«Влияние дополнительной подготовки к поступлению в вуз на результаты Единого государственного экзамена ...»

1.1. Исследовательские подходы к анализу образовательных стратегий и достижений учащихся Исследования, посвященные анализу образовательных стратегий учащихся при подготовке к поступлению и выбору вуза, обычно базируются на одной из трех моделей: социологической (sociological, или status-attainment models), экономической (economic) или смешанной (combined) [Hossler et al, 1999].

sociologicus. В основе анализа лежит изучение социологических факторов, влияющих на поведение потенциального студента. Считается, что определенная социальная группа и ее характеристики оказывают влияние на потенциального студента и на его выбор. Поведение абитуриента во многом зависит от норм, правил и ценностей, принятых в его окружении. Немаловажным является и его происхождение.

Можно разделить основные переменные, которые включаются в социологические модели, на две группы: поведенческие переменные (личные) и переменные, связанные с окружением учащегося (характеристики родителей, учителей, друзей) [Vossensteyn, 2005].

Как видно из табл. 1, при построении социологических моделей совершенно не учитываются финансовые факторы (например, доходы семьи и стоимость обучения), в то время как данные показатели являются значимыми, что подтверждается соответствующими исследованиями. С другой стороны, такой подход имеет право на существование, если целью исследования является анализ влияния социального и культурного капитала на поведение абитуриента и на выбор той или иной образовательной стратегии.

Переменные, используемые в социологических моделях выбора вуза Поведенческие переменные Личные характеристики студента и Успехи в учебе (оценки, Характеристики семьи студента:

дипломы и т.д.) - уровень образования родителей Стремления и ожидания студента Досуг студента Мотивация студента В отличие от социологических моделей, в экономических моделях основной акцент делается на том, что абитуриент должен вести себя как homo economicus, т.е. как экономический рациональный агент. Как в предполагается, что абитуриент максимизирует (пусть и неявно) свою функцию полезности, используя всю доступную информацию.

Абитуриент будет выбирать высшее образование только в том случае, если выгоды от получения образования будут выше, чем издержки, связанные с обучением. Отметим, что экономические модели предполагают индивидуальное принятие решений студентами, т.е. полное отсутствие влияния со стороны окружения (родителей, друзей и проч.).

Соответственно, задачей исследователей становится расчет выгод и издержек, касающихся получения высшего образования. Ниже экономические модели (см. табл. 2).

Переменные, используемые в экономических моделях выбора вуза Ежегодная оплата обучения в учебном Ожидаемая зарплата в Плата за пользование библиотекой, Гранты, стипендии спортзалом и т.д.

Затраты на покупку компьютера, книг Затраты на оплату проживания, питания Упущенные выгоды (альтернативные издержки) В экономических моделях при построении регрессий наиболее важны финансовые (monetary) факторы: оплата обучения и сопутствующих расходов, упущенные выгоды, а также существующая финансовая помощь и ожидания относительно заработной платы в будущем. В то же время в подобные модели на включаются переменные, отражающие характеристики среды, в которой рос и воспитывался абитуриент.

Стоит также заметить, что в экономический (эконометрический) анализ не включаются неденежные выгоды от высшего образования, такие как более высокий уровень жизни, удовлетворение от работы, личностное развитие, более комфортные условия труда и т.д.

Экономические и социологические модели в некотором смысле дополняют друг друга, т.к. фокусом социологических моделей является среда (окружение), а фокусом экономических моделей – финансовые факторы, влияющие на выбор вуза.

Смешанные модели рассматривают выбор вуза как сложный и многоступенчатый процесс, поэтому в них учитываются как социальные характеристики абитуриента (социологические факторы), так и финансовые (экономические факторы).

Так, Дэвид Чапман [Chapman, 1981] предложил многостадийную модель выбора вуза. Основываясь на результатах предыдущих исследований, он показал, что семья и ее характеристики значимо влияют на выбор учебного заведения. Доход, по мнению автора, так же оказывает прямое влияние на подобный выбор, поскольку он определяет способность оплачивать обучение в колледже или университете. Поэтому в США наиболее богатые студенты поступают в частные университеты (которые, как правило, более престижны и характеризуются более высокой стоимостью обучения), а менее обеспеченные делают выбор из множества государственных вузов и муниципальных колледжей с двухгодичной программой обучения. Литтен [Litten, 1982] модифицировал модель, предложенную Чапманом. Если Чапман описывал исходы (конечный выбор) в зависимости от разных факторов, то Литтен сосредоточился на самом процессе выбора вуза. Он также показал, что социально-экономические факторы (в частности, доход семьи) являются значимыми и для этого процесса.

Процесс выбора вуза изображен на рис. 1 [Litten, 1982]. Выбор вуза согласно смешанной модели начинается задолго до непосредственного поступления. Даже в тот момент, когда решение о получении высшего образования еще не принято, на действия потенциального абитуриента уже оказывают влияние как его окружение, так и личные (в т.ч. и семейные) характеристики. Перед тем, как решиться поступать в вуз, абитуриент (старшеклассник) оценивает свои способности и качества вуза, в котором он хотел бы учиться. Стоит отметить, что факторы окружающей среды и проводимая в стране образовательная политика также оказывают влияние на этот выбор.

После того, как абитуриент решился поступить в вуз, чтобы получить высшее образование, он начинает собирать информацию о рынке образовательных услуг. Немаловажной здесь является активность вуза по привлечению абитуриентов (дни открытых дверей, публикации в справочниках, реклама). В результате абитуриент выбирает «желаемый»

вуз и подает туда документы. Если он проходит по конкурсу, то учебное заведение зачисляет студента на первый курс.

- другие способности - расписание - представления о Политика в отношении высшего селективность Мероприятия, проводимые вузом - дни открытых дверей - программа вступительных экзаменов - стоимость обучения - размер вуза - программы и учебные планы - контингент - контроль - другие характеристики Смешанные модели показывают, что при анализе выбора вуза стоит учитывать как социологические, так и экономические факторы, т.к. все они в совокупности оказывают влияние на образовательные стратегии абитуриентов. Однако и такие модели обладают рядом недостатков: вопервых, не всегда очевидно, какие факторы оказывают наибольшее влияние, а какие – наименьшее. Во-вторых, такие модели не учитывают временные лаги: определенные факторы могут оказать влияние на выбор студента лишь спустя некоторое время.

1.2. Производственная функция в образовании При эконометрическом анализе факторов, определяющих выбор образовательной стратегии, и для оценки академических успехов учащихся, широко используется функция образовательных достижений учащихся (производственная функция в образовании), которую можно рассматривать в качестве упрощенного представления многоступенчатых моделей выбора вуза.

Производственная функция в образовании в общем виде может быть представлена в виде следующей зависимости:

Оценка за экзамен = F (Характеристики семьи, Характеристики учащегося, Характеристики учебного заведения | При заданном уровне Таким образом, производственная функция в образовании представляет собой регрессию результативности ученика (например, оценки за итоговый, стандартный для всех учеников экзамен) на ряд факторов. Обычно в такие модели включаются следующие объясняющие переменные, которые являются ключевыми в моделях выбора вуза:

Характеристики семьи: образование родителей (по уровням), материальное положение семьи (доход), состав семьи (полная или неполная семья), культурный капитал (количество книг дома).

Характеристики учащегося: различные индикаторы способностей.

преподавательский опыт, соотношение «учитель-ученик», затраты в расчете на одного ученика, заработная плата учителя, административное влияние.

На данный момент не существует единого мнения относительно теоретических основ использования производственной функции в образовании (почему взаимосвязь между ресурсами и результативностью должна выражаться именно таким образом), а также относительно того, какие факторы действительно определяют образовательные достижения учащегося.

К настоящему времени только в США опубликовано порядка работ, в которых изучаются факторы, описывающие распределение ресурсов для достижения определенного уровня результативности учащегося [Прахов, 2009а]. До сих пор исследователи не пришли к единому мнению: результаты исследований, в которых, по сути, противоположны. Одной из причин является различие в выборке исследований, а также различные уровни агрегирования данных.

