«ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА АУТОДЕСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ ...»

Для профилактики аутодеструктивного поведения школьный психолог может проводить как индивидуальные консультации, так и групповые тренинговые занятия. Подростков обычно интересует общение с психологом – в этом возрасте пробуждается особый интерес к собственной личности и к своим чувствам. Благодаря тому, что важные жизненные вопросы поднимаются в кругу сверстников, обсуждаются разные мнения, цели и ситуации, у подростка появляется возможность сравнить свою точку зрения с позицией других [133, с. 8-9].

При профилактике аутодеструктивного поведения у психолога есть некоторая свобода в выборе средств и стратегии работы. Важен именно профессиональный подход. По словам Н. Шварц-Саланта, «довольно сложно не призывать человека к «героическому» акту сепарации от чрезвычайно деструктивного поведения, хотя он в действительности не в состоянии накопить энергию практически ни на что, не говоря уж об изменении своей жизни» [147, с. 26]. Он считает, что больше всего в таких случаях помогает позиция очевидца, чувствующего пределы понимания человека и способного посочувствовать его страданиям, и, кроме того, обладающего верой в процесс, посредством которого человек пытается проявить самостоятельности и стать самим собой [147].

Л. Мейер (1992) отмечает, что в сегодняшнем обществе для того, чтобы клиент продвигался от положения беспомощности к силе, психолог должен учить не только целостности, но также и способности развивать и использовать собственную стратегию поведения. Это необходимо проводить таким образом, чтобы задействовать познавательную активность, чтобы они смогли осознать воздействие социальной системы, в которой находятся, и сделать свой выбор.

Например, когда необходима истинность (правдивость, открытость) и когда в действительности ложь может быть единственным путем сохранения чьей-либо целостности (Х. Сименс, 1994) [47].

Один из самых важных механизмов профилактики аутодеструктивного поведения – умение признавать, «быть в контакте», свободно обращаться с собственной злостью и агрессией, а также с другими «социально неодобряемыми» чувствами – завистью, отвращением, ненавистью, страхом. Эти чувства табуированы, их не принято выражать. Они вытесняются, не признаются как собственные – человек говорит, что был «не в себе», «не собой», чувствует стыд или вину. Активизируются механизмы психологической защиты – злость, зависть, отвращение проецируются на других. Жить в таком враждебном мире некомфортно. Человек начинает или активно защищаться или ведет себя как жертва, то есть формируется виктимное или аутическое поведение.

Но человеку, чтобы выжить и приспособиться к условиям внешней и внутренней среды, необходим такой регулятор как эмоции, Отрицательные»

эмоции – сигналы, призванные сохранить жизнь, увести от опасности, стимулируют уход от ее источника и защиту [107, с. 21-22]. Так называемые «негативные» эмоции, по мнению Д. Холла, обогащают ощущение реальности, которое иначе остается неполным [143, с. 85]. В. Франкл утверждал, что не испытывая страданий, через которые приобретается психологическая и духовная зрелость, человек остается неразумным, инфантильным и зависимым [134, с. 10].

Н. Шварц-Салант также отмечал, что в страданиях можно распознать путь поиска себя, своей индивидуальности, и попытки их избежать путем ухода в фантазии приводят только к возрастанию стыда за непрожитую жизнь [147, с. 125].

Сдерживание эмоций не снижает их интенсивности и способствует разрушению психологического и физического здоровья. В настоящее время разрабатывается множество программ по развитию так называемого эмоционального интеллекта.

Е.А. Яровая (2010) отмечает, что эмоциями невозможно управлять прямо, но это можно сделать опосредованно – через объект, потребность, знак. Первый этап управления эмоциями (эмоциональной саморегуляции) предполагает осознание себя как субъекта переживания и способность его анализировать.

Следующий этап – называние – связан с пониманием эмоций. Завершающий этап состоит в расширении или ограничении потока эмоциональной информации - при необходимости человек может использовать стратегию ограничения, например, в случае сильных негативных эмоций, или предпочитает стратегию открытости эмоциональным переживаниям. Но следует иметь в виду, что не всеми эмоциями можно эффективно управлять. Например, не существует средств управления «аварийными эмоциями», которые служат экстренными сигналами о пользе или вреде для человека жизненно важных событий [158].

Ресурсы для работы с эмоциями исследовались в русле телесноориентированной терапии. Пример стратегии работы с ними – освобождение эмоциональных ограничений, которые при этом выявляются.

Для сохранения ощущения психологического благополучия необходимы способность опираться на собственные ресурсы, то есть знание своих реальных потребностей и чувств, возможность выразить их [94, с. 78], умение эффективно контактировать с другими (у подростка от этого зависит успешность становления его личности) [101, с. 204], без страха конфронтации с другими, неизбежной для жизни обособленного человека [147, с. 125].

Для того, чтобы помочь подросткам приобрести эти умения, также существуют специальные тренинговые программы, например, социальнопсихологический тренинг общения для подростков «Понять себя и других»

В.Р. Дисненко нацелен на обучение распознаванию эмоций других людей, идентификации собственных чувств, снятие мышечного и эмоционального напряжения, развитие коммуникативных навыков [44].

самоопределении и самоидентификации в психопрофилактичнской работе представляется целесообразным использование элементов экзистенциального подхода. Экзистенциальный анализ концентрируется на том, чтобы помочь реализовать сущность человека среди вызовов изменчивого мира. Должно активизироваться, «стать живым» то, чем человек по своей сути является, чем он может и должен стать. В диалогическом обмене с миром он находит себя и свое призвание – для чего он рожден, «создан» и где он более всего нужен. Цель экзистенциально-аналитической подхода – помочь людям жить и действовать с аутентичность человека, его персональная подлинность. Главное для достижения утверждающем ценность, или в активном участии в том, что представляется антропологией – приводит свою экзистенцию к исполнению. Таким образом, экзистенциальный анализ помогает человеку эмоционально и духовно свободно проживать свою жизнь, занимать аутентичные позиции и ответственно обходиться с самим собой и окружающим миром [76]. Главная цель экзистенциальной терапии, по мнению И. Ялома – помочь человеку научиться переживать свое существование как реальное, восстановление онтологического смысла, ощущения бытия и увеличение потенциала и глубины осознания.

Экзистенциальные терапевты и консультанты стремятся помогать клиентам понимать их внутренние конфликты с учетом наличия предельных экзистенциальных проблем, связанных со смертью, свободой, изоляцией и бессмысленностью, идентифицировать неадекватные механизмы защиты и осознать отрицательные последствия их действия, ослабить вторичную тревогу, исправляя ограничительное отношение клиентов к самим себе и к другим [156].

Ресурс для развития самодостаточности предлагает гештальт-подход.

Гештальт-терапия ставит своей целью помощь человеку обрести новое, удовлетворяющее его равновесие с окружающей средой – уникальное для него и текущей ситуации – уникальным, подходящим для нее способом. Для этого и необходимо провести границу между средой и собственным внутренним миром – обособиться, чтобы ясно осознавать как свои ощущения, чувства и потребности, так и сигналы от других; понимать, кто именно может удовлетворить данную потребность и каким образом этого добиться. Поэтому гештальт-терапия занимается, прежде всего, ростом способности осознавать и расширением зоны осознавания [74, c. 225]. Гештальт-терапия изучает способы творческого приспособления организма к окружающей среде, а также нарушения данного процесса с целью восстановить «сбои», помогая человеку мобилизовать свои творческие ресурсы и выработать ответ, адекватный текущей ситуации, выйдя из фиксации прошлого.

Для профилактики любой формы аутодеструктивного поведения, эффективны ресурсы психотерапевтических направлений гуманистического подхода, например, логотерапия В. Франкла, цель которой – раскрыть смысл, ценность и уникальность жизни каждого конкретного человека, психоанализа З. Фрейда, К. Хорни, Э. Фромма, Ф. Дольто, А. Миллер, К. Эльячефф, где путем установления контакта со всем спектром своих чувств достигается цельность личности и устанавливаются более полезные для человека отношения с реальностью, гештальт-терапии Ф. Перльза, где суицид считается проявлением потери контакта с собственными потребностями, а также проявлением таких механизмов сопротивления как ретрофлексия (направление на себя энергии и действий, предназначенных внешнему по отношению к личности объекту), обесценивания собственной индивидуальности, интроекции (принятия без критического осмысления) нереальных и недостижимых идеалов и ценностей.

К. Эльячефф, Ф. Дольто, считают, что любое проявление аутодеструктивного поведения, например, парасуицидальное действия (нанесение себе царапин, порезов) или формирование психосоматических симптомов, несет важную символическую функцию – сигнализирует о личностном неблагополучии. При выражении словами, через рисунок или иным способом, симптом или «вредная привычка» может исчезнуть, а человек – найти ресурсы преодоления проблемы и стать более зрелым. Кроме того, спадет и перестанет накапливаться нервное напряжение, что защитит от более тяжелых форм аутодеструкции.

О.С. Бобренко (2012) приводит перечень возможных возрастных особенностей реагирования подростков на ситуацию критического инцидента (экстремальную ситуацию) и ресурсов психологической помощи [18]. При переживании стыда, вины, страха подростку необходимо побуждение к обсуждению событий, связанных с ними чувств. При осмыслении своих страхов, чувства уязвимости и других эмоциональных реакциях, важна помощь в осознании своих чувств, в понимании того, что способность переживать такой страх – признак взрослости, поощрение поиска понимания и поддержки в среде сверстников. При посттравматических срывах (злоупотреблении алкоголем, наркотиками, конфликтном поведении) подростку важна помощь в понимании того, что такое поведение – попытка блокировать свои реакции. Помощь в осознании реакций, расширение представлений о формах совладающего поведения. При отрицании трудностей, связанных с переживаемыми событиями, целесообразно информирование о способах получения помощи в случае необходимости. Информационная поддержка. Отслеживание состояния [18].

В работе с подростками широко применяются арт-терапия, методы игровой терапии. Арт-терапия – метод, использующий искусство в качестве средства психологического воздействия. Способы реализации этого метода – художественное творчество всех видов. Основная цель арт-терапии – установление гармонических связей с окружающим миром и с самим собой через искусство. Разнообразие способов самовыражения, положительные эмоции, возникающие в процессе арт-терапии, снижают агрессивность, повышают самооценку, адаптивные способности [111].

Групповая дискуссия – способ организации совместной деятельности учеников под руководством педагога-психолога с целью решения групповых задач или воздействия на мнения и установки участников в процессе общения.

