навыков и умений, отмечает следующие отличительные качества тестов. Материалы теста стимулируют обращение учащихся к заданной форме активности, результаты которой могут свидетельствовать об овладении теми или иными умениями и навыками. Подлежащая контролю форма активности выявляется в равных для всех учащихся условиях, что обеспечивается за счет одинаковых для всех заданий и единообразия формы проверки, которая заключается в ограничении свободы выбора ответа. Сама процедура выбора проста и допускает невербальные способы, которые обеспечивают возможность формализации выполнения заданий теста, что, в свою очередь, позволяет количественно выразить результат деятельности каждого учащегося. Количественные характеристики выполнения теста можно положить в основу измерения качественных показателей владения соответствующими навыками и умениями. Возможность установления на этой основе нормативов качества владения навыками и умениями обеспечивает объективность педагогической оценки, что является условием надежности обратной связи, которая свидетельствует об эффективности контроля [107].

Таким образом, принципиальное отличие тестов от других способов контроля (письменного или устного изложения прослушанного, ответов на вопросы и т.д.) заключается в том, что он моделирует ситуацию, в которой необходимо показать владение теми или иными умениями и навыками.

Выбор ответа указывает на уровень сформированности этих умений и навыков в количественном и качественном выражении, а также указывает на существующие ошибки, что свидетельствует о несформированности соответствующих умений.

Возвращаясь к тому, что понимание как познавательный процесс не может быть объектом контроля при использовании любой формы проверки, отметим, что понимание можно измерить через его внешнее проявление, выраженное в определенных умениях. Рассматривая понимание как результат смыслового восприятия на слух и используя для проверки тесты, можно не только проконтролировать, что понято, но и выразить это в соответствующих количественных и качественных показателях, каким, в частности, является полнота понимания аудиотекста. Именно это положение учитывалось при разработке заданий тестов, использованных в рамках программы экспериментального обучения, а также при проведении констатирующего и контрольного экспериментов.

Кратко охарактеризуем типы тестов, обычно используемых в качестве формы контроля. В зависимости от назначения в методической литературе предлагается различать:

- прогностические тесты;

- тесты уровня владения иностранным языком;

- тесты успешности;

- диагностические тесты [165].

В рамках указанных типов различают следующие виды:

1. Тесты на узнавание (избирательные тесты):

- тесты двоичного выбора (определения «верно/неверно»);

- тесты множественного выбора (выбор правильного ответа на вопрос, завершение начатого высказывания на основе предложенных тезисов, расположение по порядку и другие).

2. Тесты заполнения пропусков.

3. Тесты с усеченными предложениями.

Для текущей и итоговой проверки уровня развития аудиоумений полезными являются тесты на узнавание. Причем из всех видов избирательных тестов предпочтение должно быть отдано тестам множественного выбора, так как основными их достоинствами являются такие качества, как «гибкость» (адаптивность) и большой диапазон применения. Использование тестов множественного выбора позволяет проконтролировать практически все умения: от элементарных перцептивных навыков различать на слух звуки и звукосочетания до сложных умений интерпретировать речевое сообщение. Примерами реализации подобных тестов в третьем блоке программы ЭО могут служить следующие задания:

- прослушайте начало фразы, продолжите ее, выбрав правильное окончание из предложенных вариантов. (Все тела в природе находятся в постоянном … а) покое, б) движении, в) взаимодействии);

- прослушайте текст, выберите из предложенных вариантов заголовок, соответствующий содержанию сообщения.

Как вы помните, механическим движением называется изменение положения тела относительно других тел. Мы уже говорили о двух типах механического движения – о прямолинейном и криволинейном движении.

Сегодня мы будем говорить еще о двух видах механического движения – о равномерном и неравномерном движении.

Если тело за любые равные отрезки времени проходит одинаковые пути, то его движение называется равномерным. Например, машина за каждый час проходит 60 километров. Равномерное движение в природе встречается очень редко. В качестве примеров равномерного движения можно назвать движение Земли вокруг Солнца и движение стрелок часов по циферблату. Скорость тела при равномерном движении – величина постоянная.

Большое количество движений в природе не является равномерным.