Что же касается представления существующих моделей выбора вуза в виде производственной функции в образовании, то исследователи выявляют возможные сложности со спецификацией соответствующей функции и интерпретацией коэффициентов. Например, в статье Ханушека, Ривкина и Тейлора [Hanushek, Rivkin, Taylor, 1996] построена теоретическая модель, в которой было показано, каким образом агрегирование и наличие пропущенных переменных влияют на степень (производственной функции) и, соответственно, на итоговые выводы. В качестве иллюстрации авторы приводят обобщенные результаты исследований, в которых изучалась взаимосвязь между характеристиками школы (количеством учеников в расчете на одного учителя и затрат на одного ученика) и оценкой за итоговый тест при разных уровнях агрегирования (табл. 3).

Сводные результаты исследований влияния школьных ресурсов на результативность выпускника при разных уровнях агрегирования Уровень Количество Из них показывают статистически агрегирования исследований значимую связь Независимая переменная: количество учеников в расчете на одного учителя Независимая переменная: затраты в расчете на одного ученика Источник: Hanushek et al, 1996, p. 613.

Собранная статистика показывает, что с укрупнением объекта анализа увеличивается доля работ, в которых подтверждается положительное влияние обозначенных характеристик школы на результативность ученика. Например, если на уровне школы авторы только 17% работ приходят к выводу о том, что величина затрат на одного ученика положительно сказывается на его успеваемости, то при агрегировании на уровне штата подобный результат показывает уже 64% работ по данной тематике. Подобный эффект авторы объясняют смещением оценок, вызванным потерей важных переменных при агрегировании. Построенная теоретическая модель в дальнейшем подтверждается на основе эмпирического анализа с использованием данных, полученных в процессе американского исследования High School and Beyond8.

Говоря о сопоставительном анализе с агрегированием на уровне неоднородный объект: они могут значительно отличаться друг от друга по размеру, количеству учителей, объему финансирования и т.п., что также может определять исход исследования.

Кроме уровня агрегирования, большое значение имеет спецификация модели, а в нашем случае – спецификация «производственной функции образования», т.е. функции «выпуска» школы как зависимости от некоторых параметров, характеризующих само учебное заведение [Андрущак, 2007]. То, какой набор переменных включен в модель, во многом будет определять результат. Не стоит забывать и о пропущенных переменных – нередко полученные оценки могут быть смещенными из-за того, что в модель не был включен важный фактор.

Вслед за Вессманном [Woesmann, 2003] и другими исследователями в данной работе оценки за экзамен рассматриваются в качестве индикатора «выпуска». Используются микро-данные по каждому учащемуся, поскольку задачей является установление взаимосвязи между результативностью абитуриента и ресурсами, затраченными на подготовку к поступлению [Hanushek et al, 1996].

В зависимости от структуры выборки и устройства данных, исследователи приходили к различным выводам относительно степени влияния того или иного фактора на образовательные достижения учащегося. Большинство исследований посвящены изучению влияния Более подробная информация о данном проекте содержится в Приложении 1.

школьных характеристик на результативность школьников. Фаулер и Уолберг [Fowler, Walberg, 1991] рассмотрели подобную взаимосвязь, используя данные по 293 школам штата Нью Джерси. Значимыми оказались такие факторы, как процент школьников из семей с низким уровнем дохода, размер школы, количество школ в округе, процент учителей, имеющих степень бакалавра, количество учителей в расчете на одного ученика, средняя заработная плата учителя, а также социальноэкономический статус округа. В отличие от Фаулера и Уолберга, Эренберг и Брюер [Ehrenberg, Brewer, 1994], используя панельные данные исследования High School and Beyond, не нашли статистически значимой взаимосвязи между соотношением «учитель-ученик» и результативностью школьников. Гаморан [Gamoran, 1996] изучил влияние типа школы на успеваемость учащихся. Основываясь на данных National Education Longitudinal Study 1988, автор показал, что ученики частных школ показывают практически такие же результаты, как и ученики государственных школ. Учащиеся католических школ лишь по математике набрали более высокие баллы, чем ученики государственных школ. Учащиеся школ с углубленным изучением предметов показали наиболее высокие результаты.

Ханушек [Hanushek, 1997] обобщил результаты предыдущих исследований и сделал вывод о том, что только в 9 из 29 статей была найдена положительная взаимосвязь между школьными ресурсами и результативностью учащегося. Таким образом, однозначного вывода о влиянии школьных ресурсов на успеваемость учащихся сделать нельзя.

Одной из проблем, связанных с оценкой производственной функции в образовании, является эндогенность, так как распределение учащихся по школам не является случайным, поскольку родители школьника могут выбирать образовательные учреждения, а также уровень соответствующих ресурсов. При включении в модель различных ресурсов, связанных с подготовкой к поступлению, возможно смещение оценок. Для того чтобы избежать подобного смещения, широко используется метод инструментальных переменных [Woessmann, 2003;

Hkkinen et al, 2003]. Кроме того, одним из вариантов решения данной проблемы является постадийная оценка: на первом этапе оцениваются факторы, определяющие выбор образовательной стратегии, а на втором оценивается то, каким образом затраты на дополнительную подготовку влияют на итоговый результат.

Одной из попыток собрать данные без эффекта эндогенности являлся проект STAR (the Tennessee Student/Teacher Achievement Ratio experiment). В ходе данного эксперимента когорты учащихся были случайно распределены по классам различного размера и с разными учителями. В результате было показано, что учащиеся классов малого размера показывали более высокие результаты по сравнению с учениками из больших классов [Krueger, 1999].

Большинство работ по анализу влияния школьных характеристик на достижения ученика касаются американского рынка среднего школьного образования. Это произошло во многом благодаря тому, что для соответствующих исследований собраны практически все необходимые данные, и в настоящее время получить нужную информацию статистического характера не представляет особых сложностей. Тем не менее, подобные исследования проводятся и в других странах.

Рассмотрим работу финских экономистов [Hkkinen et al, 2003], в которой исследуется влияние характеристик школы на результаты матрикуляционного экзамена. Данная работа представляет особый интерес для российских исследователей, поскольку в качестве зависимой переменной выступает оценка, полученная на обязательном для всех выпускников школ экзамене, который имеет много общего с ЕГЭ.

Основная цель работы финских экономистов заключалась в том, чтобы оценить, каким образом изменение размера затрат на среднее образование и затрат на преподавание9 (school spending, teaching expenditure) повлияло на результаты итоговой аттестации (матрикуляционного экзамена) выпускников школ. В своем исследовании авторы базируются на данных, собранных с 1990 по 1998 годы. Сюда входят данные, полученные при помощи Статистики занятости (Employment Statistics), например информация о доходах, занятости, образовании, составе семьи (всего 30 контрольных переменных), Национального реестра заявок (National Joint Application Register), Реестра результатов матрикуляционного экзамена (Matriculation Examination Board Register). В выборку попали 444 старших школы из муниципалитетов.

Результаты данного исследования во многом схожи с результатами предыдущих работ. Во-первых, средняя успеваемость ученика за год является значимым фактором и во многом определяет оценку, полученную на матрикуляционном экзамене. Во-вторых, образование родителей также очень важно. В-третьих, при прочих равных условиях, оценки, полученные мальчиками, немного выше оценок, полученных девочками. Кроме того, исследуемые характеристики школы не оказывают существенного влияния на результативность выпускника школы. В частности, размер школы не влияет на оценку за экзамен.

Кроме работ, выполненных по данным в рамках одного штата или одной страны, существуют международные исследования, где помимо характеристик школ и учителей учитываются и институциональные особенности образовательной системы. Рассмотрим работу Вессмана Данный показатель включает в себя затраты, связанные с обеспечением учебного процесса: заработную плату учителей, затраты на учебные материалы и проч.

[Woessmann, 2003], автор которой собрал и проанализировал данные по институциональные характеристики среднего образования, например, такие как наличие централизованного (единого для всех выпускников школ) экзамена, механизмы контроля учителей, степень независимости школы и т.п. Действительно, если в предыдущих исследованиях не было найдено подтверждения взаимосвязи между характеристиками школы и результативностью ученика, то может быть, институты являются объясняющими факторами?

Основная идея статьи заключается в выявлении факторов, которые определяют межстрановые различия в успеваемости учащихся школ.

Новым в работе является включение институтов, которые могут создавать распределению ресурсов. Несомненное достоинство международных сопоставлений заключается в том, что с их помощью можно показать, действительно ли институциональные особенности образовательной системы играют важную роль в результативности ученика. К тому же, институты представляют собой именно экзогенные факторы, т.е.