Данный метод позволяет рассмотреть проблему с разных сторон, уточнить личные точки зрения, ослабить скрытые конфликты, выработать общее решение, повысить заинтересованность учеников проблемой, удовлетворить потребность подростка в признании и уважении одноклассников [111].

Игровое моделирование реальных ситуаций позволяет в процессе специально построенных игр активно решать поставленные задачи, формирует устойчивую мотивацию, связывает обучение с практикой, создает особую атмосферу – доверия, раскованности, свободы творчества. Эти методы позволяют тренировать социально желательное поведение подростков, развивать уверенность, делать осмысленный выбор и импровизировать в значимых ситуациях. Применение этого метода способствует освобождению чувств и путем проигрывания ситуаций, воссоздающих специфический стрессовый опыт, способствует самопознанию и развитию умений управления собой, развить более позитивную Я-концепцию, стать более ответственным в своих действиях и поступках, выработать большую способность к самопринятию, научиться в большей степени полагаться на самого себя, развить сензитивность к процессу преодоления трудностей [88].

Ролевая игра – метод разрешения трудностей участников группы при пмощи разыгрывания ролей. Метод способствует выражению и осознанию реальных чувств и мыслей [61].

стимулирующий приобретение теоретических знаний, систематизирование собственного опыта и использование опыта других в разрешении реальных проблем взаимодействия в группе и в жизни участников [111].

Социально-психологический тренинг – один из эффективных способов превентивного обучения. Интенсивное личностное общение, которое разворачивается в рамках группового процесса, обеспечивает уникальные условия для развития мотивации межличностного общения и познавательной мотивации, коммуникативной компетентности и рефлексивных качеств участников тренинга [111].

Таким образом, в современной психологии существует огромное количество методов для профилактики и коррекции аутодеструктивного поведения подростков. Психологи личностно-ориентированного направления считают, что для преодоления аутодеструктивного поведения необходимо помогать человеку учиться находить собственные ресурсы для решения проблем, выбирать собственную стратегию поведения в тои или иной ситуации, творчески приспосабливаться к реальности, добиваясь успеха и, естественно, не прибегая к аутодеструктивному поведению.

Кроме того, существует два базовых подхода в психопрофилактиыеской работе – проблемно-ориентированный и личностно-ориентированный. В первом случае подчеркивается важность разрешения какой-либо определенной сложной ситуации, во втором – акцент делается на личностном росте человека, его осознанном отношении к самому себе и своему поведению.

Проблемный подход широко применяется для работы с отдельными формами аутодеструктивного поведения – суицидом, алкоголизмом, наркоманией.

В отношении профилактики суицида, как уже отмечалось, важна психологическая работа по повышению стрессоустойчивости, развитию доверия к миру и к окружающим людям, помощь в принятии подростком своего «реального Я» вместо стремления к полному соответствию социальным стереотипам, поддержка в конструктивном планировании будущего.

Э.Л. Дружинина подчеркивает, что если человек чувствует себя нужным хотя бы самому себе, если он имеет право голоса хотя бы в отношении самого себя, жизнь уже становиться для него достаточно значимой ценностью [48]. С позиций экзистенциальной психологии, жизнь и смерть человека взаимозависимы:

размышления о смерти могут изменить восприятие мира, повышая интерес к жизни, или привести к упадку духа [46]. Поэтому важно обсуждать саму тему суицида. Д. Хиллман утверждает, что даже когда человек испытывает крайнее отчаяние и хочет умереть, он продолжает в глубине души надеяться на то, что профессиональных психологов, направленная на отреагирование токсических эмоций, помощь в разрешении конкретной проблемы может стать ресурсом профилактики суицида.

Как отмечает И.М. Алексеева, большинство подростков, совершивших попытки суицида, остро переживают чувство одиночества и изолированности.

подростковом возрасте, значительно снижает риск суицидального поведения [3, с. 256].

профилактика самоубийств в стране малоэффективна, отличается недостаточной превентивной направленностью, ограничениями программного финансирования и слабо координируется. Вместе с тем, как свидетельствует опыт стран, добившихся заметных успехов в сокращении уровня подростковых самоубийств, система профилактической работы должна строиться в двух направлениях – общая и частная профилактика. Основным содержанием общей профилактики является ослабление и устранение социальных и социально-психологических суицидального поведения личности. Частная профилактика направлена на своевременное выявление людей, находящихся в суицидоопасном состоянии, и оказание им психологической помощи. Общая профилактика помогает человеку на стадии развития суицидальной тенденции, частная – на стадии обратимой фазы внешнего суицидального поведения [54].

По мнению А.Е. Демьяненко, профилактике суицида способствует выявление зон сохранной моральной мотивации (совесть, ответственность перед близкими), и воздействие на них способствует регенерации поврежденных моральных структур, приводя к формированию устойчивой жизненной позиции.

Это способствует продуктивному разрешению личностных конфликтов, определению областей личной ответственности за сложившуюся суицидогенную ситуацию и точек приложения усилий человека для ее разрешения [40].

М.В. Васильченко разработала программу коррекции суицидального поведения подростков с учетом возрастных особенностей и характера суицидальной активности, с акцентом на обучении подростков навыкам эмоциональной саморегуляции и самоподдержки, формирование высокой нервно-психической устойчивости [28].

поведения. По мнению Г.С. Никифорова, профилактике употребления психоактивных веществ способствуют: отношения в семье, основанные на доверии, любви, принятии, понимании друг друга, внутренний самоконтроль, целеустремленность, уважение законов и норм общества, семьи и школы, обязательства перед своей социальной группой, возможность активного участия в ее функционировании, успешное выполнение обязанностей, способность самостоятельно принимать решения, социальная поддержка, признание и одобрение [114, с. 367].

подчеркивают и авторы современных программ по коррекции аддитивного поведения. Э. Ларсен (1985), Р. Сабби (1984) и С. Смолли (1986) также сосредоточивают внимание на том, чтобы помочь людям изменить свою жизнь и научиться более эффективно строить взаимоотношения [130]. О.А. Шорохова считает аддиктивное поведение выражением проблемы нравственной деградации и утери человеком духовных ориентиров [104]. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева связывает преодоление химических зависимостей прежде всего с формированием нравственной зрелости и «здоровых» ценностных ориентаций путем осмысления жизненного опыта человека, актуализации и подпитки его личностных ресурсов, формирования конструктивного альтруизма и созидательной жизненной программы [52, c. 19].

Эти условия важны и для профилактики употребления ПАВ. Для этой цели разработан ряд программ, например, коррекционно-развивающая программа «Фарватер» Е.В. Емельяновой. Цель программы – развитие качеств личности подростка, способствующих успешной социализации и самореализации в жизни, мотивация к здоровому образу жизни и отказ от употребления ПАВ. В задачи входят позитивное программирование будущего, развитие познавательных способностей и креативности, развитие нервнопсихологической устойчивости, удовлетворение ведущих психологических потребностей подростка. Склонность к отклоняющемуся поведению является результатом «сбоя» в процессе становления личности подростка и в решении задач возраста. Другие причины употребления ПАВ: любопытство, тяга к острым ощущениям, желание получить удовольствие, конформность, протест против родителей, стремление снизить тревожность, вызванную неуверенностью в себе, уйти от осознания несправедливости мира, разочарований, то есть боли, поиск способов избавления от скуки как следствия отсутствия смысла жизни, фрустрации жизненно важных потребностей, неразвитости творческих способностей, неумение ставить жизненные цели и выстраивать временную перспективу будущего [69].

Стержневым понятием комплексной социально-психологической программы по профилактике употребления ПАВ «Твой выбор» Г.А. Поповцевой является понятие «единого целого» – психологического благополучия и физического здоровья. Основная идея программы – формирование гармонично развитой, здоровой личности, стойкой к жизненным трудностям и проблемам.

Программа Г.А. Поповцевой создана с учетом возрастных особенностей подростков. Например, задачи программы для подростков 11–13 лет – выработка специальных навыков высокой оценки себя как личности; формирование установки «не делай, как другие» по отношению к ПАВ. Для подростков 14– лет автор считает необходимым освоение навыков отказа и навыков пошагового общения в ситуациях наркогенного заражения, развитие умения найти выход в конфликтной ситуации [111].

М.Е. Серебрякова (2010) предлагает программу профилактики наркозависимости посредством развития ценностно - смысловой сферы личности и повышении ее регулятивной роли в поведении [121].

Для профилактики вовлечения подростков в экстремистские группы и тоталитарные секты. М.М. Бедило предлагает программу, целью которой является формирование у подростка «психологического иммунитета» к опасным влияниям. В.В. Целикова (1997) утверждает, что важно помочь подросткам прибрести социальные навыки с помощью программ социальнопсихологического тренинга, направленного на развитие ответственности, критичности, уверенности в себе.

М.Б. Котова разработала программу, направленную на повышение социальной и личностной устойчивости к формированию зависимости от курения, включающую обучение техникам снятия психоэмоционального напряжения и стресса, умениям противостоять воздействиям внешних неблагоприятных факторов, приемам преодоления трудностей [71].

Существуют и программы, ориентированные на развитие личности подростка, сохранение высокой мотивации достижения, профилактику кризисных состояний и аутодеструктивного поведения в целом. Например, в СЩА с 2007 года в средних учебных заведениях, проводятся «уроки счастья»

Э. Селдона. Цель уроков – помочь учащимся ощутить потребность в счастье, понять, что может сделать их счастливыми и как этого добиться. Быть счастливым - способность и возможность реализовать свой творческий и интеллектуальный потенциал, а также способность жить в гармонии с окружающими людьми. Счастье и ощущение благополучия зависят не от происходящих событий, а от того, как их интерпретирует сам человек. Люди, научившиеся контролировать свои переживания, могут сами влиять на качество своей жизни [128].

Т.Н. Горобец (2007) разработала акмеологическуую модель оптимизации процесса профилактики и коррекции различных форм аутодеструктивного поведения человека. Аутодеструктивные паттерны поведения имеют социальнопсихологическую обусловленность, связанную с блокадой материальных и духовных потребностей человека, частичной или полной дезадаптацией человека на макро, мезо или микроуровнях Также его формирование связано с обесцениванием или отсутствием смысла жизни. Решить проблему аутодеструктивного поведения, как отмечает Т.Н. Горобец, возможно при интегративном подходе [37].