Например, когда поезд начинает двигаться, он проходит за одинаковые отрезки времени разные пути. Его скорость изменяется. Когда поезд начинает движение, он движется все быстрее и быстрее, его скорость увеличивается. Когда поезд заканчивает движение, он движется все медленнее и медленнее, его скорость уменьшается. При неравномерном движении скорость тела изменяется – увеличивается или уменьшается.

Часто, когда мы говорим о движении тела, мы говорим об одной скорости. Например, мы говорим, что скорость машины была 60 км/ч.

Почему мы так говорим, если знаем, что скорость машины изменялась на разных отрезках пути? Мы называем одну скорость, потому что имеем в виду среднюю скорость. Чтобы определить среднюю скорость тела, нужно разделить весь путь на все время движения по формуле: v= S/t.

Итак, кроме прямолинейного и криволинейного движения мы знаем еще два типа механического движения – равномерное и неравномерное движение.

Предлагаемые варианты заголовков:

(1. Средняя скорость. 2. Прямолинейное и криволинейное движение.

3. Механическое движение. 4. Равномерное и неравномерное движение);

- прослушайте текст, расположите предложенные пункты плана в порядке, соответствующем логике изложения. (Введение. Заключение.

Средняя скорость тела. Неравномерное движение. Равномерное движение).

- Прослушайте текст, ответьте на вопросы, выбрав один из предложенных вариантов ответа. (Что происходит со скоростью тела при неравномерно движении? 1. Она не изменяется. 2. Она остается постоянной. 3. Она изменяется).

Тесты двоичного выбора, несмотря на их известный недостаток – ненадежность, вытекающую из большой вероятности угадывания верного ответа (50%), также используются в ходе ЭО. Их применение целесообразно в естественной ситуации при наличии двух реальных вариантов. Примерами подобных заданий могут служить следующие:

- слушайте слова, поднимайте руку, если слово обозначает название скалярной (векторной) физической величины;

- прослушайте две фразы, скажите, отличаются они друг от друга или нет. (На рисунке векторная физическая величина – это направленный отрезок. На рисунке векторная физическая величина – это отрезок со стрелкой).

Помимо приведенных выше видов тестовых заданий, на анализируемом этапе обучения применение может найти «тест восстановления» [122, с.32], являющийся одной из разновидностей тестов на конструирование ответов.

Суть устного теста восстановления заключается в воссоздании опущенных языковых элементов звучащего речевого сообщения, изъятых из него наугад или регулярно, через определенный интервал.

Устный тест восстановления возможен как адекватный прием контроля умения прогнозировать и понимать речевое сообщение в естественных условиях коммуникации. Действительно, по своей структуре и форме предъявления устный тест восстановления приближается к реальным условиям общения. Он представляет собой звучащую речь, предъявляемую в нормальном темпе, в условиях «естественных помех», роль которых выполняют опущенные слова. По своей природе устный тест восстановления соответствует такому существенному свойству аудирования, как прогнозирование на основе использования избыточности в сообщении, контекстуальной и лингвистической вероятности.

Примером использования в программе ЭО теста восстановления, могут служить следующие задания:

- слушайте фразы (текст) и восстанавливайте «зашумленные» слова (словосочетания);

- прослушайте фразы (текст), после восстановите «зашумленные»

слова (словосочетания), впишите их вместо точек. (Кинематика объясняет как … тело, но не объясняет … оно движется. Механика изучает … движение. Механическое движение – это самый … движения. Если траектория движения тела …, то это прямолинейное движение. Земля … вокруг Солнца).

Таким образом, в программе ЭО в качестве приоритетных форм контроля умений и навыков аудирования реализуются тестовые задания различных видов, соответствующие требованиям, предъявляемым к данному методу контроля, а именно: репрезентативность (охват всех важнейших вопросов), действенность, надежность, целесообразность, органичность в плане логики изложения. Отметим, однако, что тестовый метод контроля не является единственным в программе экспериментального обучения.

Контролирующая функция при выполнении заданий блока «Физика» выступает на первый план, так как третий блок завершает программу ЭО, именно на данном этапе потребность в проверке уровня сформированности аудитивных умений и навыков наиболее велика.