проблема эндогенности, зачастую присутствующая в подобных исследованиях, автоматически снимается.

Для анализа автор использует данные TIMSS (Третье международное математическое и естественнонаучное исследование, Third International Mathematics and Science Study), где на микро-уровне был собран объемный массив информации по результатам сопоставимых тестов учеников в возрасте 13 лет (обычно это ученики 7 или 8 классов) по математике и естественнонаучным дисциплинам. Кроме того, в рамках данного исследования были собраны данные, касающиеся характеристик школы, учителей, характеристики семьи студента, класса, а также внешкольной деятельности. Итоговый размер выборки составил студентов из 39 стран.

Вессманн выявил, что характеристики студента и его семьи являются значимым фактором в объяснении успеваемости ученика: ученики старших классов справились с предложенным тестом лучше, результаты девушек оказались немного скромнее результатов юношей. К «группе лидеров» можно отнести учеников, живущих в полных семьях, родившихся в стране проживания при условии, что хотя бы один из родителей тоже родился в этой стране. Уровень образования родителей, как и в предыдущих исследованиях, играет важную роль. Проксипеременная для определения социального капитала (количество книг дома) тоже оказалась значимой. Ученики из городов справились с тестом лучше, чем ученики из пригородов.

Что касается характеристик учителей и школы, то результаты, полученные в ходе исследования, более чем спорные: увеличение затрат на одного студента и уменьшение размера класса значимо снижают результативность ученика. Соотношение между численностью учеников и учителей (количество учеников в расчете на одного школьного учителя) незначимо. Время, затраченное на преподавание предмета, положительно влияет на достижения учеников. Пол учителя также влияет на результативность: в классах, где преподают учителя-женщины, ученики получили более высокие оценки за тест, чем в классах, где учителя – мужчины. Преподавательский опыт и уровень образования учителя оказывают положительный эффект на оценку за тестирование, а возраст учителя – отрицательный. На основе полученных результатов нельзя сделать однозначный вывод о влиянии характеристик учителей на результативность учеников.

Тем более интересно рассмотреть результаты по переменным, отражающим институциональные характеристики образовательной системы. В странах, где существует система централизованных экзаменов, оценки за проведенное тестирование были выше.

Распределение обязанностей между школами и администрацией также оказалось значимым фактором. Положительные эффекты были получены для таких переменных, как механизмы контроля, степень школьной автономии в вопросах принятия решений относительно персонала и учебного процесса, влияние учителей на методику преподавания, степень конкуренции со стороны частных школ.

Таким образом, с одной стороны были получены неоднозначные результаты исследований, посвященных изучению влияния школьных ресурсов на результативность учащихся; с другой стороны существует множество эмпирических доказательств того, что образовательные достижения могут быть связаны с характеристиками семьи, т.е. с социальным статусом, уровнем дохода, а также с уровнем образования родителей [Woessmann, 2003; Hkkinen et al, 2003]. Таким образом, итоговые результаты экзаменов, а следовательно, и выбор вуза могут определяться семейными факторами.

1.3. Влияние дополнительной подготовки к поступлению в вуз на результативность учащихся Дополнительная подготовка к поступлению в вуз имеет место не только в России, но и в других странах с системами высшего образования, отличающимися высокой степенью конкуренции за места в университетах. Изучение эффектов дополнительной подготовки (в частности, влияния затрат на дополнительные занятия) на результаты экзамена при поступлении в вуз является не самым распространенным направлением экономики образования, однако есть ряд работ, в которых изучается влияние процесса дополнительной подготовки на результат экзамена (в качестве итогового результата рассматриваются оценки за тест SAT). Основной вывод, к которому приходят авторы, заключается в том, что учащиеся, занимающиеся дополнительно, сдают тест лучше по сравнению с теми, кто не прибегал к внешкольным видам подготовки к экзамену: в среднем, те, кто прошел дополнительную подготовку, получают на 15-25 баллов из 800 за тесты SAT по математике и языку больше по сравнению с остальными учащимися [Powers, 1993].

профинансированного College Board, были выявлены умеренные эффекты подготовки, гораздо меньше, чем это было обещано в соответствующей рекламе дополнительных занятий [Powers, Rock, 1999]. Авторы рассмотрели модели в нескольких спецификациях, но результаты в целом не изменились.

эффективности подготовки, утверждается, что в большинстве случаев эффекты дополнительных занятий являются положительными (однако в нескольких работах была установлена отрицательная взаимосвязь), но эффект подобных занятий является умеренным [Bangert-Drowns et al, 1983]. Более длительные программы приносят большую отдачу в Дополнительные (самостоятельные) упражнения и практика также важны. Беккер [Becker, 1990] обращает внимание на вариацию в результатах исследований данной проблемы. В общем случае, эффекты образовательной программы курсов являются положительными.

Продолжительность программы подготовки оказалась значимой далеко не во всех исследованиях. Эффекты дополнительной подготовки являются более существенными для экзамена SAT по математике, чем для экзамена по языку.

требованиями, предъявляемыми вузами. Кард [Card, 2005] описывает достаточно сложный процесс сдачи национальных экзаменов в Южной Корее (CSAT): «Результатом выявленных недостатков государственных школ стало появление огромного рынка частного образования, принявшего форму репетиторства, заведений по «натаскиванию» к экзаменам и подготовительных курсов, созданных для получения максимально возможной оценки за тест CSAT». Подобные занятия достаточно дорогостоящие, и эмпирические исследования доказывают, что более обеспеченные учащиеся, имея больше возможностей для инвестиций в подготовку к поступлению, получают более высокие оценки за национальный тест.

МакКоуэн [McCowan, 2007] описывает подготовку к поступлению в вуз в бразильской системе образования, которая имеет много общего с институциональным устройством российского рынка высшего образования. Она включает как ряд престижных государственных университетов, занимающих высокие места в рейтингах и предлагающих бюджетные места на конкурентной основе, так и частные вузы с более низким качеством высшего образования, где студенты учатся на платной основе. Система выпускных/вступительных экзаменов (vestibular) очень похожа на ту, что существовала в России до введения ЕГЭ. Недавно появилась новая система национальных экзаменов ENEM (аналог ЕГЭ), однако пока не все университеты принимают абитуриентов на основе результатов данного экзамена. Дорогостоящие подготовительные курсы (pr-vestibulares) помогают абитуриентам в подготовке к экзамену и повышают шансы на зачисление в престижный вуз, т.е. остаются важными и в условиях национальной экзаменационной системы.

Тем не менее, даже несмотря на то, что эффекты дополнительной подготовки к поступлению в большинстве случаев являются положительными, относительная важность (значимость) подобной подготовки (и ее реальное влияние на финальные результаты) отличается от исследования к исследованию и зависит от данных, используемых в анализе [Kulik et al, 1984]. В настоящем диссертационном исследовании будут изучены эффекты инвестиций в подготовку к поступлению в российские вузы в новых институциональных условиях при стандартизированных требованиях к поступающим.

1.4. Влияние материального положения семьи на успеваемость и выбор вуза С введением ЕГЭ предполагалось повышение доступности высшего образования, в том числе за счет снижения значимости курсов при вузе и занятий с репетиторами, рассчитанными на поступление в определенный вуз. Ожидалось, что в новых институциональных условиях абитуриенты из семей с различным уровнем дохода окажутся в одинаковых условиях при подготовке к ЕГЭ (ранее курсы при вузах, а также занятия с репетиторами могли быть недоступны для абитуриентов из семей с низким уровнем дохода). Тем не менее, более обеспеченные родители могут даже в условиях унифицированной системы затрачивать больше ресурсов на подготовку к поступлению, что в итоге может отразиться на итоговом результате экзамена.

Тема обеспечения равенства доступа к высшему образованию и равенства возможностей для абитуриентов с различным социальноэкономическим статусом (образованием родителей, уровнем материального положения семьи и т.д.) привлекает внимание множества исследователей в разных странах, и работы, посвященные анализу влияния дохода семьи на будущие возможности ребенка, занимают в ней значимое место. Среди них существуют статьи, анализирующие, вопервых, влияние дохода на успеваемость (результативность) школьника или выпускника, а во-вторых, зависимость между материальным положением семьи и выбором той или иной образовательной траектории:

в частности, о принятии решения о том, поступать в вуз или нет и если поступать, то в какой именно.