аутодеструктивного поведения можно отметить, что в большинстве программ, как нацеленных на профилактику аутодеструктивного поведения в целом, так и отдельных его видов используются положения личностно-ориентированный подхода. То есть при аутодеструктивном поведении целью психологических занятий является восстановление целостности собственного Я подростка, чувства собственного достоинства и уважения к себе, не зависящего от какихлибо достижений или мнения других [94, с.48], определение и укрепление психологических границ, развитие способности опираться на собственные ресурсы в сложных ситуациях, прояснение потребностей и целей, отреагирование подавленных чувств, налаживание межличностных отношений, построенных на взаимном уважении. Важно учитывать, что одна из важнейших человеческих потребностей – потребность в смысле, то есть в понимании окружающего мира и осознании своего места и назначения в нем.

Программы, описанные выше, достаточно объемны, – профилактическая работа должна быть длительным систематическим процессом, а не проводиться в форме разовых разрозненных и разнонаправленных мероприятий.

Сохранение и укрепление состояние психологического благополучия и мотивации, развитие личности и самоопределение подростков – необходимые предпосылки их психического, физического, здоровья, социального успеха в будущем [145, c. 8-9]. Именно в этом случае возможно и улучшение социальной ситуации в целом – снижение числа суицидов, потребления алкоголя, уменьшение числа наркоманов. Таким образом, работа по профилактике аутодеструктивного поведения имеет огромную социальную значимость. Эти меры позволят подросткам стать ближе к тому эталону творческой, свободной, динамичной личности, который так высоко ценится в современном обществе.

3.2. Организация и методы исследования возможностей профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте.

Модель психологической профилактики аутодеструктивного поведения в профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте были поставлены такие цели как профилактика суицидального поведения у подростков, употребления ими ПАВ (психоактивных веществ) в форме наркомании, алкоголизма, вовлеченности в деструктивные культы;

профилактика социальной дезадаптации, развития невротических состояний и, как следствие, профилактика парасуицидального, аутического, и виктимного поведения; помощь в развитии умений заботиться о себе, мыслить самостоятельно, строить удовлетворяющие подростка отношения со сверстниками и взрослыми. В задачи исследования входит изучение условий в индивидуальной и групповой психологической работе школьного психолога для развития у подростков адекватной позитивной самооценки, самостоятельности, умения преодолевать трудности, ставить собственные цели и добиваться их, преодолевать препятствия. Далее следовал формирующий аутодеструктивного поведения у подростков, включающей групповые занятия, индивидуальные консультации с подростками, родителями, учителями, представителями администрации школы. Завершила исследование повторная диагностика показателей суицидального риска, степени выраженности невротических состояний, нервно-психической устойчивости и других параметров для оценки эффективности психологической работы.

профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте данные, полученные при диагностике перед началом и по завершении программы профилактики, анализировались при помощи статистического критерия Уилкоксона (Wilkoxonmatchedpairstest). Сравнивались величины показателей до и после эксперимента.

На основании анализа данных, полученных в результате анкетирования, констатирующего эксперимента, резюмирования опыта работы с подростками, их родителями и учителями, нами была разработана модель психологического сопровождения подростков с риском аутодеструктивного поведения для реализации психологами образовательных учреждений, включающая диагностическое исследование, нацеленное на выявление предпосылок аутодеструктивного поведения, групповую психопрофилактическую работу с подростками в форме программы тренинговых занятий, индивидуальную работу в форме консультирования по запросам подростков, преподавателей, родителей, просветительскую работу в форме тематических занятий.

Диагностическая работа определение степени суицидального риска, риска алкоголизации и наркотизации, проявления моделей созависимого поведения, определение нервно-психологической устойчивости,, уровня социальной адаптации, направленности ценностных ориентаций Технологии работы с младшими Технологии работы со старшими - развитие эмоциональной и эффективности,.самопознания и нервно-психологической умений целеполагания, планирования устойчивости, уверенности в будущего, - - развитие эмоциональной - развития лидерских качеств и устойчивости, уверенности в себе.

умений творческого самовыражения МЕТОДЫ: психодрамы, арт- МЕТОДЫ: психодрамы, социальнотерапии, социально- психологического тренинга - групповая психологического тренинга - дискуссия, игровое моделирование групповая дискуссия, игровое реальных ситуаций, ролевая игра, моделирование реальных анализ проблемных ситуаций, артпреодоления ситуаций, ролевая игра, анализ терапии, приемы активизации проблемных ситуаций, приемы ресурсных состояний активизации ресурсных состояний Консультирование по запросу Просветительская работа.

Как распознать признаки аутодеструктивного поведения подростков? самоповреждающего поведения.

Как не допустить аутодеструктивного поведения подростка. 2. Предотвращение самоповреждающего поведения подростков.

Рисунок 1. Модель психологической профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте Первым этапом любой модели психокоррекционной работы является диагностический этап. Мы использовали опросник суицидального риска (ОСР) в модификации Т.Н. Разуваевой, патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А.Е. Личко, тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева, опросник ценностных ориентаций Ш. Шварца, методику оценки нервно-психологической устойчивости «Прогноз» (НПУ), методику диагностики социальной адаптации К. Роджерса и Р. Даймона в адаптации Т.В. Снегиревой, клинический опросник выявления и оценки невротических состояний К.К.

Яхтина, В.А. Менделевича (К -78), методику диагностики степени проявления созависимых моделей поведения Б. Уайнхолда, методику «Механизмы психологической защиты» Р. Плучека, Г. Келлермана.

Но в практике психолога образовательного учреждения мы считаем использование такого большого числа методик нецелесообразным. Возможно несколько вариантов комбинирования методик в соответствии с конкретными аутодеструктивного поведения среди подростков можно применять такие методики как опросник суицидального риска (ОСР) в модификации Т.Н. Разуваевой, клинический опросник выявления и оценки невротических состояний К.К. Яхтина, В.А. Менделевича (К-78), патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А.Е. Личко. Оценить сформированность предпосылок аутодеструктивного поведения и эмоциональное благополучие подростков помогут тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева, опросник ценностных ориентаций Ш. Шварца, методика оценки нервнопсихологической устойчивости «Прогноз» (НПУ), методика диагностики социальной адаптации К. Роджерса и Р. Даймона в адаптации Т.В. Снегиревой, патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А.Е. Личко. Также этот комплекс методик позволяет напрямую не диагностировать риск аутодеструктивного поведение, если это нежелательно.

профилактики аутодеструктивного поведения и коррекции его предпосылок.

Акцент на этом этапе был сделан на групповую форму работы. Занятия в тренинговой психологической группе позволяют подросткам как систематизировать свой собственный опыт, научиться проявлять собственную уникальность, так и учитывать точку зрения других. Достоинствами групповых форм психопрофилактической работы также являются возможность охвата большего числа подростков, соответствие этих форм работы задачам подросткового возраста – самопознанию через взаимодействие с другими людьми, формированию отношений типа «Взрослый – Взрослый». Групповая работа позволяет удовлетворить одну из основных значимых потребностей подростка – узнать о впечатлении, которое он производит на окружающих, прежде всего на сверстников.

Мишенями нашей работы являлись формирование коммуникативных навыков, развитие умений адаптации к реальности, к поддержанию контакта с новизной и ситуациями неопределенности, развитие способности устанавливать конструктивные взаимоотношения с другими людьми, предупреждать и разрешать конфликтные ситуации, развитие способности к эмоциональной саморегуляции, воображения и креативности в соответствии с задачами возраста, аутодеструктивного поведения, взятых из семьи и эмоций, связанных с ними, коррекция искажений картины мира, препятствующей адаптации к окружающему миру и достижению успеха, налаживание контакта с самим собой, поддержка «детской» части личности и поиск способов ее адекватной реализации, ощущение общности с людьми в противовес разобщенности и изоляции.

Групповая работа сопровождалась индивидуальными консультациями по запросам подростков – участников групп. Чаще всего подростки обсуждали на консультациях взаимоотношения со сверстниками, родителями, актуальные или прошлые психотравмирующие ситуации. Необходимость индивидуальной работы с подростками диктовалась невозможностью обсуждения некоторых из таких ситуаций в группе, важностью принятия срочных мер в ряде случаев, несоответствием этапов развития группы актуальным запросам участников.

предоставлялась возможность эмоционального отреагирования на актуальные конфликты и психотравмирующие события прошлого, предоставлялась эмоциональная поддержка, обсуждались конструктивные стратегии выхода из сложных ситуаций. Осуществлялось обсуждение путей и стратегий замены паттернов аутодеструктивного поведения на диалог, способность выражать дискомфорт символически и словами.

Актуальной проблемой для психолога образовательного учреждения Психопрофилактические занятия могут проходить в форме тематических просветительских занятий, включающих информацию по определенной проблеме и элементы тренинга, тематических тренингов для детей и подростков группы риска с обязательным или добровольным участием. Также занятия могут проводиться как факультативные или быть включены в учебный процесс.

аутодеструктивного поведения по результатам диагностики приглашались в группы во время, свободное от уроков. Таким образом, был реализован принцип добровольности, следование которому способствует решению одной из основных задач подросткового возраста – обретению самостоятельности.

Мы считаем такую форму организации занятий наиболее эффективной, так как обязательные занятия только с подростками группы риска часто трудно проводить в общеобразовательном учреждении – их необходимо отделять от основной массы учащихся, что провоцирует активизацию психологических защит, связанных с «ярлыками» психологически неустойчивых людей, которые «присваивают» подросткам сверстники, особенно когда аутодеструктивное поведение сочетается с мнительностью, неуверенностью в себе, заниженной самооценкой. Кроме того, по нашим наблюдениям, люди со склонностью к аутодеструктивному поведению часто сами склонны искать помощи у окружающих и охотно посещают группы психологической помощи.

Принадлежность к группе, эмоциональная поддержка, которую можно получить от группы и ее ведущего, позволяет со временем осознать особенности своей личности и установить контроль над собственной жизнью, пересмотреть значимые цели и достичь их.

Таким образом, работа с психологом, а также общение со сверстниками, успешными в учебе и преодолении трудностей, заимствование у них примеров поведения, реакций на трудные ситуации может помочь подросткам с риском аутодеструктивного поведения стать более успешными, в том числе и в учебной деятельности, что будет способствовать стабилизации самооценки и снижению интенсивности ощущения несостоятельности.

Итак, профилактическая работа – занятия с использованием методов и техник индивидуальной и групповой работы – арт-терапии, гештальт-терапии, психодрамы, социально-психологического тренинга – проводилась с четырьмя группами подростков разных возрастов 11-15 и 15-17 лет.