Переходя к анализу работы преподавателя и учащихся при выполнении заданий третьего блока экспериментальной программы, отметим, что структурно этот блок аналогичен первым двум. Исключением является шестой урок - итоговый, включающий в себя лексико-грамматический материал всех трех блоков и предназначенный для проведения контрольного эксперимента.

Специфика тематического блока «Физика» заключается, помимо выдвижения на первый план контролирующей функции выполняемых заданий, в общей направленности на работу с развернутыми речевыми сообщениями. Именно на данном этапе процесс аудирования специальных текстов максимально приближается к реальному профессиональному общению на уроке. Следовательно, в качестве основного направления при выполнении заданий третьего блока программы можно выделить работу по увеличению объема понимаемой информации (полнота понимания аудиосообщения), а также по созданию условий, приближенных к реальной коммуникации.

Лекция, предваряющая каждый урок и содержащая необходимый для усвоения материал, дается, в отличие от первых двух блоков, без опоры на печатный вариант. Перед предъявлением материала учащимся предлагается ознакомиться с планом лекции, представить ее структуру и основные положения. Помимо плана лекции, в качестве дополнительных зрительных опор во время предъявления материала преподаватель рисует на доске схемы, таблицы, записывает ключевые слова, формулы. Отметим, что лекции третьего блока больше по объему и на порядок сложнее сообщений первого и второго блоков. В качестве примера приведем текст одной из лекций.

Мы продолжаем изучение физики. На прошлых уроках мы говорили о физических величинах. Вспомните, что такое физическая величина, скажите, какие основные физические величины вы знаете, назовите единицы измерения этих физических величин. Мы знаем, что физические величины делятся на скаляры и векторы. Дайте определение скаляра и вектора, скажите, чем скалярная физическая величина отличается от векторной.

Вспомните, какие типы векторов вы знаете.

Сегодня мы начинаем изучение новой темы и будем говорить о движении и покое. Вспомните определение физики: «физика изучает физические тела и процессы». Движение – это физический процесс. Повторите и запишите. Движение – это физический процесс.

Посмотрите вокруг. Человек идет, значит, он движется. Человек стоит – он не движется, он находится в покое. Машина едет, значит, она движется. Тело падает – оно движется. Движутся стрелки часов, движется Земля вокруг Солнца. Подумайте и приведите свои примеры движения и покоя. Итак, если тело идет, едет, летит, плывет, падает и т.д., значит, оно движется. Если тело движется, то изменяется его положение в пространстве. Послушайте определение движения. Движение – это изменение положения тела в пространстве. Давайте повторим и запишем это определение. А что такое покой? Покой – это процесс, противоположный движению. Следовательно, если положение тела в пространстве не изменяется, значит, тело находится в покое.

Итак, мы определили, что такое движение и покой. Посмотрите на доску. Я рисую машину, которая едет по улице. Положение машины изменяется относительно домов, значит, машина движется относительно домов. В машине сидит человек, его положение не изменяется относительно машины, значит, человек находится в покое относительно машины. Но машина едет, и человек тоже едет, он движется вместе с машиной. Положение человека изменяется относительно домов, значит, относительно домов человек движется. Что мы можем сказать? В одно и то же время одно и то же тело находится в покое относительно машины и движется относительно домов. Следовательно, движение и покой относительны. Это один из самых важных законов физики. Повторите и запишите. Движение и покой относительны. Посмотрите на книгу, которая лежит на столе. Скажите, она движется или находится в покое? Да, кажется, что положение книги в пространстве не изменяется, значит, она находится в покое. Но давайте подумаем, можем мы точно сказать, изменяется ее положение или нет? Если мы смотрим на книгу относительно стола, на котором она лежит, то ее положение не изменяется, также не изменяется ее положение и относительно комнаты. Но комната находится в доме, дом стоит на Земле, а Земля, как мы знаем, движется относительно Солнца. А сейчас подумайте, можем мы сказать, что книга движется относительно Солнца? Конечно! Запомните, когда мы говорим о движении и покое тела, мы говорим об относительном движении и относительном покое. Повторите. Когда мы говорим о движении и покое тела, мы говорим об относительном движении и относительном покое.