Наиболее богат статистическими данными (и как следствие, соответствующими исследованиями) американский рынок высшего образования. В качестве точки отсчета логично рассматривать доклад Коулмана середины 1960-х годов, в котором были представлены данные о том, что характеристики школы и школьные ресурсы не влияют (или слабо влияют) на результативность школьников, а успеваемость и достижения во многом определяются социальным статусом семьи [Coleman et al, 1966]. В последующие годы исследователи множество раз на различных данных тестировали гипотезу о значимом влиянии социально-демографических характеристик семьи и в большинстве случаев приходили к выводу о том, что материальное положение домохозяйства (доход) является значимым детерминантом успешности ребенка, т.е. положительно влияет на его успеваемость. Уайт [White, 1982] обобщил работы по данной тематике и выявил положительную и значимую корреляцию между уровнем дохода родителей и успеваемостью школьника. Как следствие, различия в школьной успеваемости, вызванные неравенством дохода, могут оказать влияние на выбор уровня образования и будущие доходы.

В последующие десятилетия исследования указанной зависимости продолжились. Например, Хилл и О’Нейл [Hill, O’Neill, 1994] установили положительную квадратичную зависимость между доходом и успеваемостью учеников. В исследовании Орр [Orr, 2003] было показано, что доход является значимым показателем, определяющим различия в результатах тестов темнокожих и белых американцев. Даль и Лохнер [Dahl, Lochner, 2005], используя данные Национального лонгитюдного исследования молодежи (NLSY), показали, что увеличение совокупного годового дохода семьи (после уплаты налогов) на 1000 долларов США увеличивает результат по математике и по чтению – на 2,1% и на 3,6% стандартного отклонения соответственно. Положительное влияние материального положения семьи было подтверждено не только данными образовательной статистики, но и информацией, собранной в ряде экспериментов [Morris et al, 2004].

исследований зависимости. Так, Арлин Лебовиц [Leibowitz, 1977] объяснила положительное влияние дохода на успеваемость следующим образом: с одной стороны, семьи с более высоким уровнем дохода могут позволить себе купить больше товаров, чем семьи с низким доходом. В том случае, если купленные товары оказывают положительное влияние на успеваемость ребенка, устанавливается прямая взаимосвязь между доходом и результатами. С другой стороны, в семьях, где отец ребенка получает высокую зарплату, его жена (мать ребенка) может позволить себе остаться дома и уделить больше времени своему ребенку, что, в свою очередь, приведет к улучшению его успеваемости.

Памела Дэвис-Кин [Davis-Kean, 2005] установила, что доход семьи (так же, как и уровень образования родителей) оказывает положительное влияние на школьную успеваемость ребенка, построив концептуальную модель и эмпирически протестировав связку:

Доход Ожидания и представления родителей Поведение родителей Результативность ребенка.

Таким образом, эмпирически была установлена косвенная положительная взаимосвязь между доходом и результативностью.

Влиянию материального положения семьи на образовательный выбор учащегося посвящена отдельная группа работ. Бэйрд [Baird, 1967] одним из первых установил различия в выборе между студентами из богатых и бедных семей. В частности, он показал, что студенты из менее обеспеченных семей чаще других выбирают колледжи с более низкой стоимостью обучения, ближе к дому, предпочитают жить во время обучения со своими родителями10 и реже решают продолжать учиться, получив степень бакалавра. В одной из своих последующих работ [Baird, 1984] автор пришел к выводу о том, что уровень дохода семьи слабо влияет на тип выбранного колледжа: главным предиктором того, куда пойти учиться, являлись результаты теста SAT. Тем не менее, доход может оказывать положительное влияние на результат подобного экзамена.

Датчер [Datcher, 1982] показала, что разница в доходах между темнокожими и белыми американцами определяет и различия в образовательных траекториях учащихся: величина дохода семьи положительно влияет на количество лет, которые ученик (студент) затрачивает на получение образования. Делани [Delaney, 1988] пришла к выводу о том, что студенты из бедных и богатых семей руководствуются различными критериями при выборе вуза, они придают разную важность характеристикам вузов, таким как престиж (более важен для богатых), стоимость обучения (более существенна для бедных) и т.д. Хеарн [Hearn, 1991] показал, что более бедные студенты при том же уровне успеваемости поступают в менее селективные вузы по сравнению с более обеспеченными студентами. Кабрера и Ла Наса [Cabrera, La Nasa, 2001] исследовали процесс выбора вуза, разбив его на три стадии: получение минимальной квалификации, необходимой для поступления в колледж, окончание среднего учебного заведения (фактическое), подача Возможно, это выбор не столько самого ребенка, сколько его родителей, рассчитывающих на него как помощника по хозяйству, присмотру за младшими детьми и пр.

документов. В результате были зафиксированы значимые различия в траекториях между бедными и богатыми студентами.

Таким образом, зарубежные авторы обнаружили положительное влияние материального положения семьи на результативность учащихся, предложив возможные объяснения тому факту, что студенты (абитуриенты) из более обеспеченных семей учатся лучше, и связав фактор дохода не только с большей ресурсной обеспеченностью домохозяйства, но и с различными поведенческими особенностями родителей. В свою очередь, различные поведенческие характеристики семьи определяют систему предпочтений при выборе той или иной образовательной траектории. Поэтому бедные и богатые студенты часто принимают различные решения относительно выбора вуза, что и было установлено эмпирически.

Основные выводы из главы 1. На основе анализа эмпирических работ были систематизированы модели выбора вуза и факторы, влияющие на образовательный выбор, а в также рамках рассмотренных моделей систематизированы факторы, которые влияют на результативность учащихся. Выявлены возможности, предоставляемые методом анализа результативности учащихся с использованием функции образовательных достижений учащихся (производственной функции в образовании).

Было показано, что существуют социологические, экономические и смешанные модели, описывающие поведение учащегося при выборе вуза и включающие в себя различные показатели, влияющие на принятие соответствующих решений. Наиболее релевантными для современного анализа являются смешанные модели выбора вуза, поскольку в них рассматривается влияние как социологических (личных, семейных, и т.д.), так и экономических (финансовых) показателей на процесс выбора вуза.

В эконометрическом анализе результативности учащихся широко используется функция образовательных достижений, в которую в качестве независимых переменных включаются характеристики, рассматриваемые в смешанных моделях выбора вуза. Данные факторы можно классифицировать следующим образом: индивидуальные характеристики, характеристики семьи, школьные характеристики. В исследователи нередко приходили к противоречивым выводам: так, неясна роль школьных ресурсов (например, затрат на одного ученика, размера класса, соотношения «учитель-ученик») в определении результативности учащегося. Тем не менее, в большинстве работ была установлена положительная статистическая взаимосвязь между материальное положение семьи) и успеваемостью ребенка.

Характеристики дополнительной подготовки к поступлению абитуриентов. Исследования, посвященные влиянию дополнительной подготовки на результаты экзаменов, демонстрируют статистически значимый положительный эффект, однако его величина оказывается меньшей, чем обещается учреждениями дополнительной подготовки и ожидается родителями.

Было отмечено, что доход является важным фактором, влияющим на успеваемость учащихся и последующий выбор учебного заведения.

Эмпирические исследования установили положительную взаимосвязь между материальным положением семьи и успеваемостью учащегося, а также показали, что доход влияет на принятие решения относительно выбора вуза: по селективности, стоимости обучения, продолжительности программы.

В настоящем диссертационном исследовании за основу берется смешанная модель выбора вуза и в анализ включаются индивидуальные характеристики, семейные и школьные факторы. В качестве основы эмпирического анализа берется функция образовательных достижений учащихся, но в модифицированном виде: в качестве объясняющих переменных в нее включаются характеристики дополнительной подготовки к ЕГЭ: временные и денежные инвестиции в дополнительные занятия. В России в большинстве случаев результаты ЕГЭ являются единственным критерием отбора абитуриентов, поэтому важно изучение дополнительной подготовки как стратегии, которая может улучшить итоговый результат. Стоит отметить важное отличие ЕГЭ от теста SAT, результаты которого используются в большинстве исследований образовательных достижений. Результаты SAT не являются единственным критерием отбора абитуриентов в США, поскольку в большинстве специфические требования, такие как написание мотивационных писем и эссе, а отбор в ряде случаев осуществляется не только на основе способностей учащегося (нередко принимаются во внимание спортивные достижения, а также то, какой вуз окончили родители). Именно поэтому подготовка к SAT может отходить на второй план.