Во время реализации первого этапа программы – блока, направленного на знакомство и сплочение – группа являлась открытой, затем становилась закрытой и новые участники принимались с согласия других членов уже сформированной группы. Занятия анонсировались как тематические. На этапе набора в группу (занятиях на знакомство и сплочение) мы наблюдали за подростками с целью оценки их способности к работе в группе, чтобы при необходимости провести собеседование и выявить форму работы, наиболее подходящую для конкретного подростка.

Участники групп выступали в качестве экспериментальной выборки. В качестве контрольной группы выступали подростки, не участвующие в формирующем эксперименте, с аналогичными показателями относительно рисков суицидального поведения, алкоголизации, наркотизации, созависимого поведения, адаптированности, сходной структурой психологических защит.

На основании данных, полученных в ходе диагностического этапа исследования, формировалось содержания программы психологической профилактики аутодеструктивного поведения и коррекции его предпосылок.

Задачи подросткового возраста в целом связаны с разрешением субъективных противоречий собственного развития, внутренних конфликтов, а также объективными вопросами, которые задает реальность [130, с.8]. Но на каждом этапе подросткового возраста некоторые из этих целей имеют особую важность.

Младшие подростки переживают негативную фазу «пубертатного криза», характеризующуюся эмоциональной неустойчивостью, повышенной возбудимостью, несдержанностью, колебаниями настроения, импульсивностью, амбивалентностью реакций, утомляемостью, раздражительностью, демонстративностью в поведении.

Во второй фазе пубертатного периода (15-16 лет) эти проявления постепенно сглаживаются, на первый план выходят задачи самоопределения, поиска своего места в обществе [79]. Л.И. Божович отмечает, что в 12-14 лет формируется способность к самостоятельному целеполаганию, в 15-16 лет – «жизненная перспектива» [19].

Таким образом, к задачам возраста, наиболее актуальным для младших подростков, можно отнести:

– отделение от родителей и приобретение психологической самостоятельности ;

– определение своего места в среде сверстников, – трансформация отношений со взрослыми – изменение отношений «Старший-Младший» в отношения на равных.

– преодоление внутренних конфликтов;

– эмоциональная саморегуляция.

Задачи возраста, более значимые для старшем подростковом возрасте (ранней юности):

– установление новых эмоциональных отношений с ровесниками;

противоположного пола;

– профессиональное самоопределение;

– движение к осознанию своего предназначения, поиски «смысла жизни».

Таким образом, достоинствами представленной программы являются ее адекватность задачам и особенностям подросткового возраста, пошаговость и последовательность реализации программы по блокам, сочетание ориентации на формирование конкретных качеств и навыков с возможностями решения задач саморазвития и личностного роста, а также дифференциация по двум периодам подросткового возраста из-за большого различия в задачах, стоящих перед младшими и старшими подростками, несовпадения внутренних ресурсов, способностей и уже сформированных умений.

Как уже отмечалось, нами было разработано два варианта программы – для подростков 11-15 и 15-17 лет.

Направления реализации программы: диагностическое, информационнопросветительское, консультационное, профилактическое. Применялись такие формы и методы работы как наблюдение, беседа, консультирование, психотехнические игры и упражнения, групповое обсуждение. Время реализации каждой из программ 27 часов: занятия проводились по 1 часу 1 раз в неделю, Программа профилактики аутодеструктивного поведения в младшем подростковом возрасте (11-15 лет) была посвящена формированию коммуникативной компетентности подростков, развитию умений самоанализа, способности взаимодействовать с другими людьми, формированию навыков разрешения конфликтов, совладания с деструктивными эмоциями и состояниями, преодоления трудностей, повышению нервно-психологической устойчивости, стимулированию процессов личностного роста и самопознания, развитию качеств лидера. Программа для подростков 11-15 лет состояла из шести блоков. Первый блок посвящен знакомству и сплочению группы, второй развитию коммуникативных навыков, третий – совершенствованию умений преодоления конфликтов, четвертый - развитию эмоциональной и нервнопсихологической устойчивости, уверенности в себе, пятый – формированию и развитию качеств лидера и умений творческого самовыражения, шестой блок подведению итогов работы группы. Целью первого блока было знакомство с участниками, формирование доверительных отношений в группе, его задачами являлись создание благоприятных условий для работы тренинговой группы, выработка продуктивного стиля общения, формирование навыков взаимодействия в команде (группе), развитие чувства внутреннего единства класса. Второй блок был нацелен на формирование коммуникативной компетентности – способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.

Задачами первого блока выступали развитие у подростков навыков эффективного общения, конструктивного выхода из конфликтных ситуаций, умения анализировать поступки других людей и своего поведения. Третий блок был посвящен развитию навыков конструктивного общения и умения выходить из конфликтных ситуаций. Эта цель реализовывалась через развитие умения находить приемлемые способы выхода из конфликтных ситуаций. Целью четвертого блока являлось развитие лидерских качеств и умений творческого самовыражения путем развития креативности, преодоления барьеров, мешающих самораскрытию и творчеству, обучение созданию условий для самопознания, развитие умений самоанализа и самоопределения. Развитию эмоциональной и нервно-психологической устойчивости, уверенности в себе, формированию умений создания и выбора оптимальных копинг-стратегий, активизации ресурсных состояний были посвящены занятия пятого блока тренинговой программы. Его задачами являлись развитие умения находить приемлемые способы выхода из психотравмирующих ситуаций, формирование у подростков позитивного образа «Я» и позитивного восприятия мира, развитие чувства внутренней устойчивости и доверия к самому себе. Далее следовало завершение работы группы, подведение итогов, анализ опыта, полученного на тренинге.

В программу для юношей и девушек 15-18 лет кроме блоков, посвященных знакомству и сплочению группы, развитию коммуникативных навыков, эмоциональной и нервно-психологической устойчивости, уверенности в себе, включены занятия, нацеленные на самопознание и развитие умений целеполагания и планирования будущего, задачами которых выступали развитие у подростков способности к самопознанию и самонаблюдению, содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха.

В обеих программах используются такие формы и методы работы как ролевая игра, групповая дискуссия, психогимнастика, мини-лекции, упражнения на развитие креативности и спонтанности, другие элементы социальнопсихологического тренинга.

Также проводились просветительские занятия, посвященные темам способов самопомощи в сложных жизненных ситуациях, при наличии субъективно тяжелых переживаний, а также повыщению личной эффективности и успешности.

В программах акцентируется важность работы с так называемыми ресурсными состояниями, одним из которых является состояние транса.

переживаний» (А. Маслоу) [92] описывали У. Джеймс [172], Р. Ассаджиоли [9], М. Эриксон [151].

необходимых условий достижения состояния потока:

– выполнимость деятельности, достижимость цели, решаемость задачи;

– человек должен быть в состоянии сконцентрироваться на том, что он делает;

– необходимо иметь четкие цели;

– необходимо иметь четкую или немедленную обратную связь для групповой корректировки движения к цели;

– сам процесс работы происходит в условиях полной поглощенности проблемой, освобождения сознания от забот и тревог повседневной жизни;

– люди, находящиеся в этом состоянии, как правило испытывают ощущение полного контроля за происходящим;

человек перестает думать о себе, но после того, как он побывал в состоянии «потока», его индивидуальность становится более сильной, более яркой;

– ощущение течения времени в процессе «потока» может варьировать в широких пределах: секунды тянутся как часы, часы пролетают как секунды;

Комбинация всех этих условий вызывает то чувство глубокой радости, ради которого испытавшие его люди готовы снова и снова затрачивать невероятное количество усилий и времени [166].

Для создания условий, необходимых для реализации первого условия «достижения состояния потока» (ощущения выполнимости деятельности, достижимости цели, решаемости задачи) в структуру программы введены блоки, посвященные развитию эмоциональной и нервно-психологической устойчивости, уверенности в себе, а также блок, нацеленный на самопознание и развитие умений целеполагания и планирования будущего. Самопознание и умение планирования будущего способствуют соблюдению второго условия возникновения «состояния потока» – необходимости постановки четких целей.

Блок развития эмоциональной и нервно-психологической устойчивости, уверенности в себе, также способствует формированию способности к концентрации на определенной деятельности, освобождению сознания от тревог повседневной жизни, ощущению полного контроля происходящего, способствует развитию умения сосредотачиваться на определенной деятельности (осознанно исключить из сферы активности ряд второстепенных эмоциональных ситуаций для полной концентрации эмоций на чем-то одном, имеющем решающее значение в определенный период жизни) [113]. В ходе занятий этого блока развивается способность к «дешифровке чувств».

Оценка результативности и эффективности модели психологической профилактики аутодеструктивного поведения, основанная на данных принципах, будет рассмотрена в следующем параграфе.

3.3. Оценка эффективности модели психологической профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте Для оценки эффективности результатов внедрения модели профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте использовался статистический критерий Уилкоксона для оценки достоверности изменений степени выраженности риска аутодеструктивного поведения и личностных черт.

Сравнивались результаты повторного диагностического обследования подростков после реализации программы. Направление изменений отслеживалось при помощи построения и сопоставления графиков средних значений для контрольной и экспериментальной групп.

Использование критерия Уилкоксона позволило отметить следующие различия величин показателей экспериментальной и контрольной групп.

У подростков мужского пола 11-15 лет экспериментальной группы достоверно изменились показатели несостоятельности (p-level 0,012763), максимализма (p-level 0,011719), антисуицидального фактора (p-level 0,027709), степени выраженности риска алкоголизации (p-level 0,02132) и наркотизации (plevel 0,014325), эмоционального дискомфорта (p-level 0,017124), У девочек 11- лет экспериментальной группы, в отличие от контрольной, достоверно изменились показатели эмоционального дискомфорта (p-level 0,043115), ощущения внешнего контроля (p-level 0,017961). Кроме того, у юношей 15- лет изменились показатели, свидетельствующие о тенденции к уходу от проблем (p-level 0,021713). В группе девушек 15-18 достоверно изменились показатели шкалы лжи (p-level 0,043115) опросника нервно-психологической устойчивости, важности таких ценностей как овладение (p-level 0,027993), аффективная автономия (p-level 0,017961), интеллектуальная автономия (p-level 0,017961), равенство (p-level 0,046400), доминирование (p-level 0,043115).Относительно изменения величины показателей, связанных с ценностными ориентациями обращает на себя внимание изменение их максимального количества в экспериментальной группе подростков женского пола 11-15 лет. Изменились показатели ценностей «осмысленность жизни» (p-level 0,0131), «Цели в жизни»

p-level 0,0159, «Ценность жизни как процесса» (p-level 0,0042), «Локус контроля – Я» (p-level 0,0037). В экспериментальной группе подростков мужского пола этого возраста, в отличие от контрольной, изменились показатели осмысленности жизни (p-level 0,043) и ценности «Локус контроля – жизнь» (plevel 0,0253). У юношей 15-17 лет также достоверно изменились показатели «Временная перспектива», «Гармония, «Включенность», «Локус контроля – жизнь», у девушек 15-17 лет – «Процесс жизни как ценность», «Локус контроля – Я».