Итак, мы сказали, что все тела или находятся в покое или движутся относительно других тел. Луна движется вокруг Земли, мы изучаем движение Луны относительно Земли. В этом случае Земля – тело отсчета. Земля движется вокруг Солнца, мы изучаем движение Земли вокруг Солнца. В этом случае Солнце – тело отсчета. Человек сидит в машине, которая движется, человек находится в покое относительно машины, но движется относительно Земли. В первом случае тело отсчета – машина, во втором случае тело отсчета – Земля. Вы видите, что в каждом случае, когда мы говорим о движении или покое, мы называем тело отсчета.

Мы должны знать, что тело отсчета мы всегда считаем неподвижным телом. Так что такое тело отсчета? Давайте дадим определение. Тело отсчета – это тело, которое мы считаем неподвижным и относительно которого мы изучаем движение. Повторите это определение. Тело отсчета – это тело, которое мы считаем неподвижным и относительно которого мы изучаем движение. Запишите его.

Итак, сегодня мы говорили о движении и покое. Мы сказали, что движение – это изменение положения тела в пространстве. Покой – это процесс, противоположный движению. Мы узнали, что движение и покой всегда относительны. Также мы узнали, что в каждом случае, когда мы говорим о движении и покое, мы называем тело отсчета. Тело отсчета – это тело, которое мы считаем неподвижным и относительно которого мы изучаем движение.

Следующая отличительная черта блока «Физика» – это сведение к минимуму имитативных упражнений и упражнений на развитие речевого слуха. Окончательный отказ от них признается нецелесообразным в силу необходимости закрепления сформированных навыков.

Количество упражнений, направленных на развитие психологических механизмов, несколько сокращается, однако они становятся более трудными, чем ранее. Это обусловлено усложняющимися условиями восприятия: увеличивающимся темпом речи, большим объемом информации, а также необходимостью принимать сообщение при однократном предъявлении и из различных источников. В блоке «Физика» представлены следующие задания, тренирующие механизм оперативной памяти:

- прослушайте и постарайтесь запомнить группы слов, после прослушивания запишите названия физических величин (их символы, единицы измерения);

- слушайте слова и словосочетания, запоминайте и записывайте их или соответствующие им символы в соответствующие колонки: «математика», «химия», «физика».

Очень эффективными являются упражнения направленные на увеличение объема оперативной памяти на уровне текста. Иллюстрацией может служить следующее задание:

- прослушайте два варианта текста, скажите, чем они отличаются. (1. Ракета поднимается вертикально вверх. Траектория движения физического тела – прямая линия. Ракета движется прямолинейно. Это прямолинейное движение. 2. Ракета поднимается вертикально вверх. Траектория движения ракеты – прямая линия. Ракета движется прямолинейно. Это прямолинейное движение).

На развитие психологического механизма осмысления в третьем блоке нацелены упражнения типа:

- слушайте и читайте текст, подчеркивайте слова, значение которых вы затрудняетесь определить;

- смотрите на рисунки, слушайте вопросы и отвечайте на них;

- слушайте и рисуйте схемы движения физического тела.

Отметим, что по окончании работы по третьему блоку возрастает багаж освоенного лексико-грамматического материала по данной тематике, объем оперативной памяти слушателей увеличивается до 8 – 9 (иногда 10) знакомых тематически связанных и до 7 – 8 несвязанных единиц, а также до 6 незнакомых лексических единиц.

Продолжается работа по наращиванию темпа предъявления озвученного материала – на завершающем этапе он составляет 200 – слогов в минуту. Параллельно не прекращается начатая на предыдущих этапах работа по письменной фиксации воспринимаемой информации в определенном скоростном режиме. Примером могут служить следующие упражнения:

ния:

- слушайте и пишите диктант, проанализируйте свои записи, закройте записи и напишите этот диктант еще раз на скорость;

- слушайте и повторяйте слова и словосочетания, слушайте и пишите эти слова и словосочетания (темп предъявления 180 слогов в минуту, пауза для записи 1:2), пишите эти слова и словосочетания быстрее (темп предъявления 190 слогов в минуту), прослушайте еще раз, проверьте и проанализируйте свои записи.

Для тренировки умения воспринимать информацию, получаемую из различных источников, используются магнитофонные записи, к чтению лекций по возможности привлекаются преподаватели-предметники.