Поскольку процесс выбора вуза многоступенчатый, то отдельно будет рассмотрен вопрос взаимосвязи дополнительной подготовки и результатов ЕГЭ, а также то, какие характеристики влияют на принятие решения о посещении программ дополнительной подготовки. Среди определяющий результативность учащихся). Будет продемонстрировано то, каким образом абитуриенты из семей с различным материальным положением инвестируют в дополнительную подготовку, и какую отдачу в терминах повышения результата ЕГЭ дают подобные инвестиции.

Во второй главе рассматриваются особенности российского рынка высшего образования, дается общая характеристика образовательных стратегий абитуриентов, выявляются особенности ЕГЭ, после чего формируется модель образовательных стратегий российских абитуриентов с включением характеристик дополнительной подготовки к поступлению.

В третьей главе на основе данных о студентах первого курса из крупнейших российских городов, включающих в себя информацию о результатах ЕГЭ, социально-демографических характеристиках семьи, типе школы и особенностях подготовки к поступлению в вуз, дается эмпирическая оценка модели образовательных стратегий учащихся, в которой анализируется влияние различных факторов на принятие решения о посещении подготовительных курсов или занятий с репетиторами. Кроме того, оцениваются эмпирические модели влияния характеристик дополнительной подготовки к поступлению на образовательные достижения учащихся. Отдельно рассмотрено влияние материального положения семьи абитуриента на результаты ЕГЭ и выбор вуза.

Глава 2. ЕГЭ и образовательные стратегии абитуриентов В главе дается сравнительная характеристика систем высшего профессионального образования в России и США, выявляются особенности российской образовательной системы, которые оказывают влияние на стимулы абитуриентов в контексте подготовки к поступлению в вуз. На основе данных Росстата выявляются основные потоки обучающихся в рамках перехода «школа-вуз», дается обоснование изучению образовательных стратегий старшеклассников как основной категории, которую затрагивает подготовка к ЕГЭ. Анализируются особенности образовательных стратегий абитуриентов до введения ЕГЭ, дается оценка денежным и временным инвестициям в дополнительную подготовку в условиях специфических требований вузов. Дается сравнение основных форм дополнительной подготовки до и после введения ЕГЭ. Рассматриваются особенности ЕГЭ как основного механизма приема в вузы, анализируется необходимость инвестиций в подготовку к поступлению в условиях унифицированной системы. На основе анализа особенностей российской системы приема в вузы и основных потоков обучающихся формулируется общая модель образовательных стратегий абитуриентов в условиях ЕГЭ.

профессионального образования в России и США Как отмечалось ранее, большинство исследований образовательных стратегий и достижений учащихся было проведено на данных по американскому рынку образования, который весьма развит и богат статистическими данными. Российская система среднего и высшего образования имеет свои особенности, которые могут накладывать ряд ограничений на выводы, полученные зарубежными экономистами.

Рассмотрим основные отличия американского рынка высшего образования от российского.

Во-первых, в отличие от российской системы высшего образования, американская система является децентрализованной [Прахов, 2009b].

Правила приема в вуз варьируются от штата к штату, поэтому назвать такую модель «системой» можно лишь в самом широком смысле [BenDavid, 1971]. Ее вариативность проявляется в различных аспектах: сроках обучения (2 или 4 года), форме учебного заведения (государственный вуз или частный), типах образовательного учреждения (колледж или университет). К тому же колледжи и университеты можно сгруппировать по степени их престижности: вузы, которые предъявляют к абитуриентам особые требования, считаются более качественными. Их выпускники в среднем получают более высокие зарплаты по сравнению с теми, кто окончил менее престижный вуз, однако и стоимость обучения в таких вузах значительно выше по сравнению с менее престижными учебными заведениями.

Во-вторых, престижные и дорогие университеты и колледжи чаще предъявляют особые (специфические) требования к абитуриентам, не ограничиваясь (как в случае России) баллами национального экзамена.

Стандартный (первичный) отбор студентов может быть произведен на основе оценок в школьном аттестате и оценок за тесты (например, результат тестов SAT или ACT). Однако вузы могут устанавливать различные требования к результатам подобных тестов. К специфическим требованиям, которые используют вузы, можно отнести рекомендательные письма, а также оценку личных, коммуникативных и лидерских качеств претендента. Кроме того, часто используются мотивационные эссе (application essays), в которых абитуриент должен объяснить приемной комиссии, почему он хочет обучаться именно в данном вузе.

университет (Princeton University). Принстонский университет занимает первое место в рейтинге национальных американских высших учебных заведений11 и является одним из самых престижных. Университет Клэйтон далеко не столь известен (табл. 4).

Сравнительная характеристика Государственного университета Клэйтон и Принстонского университета Регион (город, штат) Процент удовлетворенных заявок Требования к абитуриентам Необходимое количество баллов по тесту SAT (максимум - 800 баллов) Необходимое количество баллов по тесту ACT Стоимость обучения (Данные на 2011 – 2012 уч. год.) Источник данных: https://bigfuture.collegeboard.org/compare-colleges.

Рейтинг американских вузов по состоянию на 2012 год. Точный адрес:

http://colleges.usnews.rankingsandreviews.com/best-colleges/rankings/nationaluniversities/spp+50.

Как видно из табл. 4, Принстонский университет установил более высокую планку в отношении результатов тестов SAT и ACT: для поступления в Принстон абитуриенту необходимо набрать от 690 баллов по литературе (reading) и письменной части (writing) и от 700 баллов по математике (maths), в то время как для поступления в Клэйтон достаточно набрать от 450 баллов по литературе и от 440 баллов по математике. При этом в Клэйтоне результаты письменной части могут не учитываться.

Аналогично, если абитуриент хочет зачесть результаты теста ACT, то для Клэйтона ему будет достаточно получить от 18 баллов, а для Принстона – не менее 30 баллов. При поступлении в Принстонский университет написание эссе является обязательным требованием. В менее престижном университете Клэйтон такое требование отсутствует.

Как правило, селективные университеты и колледжи отличает и процедура проведения вступительной кампании: многие образовательные учреждения требуют, чтобы абитуриент подал заявку заранее, обычно за год до начала вступительных испытаний [Kaiser, O’Heron, 2005]. Стоит отметить, что факультеты могут применять (и часто применяют) собственные критерии в дополнение к общеуниверситетским.

Противоположностью селективным учебным заведениям являются вузы, которые не предъявляют специфических требований к абитуриентам и проводят зачисление, как только получают от них заявки.

Таким образом, процедура приема абитуриентов в американские вузы значительно отличается от российской системы отбора, несмотря на наличие национального экзамена. Подобные различия могут по-разному дополнительной подготовки к поступлению.

В-третьих, американскую систему отличает от российской и состав студентов. Более половины обучающихся поступают в вузы в возрасте от «Традиционные» студенты возраста от 18 до 22 лет, которые финансово зависят от своих родителей и живут в кампусах, составляют менее процентов [Kaiser, O’Heron, 2005]. В настоящее время в США «около 4000 колледжей и университетов, присуждающих ученую степень, среди которых 1700 государственные, а 2300 частные, большинство из которых являются частными некоммерческими. Кроме того, есть около 400 вузов, коммерческими» [Джонстоун, 2003].

отсутствует конкуренция между абитуриентами за бюджетные места, поскольку обучение в американских университетах и колледжах платное.

Стоимость обучения колеблется от 3 до 35 тысяч долларов в год в зависимости от учебного заведения12. Например, год обучения в Принстоне стоит 34290 долл., в то время как стоимость учебного года в Клэйтоне составляет 3852 долл. (для граждан США). К этой сумме нужно добавить стоимость страховки, проживания, учебной литературы. В России же существует система, характеризующаяся наличием бюджетных и коммерческих мест (dual track system).