контрольной зафиксировано изменение ряда показателей. Эти данные позволяют сделать вывод об эффективности разработанной модели.

Для того, чтобы проиллюстрировать наглядно разницу по показателям, связанным с аутодеструктивным поведением, приведем ряд следующих диаграмм. В диаграммах отражены величины показателей экспериментальных и контрольных групп подростков мужского и женского полов 11-15, юношей и девушек 15-17 лет.

По показателю «Слом культурных барьеров против суицида» методики «Опросник суицидального риска» соотношение величин выглядит следующим образом.

Рис. 1. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Слом культурных барьеров»

Рисунок 1 наглядно иллюстрирует снижение показателя во всех экспериментальных группах и контрольных группах подростков мужского пола 11- экспериментальных группах более выражено.

По показателю «Антисуицидальный фактор» можно отметить повышение показателя во всех экспериментальных группах и контрольных группах подростков мужского пола 11-15 и 15-17 лет.

Рис. 2. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Антисуицидальный фактор»

Величины показателей риска алкоголизации и наркотизании изменились следующим образом.

Рис. 3. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Риск алкоголизации»

Величина показателя «Риск алкоголизации» особенно значительно снизилась у подростков мужского и женского пола 11-15 лет экспериментальной группы. В контрольных группах показатель риска либо возрос, либо снизился незначительно. Та же тенденция наблюдается и относительно риска наркотизации.

Рис. 4. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Риск наркотизации»

Относительно показателей, связанных с ценностными ориентациями, можно отметить следующее.

Рис. 5. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Осмысленность жизни»

После формирующего эксперимента показатели экспериментальной группы по признаку «Осмысленность жизни» по сравнению с контрольной изменились следующим образом. Величина показателя практически не изменилась в контрольных группах подростков женского пола 11-15 лет и девушек 15-17 лет. В экспериментальных группах подростков мужского и женского полов 11-15 лет, группе. Относительно показателя «Локус контроля – Я» выявлено существенное повышение в экспериментальных группах после проведения программы, в то время как в контрольных группах юношей и девушек 15-17 лет этот показатель за год даже несколько снизился.

Рис. 6. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Локус контроля – Я».

Величины показателей по шкале «Гармония» опросника ценностей Ш. Шварца возросли во всех группах, как экспериментальных, так и контрольных, кроме контрольной группы юношей 15-17 лет.

Рис. 7. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Гармония»

Также стремление к гармонии в отношениях с окружающими отражено в ряде других показателей, например, показателе «Коэффициент социальной адаптированности» методики диагностики социальной адаптации К. Роджерса и Р. Даймона в адаптации Т.В. Снегиревой.

Рис. 8. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Коэффициент адаптированности»

Рассматривая величины этого показателя у разных групп, следует помнить о том, что в ряде случаев он может быть компенсаторно завышен (до 40-50 баллов). Поэтому снижение до приблизительной нормы (30 баллов) в экспериментальной и контрольной группах следует считать показателем положительной динамики. О том же говорит и снижение величины показателя «Риск социальной дезадаптации» патохарактерологического диагностического опросника (ПДО) А.Е. Личко (Рисунок 7).

Рис. 9. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Риск социальной дезадаптации»

На рисунке 9 отражено снижение показателей риска социальной дезадаптации во всех экспериментальных группах, особенно значительное – в группе подростков мужского пола 11-15 лет. В контрольных группах отмечается как повышение показателя (у подростков мужского и женского полов 11-15 лет) или отсутствие значимых изменений.

На рисунке 10 представлены результаты сопоставления величин показателей «Делинквентность» подростков мужского пола.

Рис. 10. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Делинквентность»

Анализируя результаты, представленные на диаграмме, можно отметить, что в трех группах – экспериментальной и контрольной группах подростков мужского пола 11-15 лет и экспериментальной группе юношей 15-17 лет показатели делинквентности снизились, а в контрольной группе юношей 15- лет – показатель делинквентности возрос.

Также в экспериментальных группах возросли показатели, связанные с принятием себя, эмоциональным комфортом.

Рис. 11. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Принятие себя»

экспериментальных группах подростков мужского и женского пола 11-15 лет и девушек 15-17 лет, в остальных группах эти показатели не изменились или несколько снизились.

По показателю «Неприятие себя» отмечена противоположная экспериментальной группе подростков женского пола 11-15 лет.

Рис. 12. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Неприятие себя»

Величины показателя «Эмоциональный комфорт» также значительно возросли во всех экспериментальных группах, особенно значительно – у подростков мужского и женского пола 11-15 лет.

Рис. 13. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Эмоциональный комфорт».

экспериментальных группах, особенно в группе подростков женского пола 11- лет также свидетельствует о повышении уровня самопринятия, эмоционального благополучия.

Рис. 14. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Эмоциональный дискомфорт»

Значительно снизилась в экспериментальных группах и величина показателя «Зависимость от других».

Рис. 15. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Зависимость»

Рис. 16. Сравнение показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента с показателями контрольной группы по признаку «Уход от проблем»

Тенденция к уходу от проблем, эскапизму стала менее выраженной во всех экспериментальных группах. Особенно выражена разница показателей в группах подростков женского пола 11-15 лет и юношей 15-17 лет.

Таким образом, можно говорить о том, что программа профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте может быть эффективной в профилактической работе с учетом всех аспектов феномена аутодеструктивного поведения и его значения как защитного и компенсаторного механизма, личностных особенностей подростков с риском формирования аутодеструктивного поведения (неприятием себя, эмоциональным дискомфортом, зависимостью от других, ощущением бессмысленности собственной жизни), особенностей подросткового возраста (низкой способности к саморефлексии, активности, стремлению к общению и завоеванию авторитета среди сверстников, склонности к игнорированию непонятных или неприятных явлений), а также особенностей определенной группы подростков (в учетом существующих в ней сложившихся отношений, проблем, устоявшихся способов их решения).

В профилактике целесообразно использовать арт-терапию, гештальттерапию, психодраму, социально-психологический тренинг, техники и приемы активизации ресурсных состояний. В этом случае в результате будет получено снижение риска аутодеструктивного поведения у подростков. Значимо как снижение вероятности аутодеструктивного поведения непосредственно среди участников тренинговых групп, так и влияние, которое они будут оказывать на сверстников. Подростки в процессе общения учатся друг у друга навыкам и умениям эмоциональной поддержки и самопомощи, перенимают способы преодоления внутренних конфликтов. Поэтому даже психологическая работа с частью подростков группы риска может положительно повлиять на ситуацию в целом.

Результаты исследования позволили сформулировать следующие выводы:

Аутодеструктивное поведение – интегральный многоаспектный феномен, включающий когнитивный, эмоциональный, ценностный, поведенческий компоненты. Аутодеструктивное поведение при неблагоприятных условиях может включаться в систему саморегуляции личности как фактор сохранения целостности личности человека, сохранения позитивного самоотношения, избегания переживания фрустраций.

Повышенный риск формирования аутодеструктивного поведения у подростков чаще всего связан с неприятием себя, эмоциональным дискомфортом, зависимостью от других, ощущением бессмысленности жизни, низкой собственной ценности, повышенной значимости других по сравнению с собой, низкой нервно-психической устойчивостью, чрезмерной выраженностью защитных механизмов, формой реализации которых является аутодеструкция.

Как младшим, так и старшим подросткам для профилактики аутодеструктивного поведения необходимо ощущение осмысленности жизни, контроля над жизненными обстоятельствами, аффективная и интеллектуальная автономия, осознание перспектив достижения целей и способности влиять на ход собственной жизни.

аутодеструктивного поведения способствует снижению риска суицидального поведения, алкоголизации, наркотизации подростков, содействуя развитию субъектной позиции подростка, повышению значимости и способности реализации ценностей, способности к применению копинг-стратегий в острых и пролонгированных неблагоприятных ситуациях. В профилактике целесообразно использовать арт-терапию, гештальт-терапию, психодраму, социальнопсихологического тренинга, техники и приемы активизации ресурсных состояний.

Комплексная система мер профилактики аутодеструктивного поведения, включающая диагностическую, просветительскую, коррекционноразвивающую работу в условиях общеобразовательного учреждения может быть эффективным средством профилактики аутодеструкции

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

интенсивно распространяться в форме алкоголизма, наркомании, табакокурения, фанатического, экстремального и виктимного поведения, в том числе и среди подростков. Поэтому организация массовой профилактики аутодеструкции в критические периоды развития человека представляет актуальную проблему для теории и практики педагогической психологии, психологии личности, психологии развития. Настоящая работа была посвящена изучению одного из аспектов данной проблемы, а именно вопросу профилактики аутодеструктивного поведения у подростков с опорой на эмоциональную и ценностно-смысловую сферы личности подростка.

особенностей ценностно-смысловой, эмоциональной сфер и саморегуляции личности подростка, влияющих на формирование аутодеструктивного поведения, разработка и оценка эффективности мероприятий, направленных на психологическую профилактику аутодеструктивного поведения.

Реализация поставленной цели; предполагала ряд этапов; на каждом из которых; решалась определенная научно-исследовательская задача.

На первом этапе: были проанализированы основные концепций и объяснительные модели общих механизмов аутодеструктивного поведения, его роль в структуре саморегуляции личности, его структура в виде когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов. Теоретико-методологический анализ отечественных и зарубежных источников позволяет сделать вывод о том, что аутодеструктивное поведение распространено столь широко, так как оно является одним из компенсаторных защитных механизмов адаптации и стабилизации личности, попыткой приспособления к неблагоприятным условиям, когда критичность мышления нарушена или не сформирована и человек, действуя под влиянием безысходности, тревоги, страха, вины, стыда, усталости, азарта или сильного аффективного состояния гнева и злости, не думает об отдаленных последствиях своих действий. Изучение проблемы аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте показало, что его формирование и реализация служит для подростка средством поддержания удовлетворяющей его «Я-концепции» - ухода от неприятных переживаний, от осознания своего несоответствия собственным идеализированным представлениям, ощущения беспомощности.