В третьем блоке не прекращается тренировка умения воспринимать сообщение при однократном предъявлении. По возможности все упражнения и тексты озвучиваются лишь один раз, если возникают проблемы при их понимании, преподаватель объясняет то же самое, но другими словами.

Как уже отмечалось, основное внимание при работе с материалами третьего блока приобретает развитие умений в области восприятия и понимания аудиотекста. Стремление добиться наиболее полного понимания всей информации, содержащейся в предложенных сообщениях, – вот главная задача, решаемая в блоке «Физика».

Тексты, предлагаемые для прослушивания в третьем блоке, строятся на базе освоенной лексики и грамматических конструкций, но содержат уже 3% незнакомого лексического материала в отличие от сообщений второго блока, содержащего не более 2% неизученных слов.

Приведем пример одного из предлагаемых для прослушивания текстов.

Все живые организмы имеют самые разные размеры. Есть очень маленькие организмы, а есть огромные. Например, размер мельчайших клеток – 10 6 м, а размер самого большого растения в мире, которое называется секвойя, - 100 м. Вы видите, какая разница!

Биологические свойства организма зависят от отношения площади поверхности к объему. Посмотрите на формулу – S/V. Отношение площади поверхности к объему – это характеристическая длина организма.

Следовательно, биологические свойства организма зависят от характеристической длины организма.

Каждое тело имеет свою характеристическую длину. Мы можем привести примеры. Например, характеристическая длина сферы – ее радиус.

Что касается живых организмов, то характеристическая длина человека – это его рост. Вы знаете, что некоторые люди имеют маленький рост, а некоторые люди имеют очень большой рост – это высокие люди.

Животные тоже имеют характеристическую длину. Например, характеристическая длина собаки L = 1 м, а характеристическая длина муравья L = 0,5 см.

Итак, живые организмы имеют самые разные размеры. Биологические свойства организма зависят от характеристической длины организма. Каждое тело имеет свою характеристическую длину.

На основе развернутых речевых сообщений профессионального содержания продолжается развитие прогностических умений учащихся на смысловом уровне. Слушателям перед прослушиванием текста предлагаются задания, подобные приведенным при анализе второго блока ЭО.

После прослушивания выполняются задания по развитию следующих умений: озаглавливать сообщение (выделение и обобщение всех фактов прослушанного текста); делить текст на части и составлять его план (расположение фактов текста в зависимости от логической структуры предъявленного сообщения); выбирать варианты ответов на поставленные вопросы, отвечать на вопросы, продолжать начатые фразы и т.д. (выделение и осознание всех фактов прослушанного речевого сообщение); называть фразы, несущие основную информацию, называть фразы, несущие дополнительную информацию (вычленять главные и второстепенные факты текста и отделять их друг от друга). Приведем примеры упражнений, направленных на формирование названных умений:

- слушайте текст, после прослушивания дайте ему название;

- скажите, сколько частей в прослушанном вами тексте;

- прочитайте план прослушанного текста, расположите пункты плана в соответствии с логикой изложения материала;

- прослушайте текст по частям, назовите главные фразы каждой части, скажите, какие предложения дополняют основную информацию;

- прослушайте текст, выберите в каждой его части фразы, которые несут важную информацию, задайте вопросы к этим фразам, с помощью преподавателя составьте план текста;

- скажите, какие термины вы услышали в этом тексте, каким из них даны определения;

- прослушайте начало фразы, закончите ее;

- прослушайте утверждения, согласитесь или не согласитесь с ними;

- прослушайте вопросы, выберите правильный вариант ответа;

- ответьте на вопросы;

- прослушайте минитекст, скажите, какая новая информация, по сравнению с предыдущим текстом в нем есть.

Завершая анализ третьего блока программы ЭО, отметим:

- специфика тематического блока «Физика» заключается в выдвижении на первый план контролирующей функции выполняемых заданий;

- в качестве основного направления выделяется работа по увеличению объема понимаемой информации, а также по созданию условий, приближенных к реальной коммуникации;

- лекция-беседа предъявляется только со слуха без опоры на печатный вариант, в качестве зрительных ориентиров используются план, схемы, таблицы, графики, формулы;

- продолжается работа по развитию механизмов осмысления и слуховой памяти, сформированность которых в конечном итоге приводит к овладению необходимым для общения в рамках данного предмета лексико-грамматическим материалом и увеличению объема оперативной памяти до 8 – 9 (иногда 10) знакомых тематически связанных и до 7 – 8 несвязанных единиц, а также до 6 незнакомых лексических единиц;

- продолжается работа по развитию прогностических умений учащихся;

- продолжается работа по ускорению темпа воспринимаемой речи, к пятому уроку третьего блока темп предъявления возрастает до 200 – слогов в минуту;

- продолжается тренировка умений по восприятию и пониманию информации при однократном предъявлении, поступающей из различных источников.