образовательных кредитов, поэтому у студента есть возможность получить финансовую помощь. Подобные механизмы в России пока мало распространены [Прахов, Савицкая, 2007; Андрущак, Прахов, 2008], поэтому абитуриенты, чей доход ограничен и не позволяет обучаться на коммерческом отделении вуза, в первую очередь будут пытаться поступить на бюджетное место и будут мотивированы к дополнительной подготовке к сдаче ЕГЭ.

Источник: http://www.graduateshotline.com/costs.html.

Если обратиться к образовательной статистике США (например, к данным по 2003-2004 учебному году), то можно увидеть, что около 83% студентов, обучающихся в частных вузах, получили финансовую помощь.

В то же время около 73% студентов получили безвозмездные гранты, а 56% студентов обратились за образовательными кредитами. Средний размер гранта составил 7700 долл., а средний размер кредита – 6900 долл.

Что же касается государственных вузов, то процент получивших финансовую помощь ниже (около 65% студентов). Средняя величина гранта составила 4000 долл., а средняя величина образовательного кредита – 5600 долл. [NCES 2003-04, 2005]. В настоящее время многие вузы осуществляют индивидуальный подход к каждому абитуриенту:

потенциальный студент может зайти на сайт интересующего вуза и самостоятельно оценить величину финансовой помощи, которая может быть ему предоставлена. Для этого он должен указать данные о своей семье, например, доходы родителей, состав семьи и проч. институциональных особенностей, которые влияют на стимулы абитуриентов при принятии решений в процессе подготовки к поступлению и выбора вуза. Это означает, что выводы, полученные американскими исследователями на американском рынке образования, могут расходиться с результатами исследования российского рынка образования.

2.2. Основные потоки обучающихся в России в контексте перехода «школа-вуз»

Российская система высшего образования охватывает более 36% молодежи в возрасте от 17 до 25 лет [Высшее профессиональное Пример подобного «калькулятора» можно найти на сайте Принстонского университета: https://sweb.princeton.edu/cgi-bin/FinAid/finaid_form.pl.

образования, 2011]. В системе функционируют 1115 вузов, из них государственных и 462 негосударственных учебных Государственные вузы представлены 349 университетами, академиями и 128 институтами, среди негосударственных вузов университетов, 24 академии и 424 института.

Численность студентов государственных вузов на начало 2010- учебного года составила 5848,7 тыс. человек, что в 1,37 раза выше аналогичного показателя на начало 2000-2001 учебного года. Увеличение численности студентов негосударственных вузов еще более значительно:

в 2010 году в таких вузах обучалось 1201,1 тыс. студентов, за десятилетие их число увеличилось более чем в 2,5 раза. В 2010 г. в государственные вузы было принято 1195,4 тыс. студентов, в негосударственные – 204, тыс. человек.

Более 43% студентов обучаются на очном отделении, более 50% – на заочном. Кроме того, существуют формы очно-заочного (вечернего) обучения и экстернаты.

Российские студенты могут обучаться как на бюджетной основе, так и с полным возмещением затрат. По состоянию на 2010 год 2619,3 тыс.

студентов (37% от общего числа студентов) обучались в государственных и муниципальных вузах на бюджетной основе, остальные обучались с полным возмещением стоимости обучения в государственных и муниципальных учреждениях, либо в негосударственных учреждениях.

Наличие возможности обучаться на бюджетном отделении и конкурсный отбор студентов на бюджетные места только по способностям (по материальное положение семьи, не принимаются в расчет) влияют на Здесь и далее в разделе источник: данные Росстата по состоянию на 2010учебный год.

стимулы абитуриентов при совершении образовательного выбора.

Введение ЕГЭ сделало возможным сопоставление результатов экзамена по школам, вузам, регионам и ранжирование абитуриентов на основе суммы полученных баллов. Подобный механизм делает процесс поступления более прозрачным, а отсутствие специфических требований к поступающим должно переносить процесс подготовки из вузов (занятия на курсах, с репетиторами – широко распространенные практики, появившиеся до введения ЕГЭ) в школы. Однако как будет показано далее, образовательные траектории и образовательные стратегии абитуриентов с введением ЕГЭ не претерпели серьезных изменений.

В настоящем исследовании под образовательными стратегиями понимаются решения относительно подготовки к поступлению и выбора вуза. Та или иная образовательная стратегия может быть реализована в рамках определенной образовательной траектории. Под образовательными траекториями понимается последовательный выбор различных уровней образования. Рассмотрим основные образовательные траектории российских старшеклассников после введения ЕГЭ.

По окончании 9 класса и получения аттестата о среднем (общем) образовании у учащихся есть ряд альтернатив (образовательных траекторий) относительно продолжения обучения или выхода на рынок труда. В случае если выпускник 9 класса хочет продолжить обучение, он может остаться в школе и по окончании 11 класса получить аттестат о полном общем образовании. Кроме того, школьники могут поступить на программы начального (НПО) или среднего (СПО) профессионального образования.

Так, по данным Росстата, в 2008 году заведения основного общего образования окончили 1380,3 тыс. человек; все ученики, получившие аттестаты, продолжили обучение, не выходя на рынок труда. Более половины девятиклассников (868,2 тыс. чел.) продолжили обучение в учебных заведениях полного общего образования (т.е. поступили в класс), около 18% школьников (241,7 тыс. чел.) начали учиться по программам НПО, а пятая часть (285,8 тыс. чел.) – по программам СПО [Андрущак и др., 2012].

Спустя 2-3 года учащиеся опять сталкиваются с выбором: либо продолжать обучение (и если продолжать, то где), либо выйти на рынок труда. Выпускники общеобразовательных заведений, учебных заведений НПО и СПО, желающие получить высшее профессиональное образование (ВПО) имеют право выбора формы обучения ВПО: очная, очно-заочная, заочная или экстернат. Выпускники 11 классов школ также могут поступить на программы НПО или СПО, выпускники учебных заведений НПО могут также продолжить обучение по программам СПО.

Схематично набор таких альтернатив представлен на рис. 2.

Рисунок 2. Основные образовательные траектории российских учащихся Рассмотрим основные потоки при переходе к высшему образованию в 2010 году. В 2010 г. учреждения среднего полного образования окончили 792,4 тыс. школьников. Из них большинство (579,6 тыс. чел., 73,1%) была зачислена в вузы, 150,3 тыс. выпускников школ (около 20%) продолжили обучение по программам СПО. Лишь 3% выпускников школ вышли на рынок труда, либо были призваны в армию, либо пополнили ряды безработных. Образовательные стратегии выпускников учебных заведений НПО и СПО отличаются от выбора, который делают одиннадцатиклассники: молодые люди и девушки с дипломами НПО в основном выходят на рынок труда (сюда же относится служба в армии или нахождение в состоянии безработицы): из выпущенных в 2010 г.

484,2 тыс. чел. доля таких людей составляет почти 93% (450,1 тыс. чел.).

Лишь небольшая часть решает продолжить обучение: 20,2 тыс. чел.

поступают на программы СПО, а 13,9 тыс. чел. – на программы ВПО. Что же касается выпускников учебных заведений СПО, то из 572,1 тыс. чел., получивших дипломы по программам СПО, более 70% (401,5 тыс. чел.) выходят на рынок труда, чуть менее 30% (170,6 тыс. чел.) поступают в вузы.

Образовательные траектории абитуриентов, решивших продолжить обучение по программам ВПО, различаются в зависимости от полученного ранее образования. Так, выпускники учебных заведений среднего полного образования в основном, поступают на очную форму обучения (494,7 тыс. чел., или 85,3% выпускников школ 2010 г.), в то время как выпускники заведений НПО и СПО предпочитают заочную форму обучения (на заочное отделение поступили 60% выпускников заведений НПО и 71% выпускников заведений СПО).

Поскольку в настоящем исследовании акцент делается на переходе к высшему образованию, рассмотрим структуру поступивших в учебные заведения ВПО (по разным формам обучения), которая выглядит следующим образом (рис. 3):

Рисунок 3. Состав студентов вузов по разным формам обучения (2010 г.) Несмотря на то, что в целом по всем формам обучения в вузах представлены имеющие на момент поступления среднее полное и среднее профессиональное образование, наблюдается определенная сегментация высшего образования по различным формам обучения. На программах очной и очно-заочной формы обучения представлены в основном учащиеся, окончившие школы (среди студентов их доля превышает 90%, а на очной форме обучения доходит до 94%), в то время как на заочной форме обучения и в экстернате таких студентов менее трети, а обучающихся с дипломами СПО – до 40%.