Данные теоретические предпосылки позволили сформулировать гипотезу об эффективности модели психологического сопровождения подростков с эмоциональную сферы личности. Эмпирическая проверка этой гипотезы была выполнена на следующих этапах исследования.

следующие особенности аутодеструктивного поведения у подростков:

созависимости у всех групп подростков чаще всего связан с неприятием себя, эмоциональным дискомфортом, субъективным ощущением зависимости от других, ощущением бессмысленности собственной жизни, повышенной значимостью других по сравнению с собой, отсутствием ощущения контроля над собственной жизнью. К выявленным особенностям ценностно-смысловой сферы подростков с высоким риском аутодеструктивного поведения относятся низкая значимость ценностей «осмысленность жизни», «локус контроля – Я».

2. Для подростков мужского пола с высоким риском аутодеструктивного поведения характерны аффективность, субъективное ощущение собственной несостоятельности, низкая значимость ценностей интеллектуальной и аффективной автономии и высокая важность ценностей «включенность в общество», «иерархия». Для подростков женского пола с высоким риском аутодеструктивного поведения характерны тревожность, склонность к депрессии, низкая значимость ценностей «результаты в жизни», «включенность в общество», экспансия по отношению к предметному и социальному миру».

3. У младших подростков мужского пола, в отличие от подростков женского пола, показатели, характеризующие высокий уровень аутодеструктивного поведения связаны с такими качествами характера и поведенческими проявлениями как демонстративность, делинквентность, конфликтность, то есть они выбирают асоциальный способ проявления самостоятельности. Также у этой группы подростков наиболее высоки показатели суицидального риска, риска дезадаптации, алкоголизации и наркотизации.

4. В возрастной группе 15-17-летних более выражены социальный пессимизм, субъективное ощущение несостоятельности и отсутствие перспектив успешной самореализации. Также в этой возрастной группе отмечается тенденция к снижению суицидального риска наряду с ростом риска наркотизации и алкогодизации.

5. Ценностные ориентации младших подростков субъективно менее значимы для них, чем для 15-17-летних юношей и девушек, причем в группе старших подростков сформированность ценностных ориентаций является фактором высокой нервно-психологической устойчивости. Согласованность системы ценностных ориентаций, как и более низкий риск аутодеструктивного поведения, более характерны для юношей и девушек 15-17 лет – группы старших подростков.

6. Во всех группах подростков малая выраженность ценностей, связанных с соблюдением общественных норм, таких, как «включенность в социальные отношения», «гармония с социальным и предметным миром», является фактором, повышающим риск делинквентного поведения подростков, высокая значимость социальных ценностей по сравнению со значимостью ценностей собственной жизни и эмоционального благополучия повышает риск аутодеструктивного поведения.

психологической профилактики аутодеструктивного ведения в подростковом возрасте был организован формирующий эксперимент.

Исследование механизмов формирования аутодеструктивного поведения у подростков позволило автору разработать модель его профилактики посредством восстановления целостности собственного Я, обретения и сохранения чувства собственного достоинства и уважения к себе, не зависящего от каких-либо достижений или мнения других, формирования способности к поиску собственных ресурсов для решения проблем, к выбору собственной стратегии поведения в тои или иной ситуации, творческому приспособлению к реальности, добиваясь успеха и, естественно, не прибегая к аутодеструктивному поведению, развития психологической устойчивости подростка, способности превратить реальные или потенциальные угрозы в приносящие радость задачи, трансформировать вызовы внешней среды в ценный опыт переживания взаимодействия с миром.

Результатом мероприятий стало статистически достоверное изменение антисуицидального фактора (p-level 0,027709), степени выраженности риска экспериментальной группы, в отличие от контрольной, изменились показатели эмоционального дискомфорта (p-level 0,043115), ощущения внешнего контроля (p-level 0,017961).

свидетельствующие о тенденции к уходу от проблем (p-level 0,021713), В группе девушек 15-18 - показатели психологической устойчивости, важности таких ценностей как овладение (p-level 0,027993), аффективная автономия (p-level 0,017961), интеллектуальная автономия (p-level 0,017961), равенство (p-level 0,046400), доминирование (p-level 0,043115).

Результаты диссертационного исследования позволили сформулировать следующие выводы:

Аутодеструктивное поведение – интегральный многоаспектный феномен, включающий когнитивный, эмоциональный, ценностный, поведенческий компоненты. Эмоциональный и аксиологический компоненты имеют особую значимость в подростковом возрасте.

Аутодеструктивное поведение при неблагоприятных условиях может включаться в систему саморегуляции личности как фактор сохранения целостности личности человека, сохранения позитивного самоотношения, избегания переживания фрустраций.

эмоциональной сфер подростков с высоким риском аутодеструктивного поведения обусловлен гендерными особенностями и различиями, зависящими от фазы пубертата.

Значимыми особенностями, характерными для подростков с высоким риском формирования аутодеструктивного поведения вне зависимости от гендерной принадлежности и фазы пубертата являются:

бессмысленности жизни, низкой собственной ценности, повышенной значимости других по сравнению с собой, низкая важность ценностей интеллектуальной и аффективной автономии;

Б) в эмоциональной сфере: чрезмерная выраженность защитных механизмов, низкая нервно-психическая устойчивость и самооценка, эмоциональный дискомфорт.

10. Для профилактики аутодеструктивного поведения подросткам, независимо от половой принадлежности и периода пубертата, необходимо ощущение осмысленности жизни, контроля над жизненными обстоятельствами, аффективная и интеллектуальная автономия, осознание перспектив достижения целей и способности влиять на ход собственной жизни.

11. Комплексная система мер профилактики аутодеструктивного поведения, включающая диагностическую, просветительскую, коррекционноразвивающую работу в условиях общеобразовательного учреждения может быть эффективным средством профилактики аутодеструкции.

12. Реализация предложенной теоретической модели и комплексной программы профилактики аутодеструктивного поведения способствует снижению риска суицидального поведения, алкоголизации, наркотизации подростков, содействуя развитию субъектной позиции подростка, повышению значимости и способности реализации ценностей, способности к применению копинг-стратегий в острых и пролонгированных неблагоприятных ситуациях.

Полученные в нашем исследовании результаты могут представлять интерес для дальнейшего изучения проблемы профилактики аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте в аспектах исследования его общих механизмов и поиска наиболее универсальных и эффективных средств и способов превенции.

Дальнейшее исследование генезиса, механизмов формирования аутодеструктивного поведения, является актуальным и значимым по причине важности профилактики аутодеструкции как в детском и подростковом возрасте, интеллектуального, генетического потенциала российского общества, улучшения социальной ситуации.

Перспективы изучения данного явления в русле педагогической психологии предполагают дальнейший поиск эффективных средств и способов педагогической профилактики аутодеструкции, согласованных с педагогической практикой, разработки потенциала ранней профилактики аутодеструкции в других возрастных группах – у детей дошкольного и младшего школьного возрастов, выделения и описания групп подростков с высоким риском аутодеструктивного поведения, разнообразных по своим характеристикам, комбинаций видов аутодеструкции, характерных для разных степеней риска аутодеструктивного поведения как феномена, имеющего единые причины и общие механизмы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии [Текст] / А.Адлер. – Москва, 1995. – 296 с.

2. Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение школьников [Текст] / Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова. – М.: Академия, 2002. – 208 с.

3. Алексеева, И.А. Жестокое обращение с ребенком. Причины. Последствия. Помощь [Текст] / И.А. Алексеева, И.Г. Новосельский. – М.: Генезис, 2006. – 256 с.

4. Амбрумова, А.Г. К вопросу о саморазрушающем поведении подростков [Текст] / А.Г. Амбрумова, Е.Г. Трейнина // Саморазрушающее поведение у подростков. – Л., 1991. – С.29-36.

5. Андроникова, О.О. Основные зарактеристики подростков с самоповреждающим виктимным поведением. [Текст] / О.О. Андроникова. Вестник Томского университета. – 2010. – №332. – С.148-155.

6. Андруник А.П. Гуманизация профилактики асоциального поведения [Текст] / А.П.

Андруник // Вестник государственного университета управления. – 2009. – № 26. – С. 4-7.

7. Анферов М.В. Об использовании теста смысложизненных ориентаций личности в клинической психологии и психотерапии [Эл. ресурс] / М.В. Анферов, Н.Л. Богданова, А.А. Решетун-Беликова // Современные проблемы клиники и лечения психических расстройств, Челябинск. – 2000.

8. Анцупов, А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе [Текст] / А.Я. Анцупов. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 208 с.

9. Ассаджиоли, Р. Психосинтез [Текст] / Р. Ассаджиоли. – М.: Психотерапия, 2008. – 384 с.

10. Банников, Г.С. Памятка психологам образовательных учреждений по выявлению и предупреждению суицидального поведения среди несовершеннолетних [Текст] / Г.С. Банников, О.В.Вихристюк, Л.В. Миллер, Т.Ю. Матафонова. – Москва, 2012.

11. Башкирова, Н. Современный ребенок и его проблемы: детский сад, школа, телевизор, дом, Интернет, улица [Текст] / Н. Башкирова. – СПб.: Наука и техника, 2007. – 238 с.

12. Березин, С.В. Психология ранней наркомании [Текст] / С.В. Березин, К.С. Лисецкий. – Самара, 2000 – 183 с.

13. Березин, С.В. Психология наркотической зависимости и созависимости [Текст] / С.В.Березин, К.С. Лисецкий, Е.А. Назаров – М.: МПА, 2001. – 213 с.

14. Берн, Э. Трансакционный анализ и психотерапия [Текст] / Э. Берн – СПб.: «Братство», 1992. – 224 с.

15. Берно-Беллекур И.В. Социально-психологические аспекты аутодеструктивного поведения:

дис.... канд. психол. наук / И.В. Берно-Беллекур ; Санкт-Петербург, 2003. – 197 c.

16. Берулава, Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога [Текст] / Г.А. Берулава. – М: Высшая школа, 2003. – 64 с.

17. Блюм, Дж. Психоаналитические теории личности [Текст] / Дж. Блюм. – М.: Культура «Академический проект», 2009. – 222 с.