С целью проверки эффективности опытной методики был проведен контрольный эксперимент, материалы которого включены в последний урок третьего блока экспериментальной программы.

§ 7. Анализ результатов экспериментального обучения (контрольный эксперимент) По окончании обучения на этапе вводно-предметного курса, как по экспериментальной, так и по традиционно практикуемой программе, был проведен итоговый срез, цель которого заключалась в выявлении конечного уровня развития у иностранных слушателей умений и навыков в области аудирования.

Обучение по экспериментальной программе проводилось в идентичных с контрольной группой условиях: в форме естественных аудиторных занятий, без специального отбора слушателей по уровню их знаний или способностей. Исходный уровень знаний, навыков и умений слушателей экспериментальной и контрольной групп до начала экспериментального обучения был примерно одинаков. Следует отметить, что, как и при проведении констатирующего эксперимента, группы слушателей были интернациональными (китайские, арабские и африканские слушатели).

В контрольной группе занятия велись по традиционно практикуемой программе и по созданному к ней дидактическому материалу. В группе экспериментального обучения - по экспериментальной программе и специальному учебному пособию. Таким образом, варьируемым условием лингводидактического эксперимента была разная система обучения в экспериментальной и контрольной группах.

Рабочая гипотеза эксперимента состояла в следующем: если уровень развития умений и навыков в области аудирования в экспериментальной группе окажется более высоким, чем в контрольной, то это будет свидетельствовать о преимуществах разработанной системы обучения.

Чтобы получить количественные данные, подтверждающие рабочую гипотезу, слушателям было предложено выполнить задания, аналогичные тем, которые выполнялись ими в ходе констатирующего эксперимента.

Контрольный эксперимент проводился и в экспериментальной, и в контрольной группе в один день и по одним и тем же разработкам. Длительность контрольного опыта равнялась двум академическим часам.

Контрольный срез, как и констатирующий, состоял из трех блоков, включающих в себя задания:

(фонематического и интонационного) слуха;

- по определению объема оперативной памяти;

- по определению степени полноты понимания прослушанного речевого сообщения (см. Приложения 5, 6, 7).

Так же, как и при проведении констатирующего эксперимента, студенческие работы были проанализированы по следующим параметрам:

Для проверки сформированности речевого (фонематического и интонационного) слуха:

- распознавание на слух отдельных фонем;

- дифференциация фонем по твердости – мягкости, звонкости – глухости;

- определение на слух ударного слога в читаемых словах;

- распознавание интонационного рисунка звучащих фраз.

Для определения объема оперативной памяти:

- количество знакомых слушателям изолированных, тематически не связанных слов, воспринятых на слух;

- количество знакомых слушателям изолированных, тематически связанных слов, воспринятых на слух;

- количество незнакомых изолированных слов, воспринятых на слух;

- количество воспринятых на слух знакомых лексических единиц, составляющих законченную фразу;

- количество воспринятых на слух незнакомых лексических единиц, составляющих законченную фразу.

Для определения степени полноты понимания прослушанного текста:

- умение определять тему прослушанного текста;

- умение делить текст на части и ориентироваться в его структуре;

- умение реагировать на утверждения и отвечать на вопросы, относящиеся к информации, заключенной в прослушанном сообщении.

Отличие заданий контрольного среза заключалось в ином лексическом и грамматическом наполнении. Задания, по мере возможности, строились на базе лексики и грамматических конструкций языка специальности. Отметим также, что для третьего блока заданий (по определению степени полноты понимания прослушанного речевого сообщения) условия предъявления аудитивного материала, конкретно темп предъявления и источник сообщения, были изменены в сторону усложнения. Это обусловлено тем, что на данном этапе обучения методически обоснованный темп предъявления материала 190 – 200 слогов в минуту; в качестве источника сообщения использовались магнитофонные записи.