Таким образом, можно говорить о том, что на очную форму обучения поступают в основном выпускники учебных заведений среднего полного образования, а на заочную форму обучения – бывшие учащиеся школ и заведений СПО. Иными словами, наблюдается расхождение образовательных траекторий после окончания 9 класса и эти траектории не сходятся при переходе от среднего образования к высшему. Поскольку введение ЕГЭ в первую очередь затронуло стимулы оканчивающих учебные заведения среднего полного образования (в качестве выпускного экзамена), поступающих в вузы на очную форму обучения (в качестве основного требования к поступающим), то далее при изучении образовательных стратегий при переходе «школа-вуз» будет логично рассматривать абитуриентов, окончивших школы.

Для того чтобы показать, что образовательные траектории учащихся с введением ЕГЭ практически не изменились (т.е. ЕГЭ не повлиял на стимулы к поступлению в вуз и получению высшего образования), рассмотрим аналогичные статистические показатели за 2008 г. (год, предшествующий введению ЕГЭ). Из 1091,0 тыс. выпускников школ 69% поступили в вузы, 19% - в учебные заведения СПО, менее 6,1% - в учебные заведения НПО, а 5,1% вышли на рынок труда. Таким образом, образовательные траектории выпускников школ являются стабильными.

Что касается выпускников заведений НПО, то доля тех, кто по окончании учебного заведения поступил в вуз, в 2008 г. составила 5,8%, доля выпускников заведений СПО, продолживших обучение в вузе составила 35% (34% в 2010 г.). Как и в 2010 г. (после введения ЕГЭ), в 2008 г.

основной поток выпускников заведений НПО и СПО отправился на рынок труда (включая службу в Вооруженных силах РФ и состояние безработицы).

Рассмотрим теперь состав студентов вузов по формам обучения до общероссийского введения ЕГЭ (рис. 4). Как и в 2010 г., основной состав студентов очной формы обучения – выпускники школ. Следовательно, можно сделать вывод о том, что в вузах очной формы обучения попрежнему представлены, в основном, выпускники школ. Далее мы будем рассматривать именно эту категорию учащихся, как основную категорию лиц, на чьи стимулы возможно влияние института ЕГЭ. Далее будет проведен анализ основных образовательных стратегий абитуриентов (в рамках вышеобозначенной образовательной траектории) до введения ЕГЭ.

Рисунок 4. Состав студентов вузов по разным формам обучения (2008 г.) 2.3. Особенности образовательных стратегий абитуриентов до и после введения ЕГЭ До введения ЕГЭ автономия вузов в проведении приемной политики (формировании процедуры вступительных испытаний) часто приводила к тому, что абитуриенты были вынуждены корректировать собственные стратегии в отношении конкретного вуза, в котором они были заинтересованы. Выпускники, желавшие поступить в вуз со специфическими требованиями, должны были быть осведомлены о программе вступительных экзаменов именно этого вуза. Для того чтобы хорошо подготовиться к вступительным экзаменам и повысить шансы на успешное зачисление, абитуриенты посещали подготовительные курсы (обычно предлагавшиеся тем же вузом), либо занимались с репетиторами (обычно работавшими в том же учебном заведении). Так, согласно данным опроса абитуриентов, проведенного в 2008 г., более 35% абитуриентов посещали занятия на подготовительных курсах в вузе, более 44% опрошенных занимались с репетиторами [Андрущак и др., 2008], а согласно данным Мониторинга экономики образования, в 2008 г.

посещали курсы 28,1% абитуриентов, занятия с репетиторами – 37,5% абитуриентов [Рощина, Лукьянова, 2010]. В работе Рощиной [Рощина, 2007] говорится о том, что доля студентов, которые во время школьного обучения не занимались дополнительно, составляет 42%. Иными словами, абитуриенты выбирали направление специфических инвестиций (финансовых и временных) в тот момент, когда они едва ли были хорошо осведомлены о том, в какой вуз поступать (т.е. до 1 года до фактического поступления). Подобный процесс принятия решения был неэффективен (в терминах времени выбора вуза, поскольку абитуриенты выбирали вуз сильно заранее) и налагал на выбор вуза ряд ограничений. Более того, дополнительные занятия в большинстве случаев не были бесплатными (до 54% абитуриентов посещали платные курсы [Галицкий, Левин, 2008]): средняя стоимость занятий на подготовительных курсах составляла 4000 – 4900 рублей в месяц, с репетиторами – 4300 рублей в месяц [Рощина, 2007]. Таким образом, существовавшая до введения ЕГЭ система приводила к высокой степени неравенства возможностей у поступающих, поскольку отдельные категории выпускников обладали рядом преимуществ (финансовых, географических) уже на этапе подготовки к поступлению.

Характеристика процесса подготовки к поступлению представлена в табл. 5. Как можно увидеть, в среднем, подготовка занимала 7- месяцев, т.е. абитуриенты готовились к поступлению в вуз в течение последнего года в школе. Средняя частота занятий – 2-3 раза в неделю, в среднем абитуриенты занимались дополнительно более 4 часов в неделю.

Основные характеристики подготовки к поступлению в вуз Форма подготовки домашних занятий по предметов Источник: Андрущак, Прахов, Юдкевич, 2008.

специфичностью знаний, которые давались в процессе дополнительной подготовки. Так, более 44% опрошенных абитуриентов отметили, что на курсах проходится материал, который до этого в школе не изучался, а в 47% случаях на занятиях на курсах использовались методические пособия, написанные специально для посещающих курсы при вузе. Более того, 67% абитуриентов сказали, что школьных знаний недостаточно для вынужденную «привязку» абитуриента к вузу, как только абитуриент начинал посещать дополнительные задания. Во-вторых, в случае непоступления в выбранный вуз, поступить в другой вуз (с иным набором требований и форматом вступительных экзаменов) было крайне затруднительно. В-третьих, у абитуриентов из малообеспеченных семей возможности посещения подобных занятий были ограниченными, что влияло на доступность высшего образования. Наконец, школьники из регионов сталкивались с тем, что подготовка на курсах при вузе, находящимся в другом городе, становилась невозможной. ЕГЭ, который пришел на смену существовавшей системе, был призван решить данные проблемы, однако оказалось, что и после введения ЕГЭ дополнительная подготовка с использованием традиционных методов (курсы, репетиторы) по-прежнему была востребована (табл. 6).

Основные формы подготовки к поступлению в вуз в 2008 и Подготовка в рамках программы обучения в школе Посещение дополнительные занятия в школе 23,9% 31,1% Посещение курсов при вузе, который выбрал абитуриент Занятия на других курсах по подготовке к поступлению Занятия с репетитором (репетиторами) 44,3% 39,1% Источник: Андрущак, Прахов, Юдкевич, 2010.

Таким образом, можно говорить о том, что набор образовательных стратегий абитуриентов после введения ЕГЭ остался прежним, хотя процентные соотношения изменились: в новых институциональных условиях приема абитуриенты используют традиционные формы подготовки к поступлению, хотя ожидалось, что в условиях унифицированной экзаменационной системы школьники будут реже прибегать к дополнительным занятиям по подготовке к поступлению в вуз.

В следующем разделе будут обсуждены основные характеристики ЕГЭ как унифицированного экзамена.

2.4. ЕГЭ как механизм приема в высшие учебные заведения Среди различных систем вступительных испытаний (равно как среди систем оценивания абитуриентов, совершающих переход «школа-вуз») можно выделить две основные. При первой из них (существовавшей в России в прошлые годы) вузы обладают автономией при формировании формата экзамена и состава заданий (обычно основываясь на требованиях к выпускникам школ, устанавливаемых Министерством образования).

Иногда такую систему называют практикой «двойных экзаменов», когда сначала абитуриенты (выпускники) сдают экзамены в школе, затем подают документы в высшие учебные заведения и вынуждены сдавать экзамены отдельно в каждый из вузов.