18. Бобренко, О.С. Помощь педагогу-психологу в работе с критическими ситуациями. [Текст] / О.С. Бобренко -.Ставрополь, 2012 – 120 с.

19. Бодалев, А.А. Акмеология и педагогика [Текст] / А. А. Бодалев // Мир образования – образование в мире. – 2007. – N 1. – С. 33-49:

20. Бодалев А.А. О человеке в экстремальной ситуации [Текст] / А.А. Бодалев // Мир психологии. – 2002. – №4. – С. 127-134.

21. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. – М.: НПО «Модэк», 1995. – 352 с.

22. Большаков, Ю.В. Психологический тренинг [Текст] / Ю.В. Большаков. – СПб.: Социальнопсихологический центр, 1996.– 380 с.

23. Братусь, Б.С. Аномалии личности [Текст] / Б.С. Братусь. – Москва, 1988, – 301 с.

24. Бьюдженталь, Д. Наука быть живым [Текст] / Д. Бьюдженталь.– М.: Независимая фирма «Класс», 1998. – 336 с.

25. Ваисов, С.Б. Наркотическая и алкогольная зависимость. Практическое руководство по реабилитации детей и подростков [Текст] / С.Б. Ваисов, СПб.: Наука и техника, 2008. – 272 с.

26. Васильев, В.Л. Психология терроризма [Эл. ресурс] / В.Л. Васильев // Режим доступа:

http://psyfactor.org/lib/terror16.htm. Дата обращения: 09.03.2011.

27. Васильченко, М.В. Психологическое сопровождение как форма работы с детьми «группы риска развития кризисных состояний и суицидального поведения [Текст] / М.В Васильченко // Материалы научно-практической конференции «Психологическая помощь в кризисных ситуациях», Астрахань, 2008. - С.290-295.

28. Васильченко М.В. Психологическое сопровождение подростков группы риска, склонных к кризисным состояниям и суицидальному поведению : дис.... канд. психол. наук / М.В.

Васильченко ; Сев.-Кавказ. гос. техн. ун-т.– Ставрополь, 2009.– 231 с.

29. Вачков, И.В. Групповые методы в работе школьного психолога [Текст] / И.В.Вачков. – М.:

«Ось – 89», 2002.– 223 с.

30. Венгер, А.А. Ребенок в обществе – исторический кризис детства [Текст] / А.А. Венгер // Вопросы психологии. – 2008. – №4. –С. 3-12.

31. Вершинин, М.В. Психологическое консультирование «жертв» деструктивных культов [Текст] / М.В. Вершинин // Материалы научно-практической конференции «Экстренная психологическая помощь в трудных жизненных ситуациях», Астрахань, 2009. - С.40-50.

32. Вершинин, М.В. Психологические особенности членов деструктивных и террористических М.В. Вершинин // Режим доступа: http://www.evolkov.net/cults/discuss/Vershinin.MV.Psychologi cal.characteristics.html. Дата обращения: 09.03.2011.

33. Выготский, Л.С. История культурного развития нормального и ненормального ребенка [Текст] / Л.С. Выгодский, // Психология личности. Ред. Ю.Б. Гиппернейтер, А.А. Пузырей.

М.: Издательство Моск. ун-та, 1992. – С.161-165.

34. Витакер, Д. Группы как инструмент психологической помощи [Текст] / Д.Витакер. – М:

Независимая фирма «Класс», 2000. – 430 с.

35. Гештальт 2002. Специальный выпуск по проблеме зависимостей. Сборник материалов Московского гештальт института. Выпуск 2. – Москва, 2002. – 78 с.

36. Глушкова, Н.И. Современная социальная среда и личностная изменчивость учителя [Текст] / Н.И. Глушкова, И.В. Боев. – М. – 2003. – 194 с.

37. Горобец, Т.Н. Познавательный механизм аутодеструктивного поведения [Текст] / Т.Н.

Горобец // Мир психологии. – 2006. – № 3. – С.146-159.

38. Горобец, Т.Н. Аутодеструктивное поведение человека и акмеологические условия его профилактики; дис. … доктора психол. наук 19.00.05 / Т.Н. Горобец ; [Место защиты: Рос.

акад. гос. службы при Президенте РФ].– Москва, 2007.– 826 с.

39. Грачев, Г.В. Личность и общество: информационно-психологическая безопасность и психологическая защита [Текст] / Г.В. Грачев. – М.: ПЕР СЭ, 2003. – 304 с.

40. Демьяненко, А.Е. Суицид – проблема экзистенциального выбора [Текст] / А.Е. Демьяненко // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Ресурсы и возможности социализации личности в психотерапевтическом процессе» 1-2 мая 2010, Анапа. – С.70- 41. Джеймс, У. Психология [Текст] / У. Джеймс. – М.: Педагогика, 1991. – 367 с.

42. Джумагулова, Т.Н. Одаренный ребенок: дар или наказание. Книга для педагогов и родителей [Текст] / Т.Н. Джумагулова, И.В. Соловьева. – СПб.: Речь, 2009. – 160 с.

43. Диагностика личности [Текст] / Сост. Т.Н. Разуваева. – Шадринск, 1993. – 26 с 44. Дисненко, В.Р. Социально-психологический тренинг общения для подростков «Понять себя и других» [Текст] / В.Р. Дисненко // Вестник психосоциальной и коррекционнореабилитационной работы. – 2008. – №2. – С.23-38.

45. Долговых, М.П. Психологическая детерминация проявления виктимного поведения личности подростка : дис. … канд. психол. наук / М.П. Долговых ; Тольятти, 2009. – 189 с.

46. Дольто, Ф. На стороне подростка [Текст] / Ф. Дольто. - Екатеринбург: V – Фактория, 2004.

– 368 с.

47. Домбровский, А.А. Гештальт-терапия наркотической зависимости [Текст] / А.А. Домбровский. – Москва, 2001. – 148 с.

48. Дружинина, Э.Л. Суицидальная активность подростков как механизм действия речевых стереотипов [Текст] / Э.Л. Дружинина // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Ресурсы и возможности социализации личности в психотерапевтическом процессе» 1-2 мая 2010, Анапа. – С.51-54.

49. Егоров, А.Ю. Нехимические зависимости [Текст] / А.Ю. Егоров. – СПб.: Речь, 2007. – 50. Зайченко, А.А. Самоповреждающее поведение [Текст] / А.А. Зайченко // Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики: Материалы Третьей Всерос. науч.-практ. конф. Казань: Новое знание, 2007. С. 381-386.

52. Зинкевич-Евстигнгнеева, Т.Д., Психотерапия зависимости, метод сказкотерапии» [Текст] / Т.Д. Зинкевич-Евстигнгнеева. – Санкт- Петербург, 2002,– 176 с.

53. Иванов, Н.Я. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков.

Методическое пособие, Выпуск 10. / Н.Я. Иванов, А.Е. Личко.. – М.: «Фолиум», 1995, 64 с.

54. Иванова, А.Е. Смертность российских подростков от самоубийств [Текст] / А.Е. Иванова, О.И.Антонова, С.Ю.Никитина,Г.Н.Евдокушкина, М.В.Чернобавский. – М: Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ), 2011. - 132 с.

55. Ипатов А.В. Личностные детерминанты аутодеструктивного поведения подростков : дис.

… канд. психол. наук / А.В. Ипатов; Москва, 2011.

56. Карандышев, В.Н. Жить без страха смерти [Текст] / В.Н. Карандышев. – Москва: Смысл, 2005. - 336 с.

57. Карандышев, В.Н. Концепция ценностей культуры Ш.Шварца [Текст] / В.Н. Карандышев // Вопросы психологии. – 2009. – № 1. – С.81-96.

58. Кипнис, М.Ш. Актерский тренинг [Текст] / М.Ш. Кипнис. – М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008.

– 249 с.

59. Кипнис, М.Ш. 59 лучших игр и упражнений для развития управления коммуникациями:

Тренируем общение, способность влиять и убеждать [Текст] / М.Ш. Кипнис. - Москва: ПраймЕврознак, 2009.– 224 с.

60. Киршбаум, Э.И. Психологическая защита [Текст] / Э.И. Киршбаум, А.И. Еремеева. - М:

Смысл, 2000. – 181 с.

61. Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем / Н.В. Клюева. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 192 с.

62. Клюева, Н.В. Программы социально-психологического тренинга [Текст] / Н.В. Клюева, М.А. Свистун. - Ярославль, 1992. – 66 с.

63. Козельская, А.В. Психология жизненных ресурсов личности: опыт экспериментального исследования [Текст] / А.В. Козельская // Российский психологический журнал. – 2008. – №3.

– С.87-89.

64. Коломинский, Я.Л. Психология педагогического взаимодействия [Текст] / Я.Л. Коломинский, Н.М. Плескачева, И.И. Заяц, О.А. Митрахович. – СПб.: Речь, 2007. – 240 с.

65. Комиссаров, Б.Г. Подросток и наркотики. Выбери жизнь [Текст] / Б.Г. Комиссаров Ростов-на-Дону. «Феникс», 2001. – 128 с.

66. Конопкин, О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) [Текст] // О.А. Конопкин // Вопросы психологии. – 1995.–- № 1. – С. 5-12.

67. Короленко, Ц.П. Семь путей к катастрофе [Текст] / Ц.П. Короленко, Т.А. Донских. – Новосибирск: Наука, 1990. – 224 с.

68. Короленко, Ц.П. Аддиктивное поведение: общая характеристика и закономерности развития [Текст] / Ц.П. Короленко // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. – 1991. – №1. – С. 8-15.

69. Коррекционно-развивающая программа для подростков «Фарватер» [Текст] / Под ред. Е.В.

Емельяновой. – СПб.: «Речь» 2010. – 384 с.

70. Котляров, А.В. Освобождение от зависимостей или школа успешного выбора [Текст] / А.В. Котляров. – М.: Издательство института психотерапии, 2005. – 448 с.

71. Котова, М.Б. Психологические условия обеспечения эффективности профилактики курения у подростков : диссертация... канд. психол. наук : 19.00.13 / М.Б Котова.; Рос. акад.

гос. службы при Президенте РФ. – Москва, 2008. – 163 с.

72. Лазарус, Р. Теория стресса и психофизиологические исследования [Текст] / Р. Лазарус // Эмоциональный стресс. – М., 1970. – С.178-209.

73. Лапшин, В.Е. Аутодеструктивное поведение подростков: причины, приводящие к суициду [Текст] / В.Е. Лапшин // Вестник Владимирского юридического института. – 2008. – № 1 (6). – С. 172-173.