Проанализируем полученные в ходе итогового эксперимента (ИЭ) результаты и сравним их с результатами констатирующего эксперимента (КЭ).

Числовые значения параметров приведены в трех таблицах (по каждому блоку заданий отдельно). Для удобства в таблицах также приводятся цифры, полученные в результате констатирующего эксперимента.

Вначале обратимся к параметрам, характеризующим состояние уровня сформированности речевого (фонематического и интонационного) слуха.

После анализа студенческих работ были получены показатели, приведенные в табл. 8 в процентном выражении.

Определение уровня сформированности речевого слуха у иностранных студентов (контрольный этап эксперимента) (в %) Дифференциация на конце слова Дифференциация «и») Дифференциация (« л ») Дифференциация Дифференциация – «з» (« з ») – «ц»

Дифференциация – «п» (« п ») Дифференциация – «т» (« т ») Дифференциация Выбор слова из ударного слога Распознавание интонационного шанной фразы Проанализируем полученные результаты.

1. При дифференциации фонем по твердости-мягкости резко вырос процент правильных ответов по сравнению с констатирующим экспериментом. Причем в экспериментальной группе эти показатели значительно выше показателей контрольной группы. Среднее количество ошибок при выполнении задания № 1 в ходе контрольного эксперимента составило 9 из 50-ти предложенных вариантов в экспериментальной группе и 21- в контрольной группе. Это свидетельствует о том, что слушатели экспериментальной группы лучше различают на слух фонемы по твердости-мягкости, чем студенты контрольной группы.

2. Отмечается рост показателей и при дифференциации фонем «ы» и «и». В контрольной группе эти показатели выросли меньше, чем в экспериментальной.

3. Анализ результатов третьего задания, в котором было сделано ошибок из 50-ти предложенных вариантов в экспериментальной группе и 16 ошибок в контрольной группе, позволяет сделать вывод о том, что слушатели улучшили свои показатели и при дифференциации фонем «р»р »/«л»-« л », причем в экспериментальной группе эти улучшения заметнее, чем в контрольной.

4. Дифференцировать шипящие «ш» - «щ», а также свистящие «с»с »/«з»-« з »/«ц» слушатели экспериментальной группы стали также значительно лучше, чем студенты контрольной группы.

5. Можно отметить и выросшие показатели при дифференциации фонем по звонкости – глухости. Из 20-ти предложенных вариантов в задании № 6 было сделано 3 ошибки слушателями экспериментальной группы и 8 ошибок слушателями контрольной группы.

6. При дифференциации фонем «о» - «у» членами экспериментальной группы было допущено 7 ошибок из 50-ти предложенных вариантов, слушателями контрольной группы – 18 ошибок, что свидетельствует о том, что в экспериментальной группе это умение сформировано лучше, чем в контрольной.

7. Самый заметный рост показателей наблюдается при выполнении задания по выбору одного слова из созвучной пары. Принимая во внимание то, что в этом задании воедино были собраны основные сложные моменты, связанные с дифференциацией фонем по различным признакам, рост показателей в ходе контрольного эксперимента свидетельствует об улучшении уровня сформированности фонематического слуха учащихся, особенно в экспериментальной группе.

8. Относительно выполнения задания, в котором слушателям предлагалось проставить ударения в предъявленных словах, отметим, что, по сравнению с результатами констатирующего эксперимента, произошел рост показателей и по этому параметру. Результаты экспериментальной и контрольной групп отличаются незначительно. Это обусловливается тем, что и в экспериментальной, и в традиционно практикуемой методике формированию данного умения уделяется достаточно большое внимание.

Обобщая анализ результатов эксперимента по I блоку заданий, отметим, что по окончании вводно-предметного курса уровень сформированности фонематического слуха иностранных слушателей вырос. У слушателей, прошедших обучение по экспериментальной программе, показатели этого роста заметно выше, чем у слушателей контрольной группы.

Рост показателей сформированности речевого фонематического слуха можно наблюдать на гистограмме на Рис. 1. В качестве примера взяты результаты выполнения задания по дифференциации твердых и мягких согласных.