Вторая система представляет собой унифицированные экзаменационные требования, единые для всех вузов (аналог ЕГЭ). В данном случае автономия (самостоятельность) университетов в принятии решений относительно состава экзаменов серьезно ограниченна. В то же время выпускные экзамены в школе являются одновременно и вступительными экзаменами в вуз. Формат и состав таких экзаменов являются едиными для всех выпускников (абитуриентов) на территории страны.

ЕГЭ является примером внешней экзаменационной системы (аналог теста SAT в США или матрикуляционных экзаменов в Финляндии). Этот экзамен стандартизированный и предназначен для всех российских выпускников школ. Каждый выпускник может сдать определенный набор экзаменов и подать заявки в различные университеты (в 2010 году максимальное количество заявок от одного абитуриента не должно было превышать 5, но подобное ограничение было во многом формальным, поскольку мониторинг процесса подачи заявок был затруднен).

Результаты эмпирических исследований (например, [Juerges et al., 2005]) говорят о положительном влиянии стандартизированных экзаменов (по сравнению с образовательными системами, где отсутствует централизованное тестирование) на успеваемость учащегося из-за мотивационных механизмов: такие системы положительно влияют на стимулы учеников и учителей к кооперации «с целью достижения академического прогресса учеников» [Schiller, Muller, 2000, p. 74].

Кроме того, одинаковые «правила игры», по крайней мере, в теории должны способствовать обеспечению равенства возможностей при поступлении для абитуриентов из различных социальных групп [Прахов, Юдкевич, 2012].

Подобный формат экзаменов способствует подаче более ценных общенациональными) экзаменами [Bishop, 1995, 1997]. По результатам ЕГЭ возможно прогнозирование дальнейшей успеваемости студента в вузе [Пересецкий, Давтян, 2011; Польдин, 2011].

Стандартизированные тесты снижают издержки мониторинга деятельности школ, поскольку результаты подобных экзаменов могут служить индикаторами качества школьного образования. Следовательно, качество преподавания может быть оценено, сопоставлено между школами и, возможно вознаграждено.

Наконец, стандартизированные экзамены могут повысить конкуренцию между школами, что может способствовать улучшению качества школьного образования. Таким образом, ЕГЭ в теории является мощным инструментом анализа результативности учащихся по всей стране, поскольку единые требования и шкала оценивания позволяют проводить более точные сопоставления и избегать смещений оценок, существовавших ранее.

Более того, в условиях стандартизированных экзаменов отпадает необходимость в специфической дополнительной подготовке при конкретном вузе (как на подготовительных курсах, так и с репетиторами).

Таким образом, снижаются трансакционные издержки, связанные с подготовкой, ведь подобный экзамен выполняет функции как школьного выпускного, так и вузовского вступительного экзамена. Следовательно, такая подготовка может происходить и в школах. Более того, при наличии стандартизированных экзаменов возможна самостоятельная подготовка по унифицированным источникам, которые, как правило, находятся в открытом доступе.

Каждый выпускник может сдать экзамены в формате ЕГЭ один раз в год. Если он (она) получает неудовлетворительные оценки, существует бесплатная возможность сдать ЕГЭ на следующий год. Отметим, что лишь два предмета являются обязательными (вне зависимости от того, собирается выпускник продолжать свое обучение в вузе или нет): русский язык и математика. Сдача других предметов требуется различными университетами в зависимости от специальности обучения в вузе. После сбора заявок университеты ранжируют поданные заявления на основе суммы оценок по требуемым экзаменам и принимают решение о зачислении студентов. Приемная кампания проводится в две «волны». В первую очередь университеты ранжируют заявки от абитуриентов и подводят черту, определяя список рекомендованных к зачислению на основе результатов ЕГЭ. Обычно после окончания подачи заявок в «первую волну» у вузов остаются вакантные места, поскольку один абитуриент может подать заявления в несколько вузов. Зачислив абитуриентов, предоставивших оригиналы сертификатов о сдаче ЕГЭ, вузы ранжируют абитуриентов снова и подводят черту во второй раз.

Следовательно, у абитуриентов, не зачисленных по результатам «первой волны», остаются шансы быть зачисленными в желаемый вуз по результатам «второй волны».

В настоящее время правила приема в вузы Российской Федерации регулируются Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 28 декабря 2011 г. N 2895 «Об утверждении Порядка приема граждан в образовательные учреждения высшего профессионального образования».

Перечни вступительных испытаний в 2012 году утверждены следующими актами:

- Приказом Минобрнауки России от 28 октября 2009 г. № «Перечень вступительных испытаний в образовательные учреждения высшего профессионального образования, имеющие государственную аккредитацию»;

- Приказом Минобрнауки России от 24 января 2011 г. № 86 «О внесении изменений в перечень вступительных испытаний в образовательные учреждения высшего профессионального образования, имеющие государственную аккредитацию, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 28 октября 2009 г. № 505».

Стоит отметить, что в настоящее время для некоторых направлений подготовки существует возможность проведения дополнительных соответствующими нормативными актами.

Кроме того, ЕГЭ является не единственным способом поступления в вуз. Альтернативную возможность поступления предоставляют предметные олимпиады, регламентированные нормативными актами Минобрнауки.

Как было отмечено выше, ЕГЭ является видом унифицированных национальных экзаменов. Таким видам вступительных испытаний присущи следующие свойства, являющиеся важными при проведении политики в области высшего образования [Linn, 1993].

Во-первых, такой экзамен является механизмом оценки, в том числе национальных экзаменов можно назвать своего рода барометром качества школьного образования, что является ключевым моментом в принятии решений, связанных с реформами и финансированием школьного образования.

Во-вторых, единая система оценивания абитуриентов (выпускников) позволяет проводить сопоставления между школами по всей стране, Следовательно, подобный экзамен является удобным инструментом для анализа динамики успеваемости выпускников различных учебных заведений среднего звена (школ).

В-третьих, унифицированная система вступительных испытаний обладает мотивационной составляющей: с одной стороны, более высокие оценки по результатам экзаменов дают больше шансов на поступление в хороший вуз; с другой стороны, более высокие оценки в среднем по классу (по школе) могут говорить о профессионализме отдельного преподавателя и школы в целом.

Наконец, оценки, полученные за стандартизированный экзамен, в теории являются валидными и честными, т.е. не подвергающимися сомнению, поскольку в большинстве образовательных систем с занимаются внешние независимые организации, что в свою очередь ведет к снижению коррупции в момент перехода между школой и вузом.

В настоящее время продолжаются дискуссии о необходимости ЕГЭ, а также о том, решает ли такой экзамен поставленные задачи. Перед проведением эмпирического исследования необходимо обосновать тот факт, что результаты ЕГЭ могут быть сопоставимыми между различными учащимися и школами. За основу взяты требования к унифицированным экзаменам Дж. Бишопа. [Bishop, 1995, 1998]:

составляющей для учащегося. Иными словами, от того, насколько успешно выпускник сдает финальные экзамены, должен зависеть выбор вуза и последующей стратегии обучения. Экзамен, на основе которого не принимаются стратегические образовательные решения, не обязательно должен быть национальным. В случае ЕГЭ на основе результатов экзамена вузы принимают решение о зачислении (или незачислении) абитуриента на первый курс. Таким образом, ЕГЭ соответствует данному требованию.

2. Оценка за экзамен должна определяться независимым, внешним образом. Это означает, что при оценивании работы следует избегать персональных взаимоотношений между проверяющим и учеником, а также оценивания относительно других работ, например, других выпускников этого класса или школы. Данное качество необходимо для того, чтобы сделать результаты единого экзамена несмещенными индикаторами выбора для вузов и работодателей. В случае ЕГЭ части А и B (тестовые) проверяются компьютером автоматически через сканирование, а часть C (раздел, где сдающие экзамен должны предложить развернутые ответы) проверяются двумя экспертами независимо друг от друга [Болотов, 2004]. При этом если оценки двух экспертов существенно отличаются, назначается третий эксперт. Следовательно, ЕГЭ отвечает указанному требованию.

специфицированных дисциплин (т.е. не должны быть комплексными, а проходить в формате «один экзамен – одна дисциплина»), что необходимо для того, чтобы у абитуриента была реальная возможность выбора предметов для сдачи экзамена и последующего направления обучения в вузе. В формате ЕГЭ можно сдать 14 предметов, программы различных дисциплин четко отделены друг от друга. При этом обязательными для сдачи являются только русский язык и математика.