74. Лебедева, Н.М. Путешествие в Гештальт: теория и практика [Текст] / Н.М.Лебедева, Е.А.

Иванова. – Санкт-Петербург, 2004. – 560 с.

75. Лейтс, Г. Психодрама [Текст] / Г. Лейтс. – М.: Прогресс, 1994. - 351 с.

76. Ленгле, А. Психотерапия – научный метод или духовная практика? О соотношении между имманентным и трансцендентным на примере экзистенциального анализа [Эл. ресурс] / А.

Лэнгле // Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/lenge02/index.htm/. Дата обращения:

19.04.2010.

77. Ленгле, А. Person: экзистенционально-аналитическая теория личности [Текст] / А. Ленгле. М.: Генезис, 2005. – 159 с.

78. Леонтьев, Д.А. «Лучшие моменты нашей жизни» [Текст] / Д.А. Леонтьев // Psychologies – 2006. – № 11. – С. 106- 79. Леонтьев, Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции [Текст] / Д.А. Леонтьев // Вопросы философии. – 1996. – № 5. - С. 15-26.

80. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО) [Текст] / Д.А. Леонтьев. - М.:

Смысл, 2000. - 18 с.

81. Лидерс, А.Г. Психологический тренинг с подростками [Текст] / А.Г. Лидерс. –Москва, 2003. – 256 с.

Лисецкий, К.С. Психология негативных зависимостей [Текст] / К.С. Лисецкий, 82.

Е.В. Литягина. – Самара – 2006. – 251 с.

83. Литвак, М.Е. Психологический вампиризм [Текст] / М.Е. Литвак. – Ростов–на-Дону, 2001.

– 416 с.

84. Личко, А.Е. Подростковая наркология [Текст] / А.Е. Личко, В.С, Битенский. – Л.:

Медицина, 1991. – 301 с.

85. Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков [Текст] / А.Е. Личко. - Л.:

Медицина, 1983. – 416 с.

86. Лоуэн, А. Радость / А. Лоуэн. – Минск, 1999. – 496 с.

87. Луков В.А. Молодежные субкультуры в современной России [Эл. ресурс] / В.А. Луков // Режим доступа: http://psyfactor.org/lib/subkult.htm. Дата обращения: 21.09.2009.

88. Лэндрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений [Текст] / Г.Л. Лэндрет. – М.:

Международная педагогическая академия, 1994. – 368 с.

89. Марасанов, Г.И. Социально-психологический тренинг [Текст] / Г.И. Марасанов. – М.:

Совершенство, 1998. – 272 с.

90. Мак-Вильямс, Н. Психоаналитическая диагностика [Текст] / Н. Мак-Вильямс. – М.:

Независимая фирма «Класс», 2010. – 480 с.

91. Малкина-Пых, И.Г. Стратегии поведения при стрессе [Эл. ресурс] / И.Г. Малкина-Пых // Московский психологический журнал. – 2005. – № 92. Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. – СПб.: Евразия, 1999. – 478 с.

93. Менделевич, В.А. Психология девиантного поведения [Текст] / В.А. Менделевич. – СПб., 2005. – 445 с.

94. Миллер, А Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я [Текст] / А.

Миллер. - Москва: Академический Проект, 2001.–144 с.

95. Миллер, А. Воспитание, насилие и покаяние [Текст] / А.Миллер, – М: Класс, 2010. – 96. 213.МКБ (10 пересмотр): Классификация психиатрических и поведенческих расстройств.

Клинические описания и указания по диагностике. – СПб: Адис, 1994. – 300 с.

97. Морено, Я.Л. Психодрама [Текст] / Я.Л. Морено. – М.: Апрель-Пресс, 2001. – 528 с.

98. Морозова, Л.А. Психологическое сопровождение учащихся в образовательной среде современной школы [Текст] / Л.А. Морозова // Вестник государственного университета управления. – 2009. – № 26. – С.65-67.

99..Моросанова, В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека [Текст] / В.И. Моросанова // Психологический журнал. – Том 23. – 2002. – № 6. – С.5-17.

100. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) [Текст] / А.А.Налчаджян. – Ереван:. Издательство АН Армянской ССР. - 1988.

101. Оганян, К.М. Изучение индивидуально-психологических особенностей подростка в условиях образовательного пространства школы / К.М. Оганян // Сборник. Ставропольский государственный университет. - Ставрополь, 2008. – С. 204-206.

102. Оклендер, В. Окна в мир ребенка [Текст] / В. Оклендер. - Москва, 1997. – 336 с.

103. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых [Текст] / М.В. Осорина. – СПб.: Речь, 2007, - 276 с.

104.. Перльз, Ф. Эго, голод и агрессия [Текст] / Ф. Перльз. - Москва, «СМЫСЛ», 2000. - 358 с.

105. Пезешкиан, Н. Если ты хочешь иметь то, чего никогда не имел, сделай то, чего никогда не делал [Текст] / Н. Пезешкиан. – М.: Институт позитивной психотерапии, 2008. – 128 с 106. Петренко, В.Ф. Психосемантика измененных состояний сознания [Текст] / В.Ф. Петренко.

В.В. Кучеренко, Ю.А. Вольба // Психологический журнал. – 2006,. – Т.27. – №5. – С.16-27.

107. Петров, И.Г. Фундаментальные функции эмоций как органа индивида и индивидуальности [Текст] И.Г. Петров // Мир психологии. – 2002. – №4. – С.21 30.

108. Петрова В. Радиосигналы бедствия (Поведенческие особенности детей, перенесших травму) [Текст] / В. Петрова // Семейная психология и семейная психотерапия. – 2009. – №2.

– С.33-56.

109. Подгребнякова, С.В. Причины обращения подростков в религиозные структуры [Текст] / С.В. Подгребнякова, Е.Н.Тулебаева // Вестник КАСУ.- 2006.-№3. - с.206-210.

110. Подколзина Л.Г. Ценностные ориентации подростков «группы риска» школьной и социальной дезадаптации : диссертация... кандидата психологических наук : 19.00.10 / Л.Г.

Подколзина ; С.-Петерб. гос. ун-т.– Санкт-Петербург, 2009.– 211 с.

111. Поповцева, Г.А. Комплексная социально-психологическая программа по профилактике употребления ПАВ (психоактивных веществ) «Твой выбор» [Эл. ресурс] / Г.А. Поповцева // Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/501588/. Дата обращения: 21.04.2010.

112. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков [Текст] / А.М. Прихожан. – М.Воронеж, 2000. – 304 с.

113. Психогимнастика в тренинге [Текст] // Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб., «Ювента», 1999.

– 256 с.

114. Психология здоровья [Текст] // Под ред. Г.С. Никифорова, СПб: Питер, 2003. – 607 с.

115. Психология и лечение зависимого поведения [Текст] // Под редакцией Скотта Даулинга.

Перевод с английского Р.Р. Муртазина. – Москва: «Класс», 2000. – 240 с.

116. Пятаков, Е. Если вы не Гарри Поттер. Психолог и его реальные возможности в школе [Текст] / Е Пятаков // Школьный психолог – 2010. – №18, С.17-23.

117. Райкус, Дж.С. Социально-психологическая помощь семьям и детям групп риска [Текст] / Дж.С. Райкус, Р.К. Хьюз. – Москва: Эксмо, 2009. – Том III - 288 с.

105. Роджерс, К. Клиент-центрированная психотерапия [Текст] / К. Роджерс. – М.: Апрель Пресс, 2002. – 512с.

118. Романова, Е.С. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика [Текст] / Е.С. Романова, Л.Р. Гребенников. – Мытищи: «Талант», 1996. – 144 с 119. Ромек, В. Тренинг Наслаждения [Текст] / В. Ромек, Е. Ромек. – СПб.: Речь, 2003. – 160 с.

120. Руженков, A.А. К вопросу об уточнении содержания понятия «аутоагрессивное поведение» [Эл. ресурс] / A.А. Руженков, Г.А. Лобов, А.В. Боева // Режим доступа:

http://www.vsma.ac.ru/publ/vest/032/article/index4.htm Дата обращения: 11.04.2009.

121. Серебрякова М.Е. Ценностно-смысловая сфера и особенности саморегуляции личности на различных стадиях наркотизации ; автореферат дис. … канд. психол. наук 19.00.01 / М.Е. Серебрякова ; [Место защиты: Психол. ин-т Рос. акад. Образования]. - Москва, 2010. – 19 с.

122. Свободное тело [Текст] / Хрестоматия по телесноориентированной терапии и психотехники, сост. Баскаков В.Ю., 2001. – 220 с.

123. Сельченок, А.Ю. «Контроль сознания и методы подавления личности» // А.Ю.

Сельченок. – Минск: Харвест. – 2004.

124. Сечко, Н.Ф. Подростковый суицид как социально – психологическая проблема [Текст] / Н.Ф. Сечко // Материалы научно-практической конференции «Психологическая помощь в кризисных ситуациях». – Астрахань, 2008. – с. 300 – 305.

125. Сидоров Н.Р. Девиации поведения у школьников – определение и предупреждение [Текст] / Н.Р. Сидоров // Психологичная наука и образование. 2007. – № 4. – с. 23-28.

126. Соина, И.А. Личностное социально-психологическое пространство в системе других пространств данной категории [Текст] / Соина И.А. // Вестник государственного университета управления. –2009. – № 26. – С.106-109.

127. Солдатова, Г.У. Жить в мире с собой и другими: Тренинг толерантности для подростков [Текст] / Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова. – М.: Генезис, 2000. - 112 с.

128. Степанов, С. Чему учат «уроки счастья»? [Текст] / С. Степанов // Школьный психолог. – 2008. – №6. – С. 4-7.

129. Толочек, В.А. Адаптация субъекта к социальной среде: парадоксы, парадигмы, психологические механизмы [Текст] / В.А. Толочек // Мир психологии. – 2006. – №3. – С.131Уайнхолд, Б. Освобождение от созависимости [Текст] / Б. Уайнхолд, Дж.Уайнхолд. Москва, 2002. – 312 с.

131. Фейдимен, Дж. Теория и практика личностно-ориентированной психологии [Текст] / Дж. Фейдимен, Р. Фрейгер. – М., 1996. –Т.2. – 208 с.

132. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения [Текст] / К. Фопель. - М: Генезис 1998. – Т. 2. – 160 с.

133. Фопель, К. На пороге взрослой жизни. Психологическая работа с подростковыми и юношескими проблемами [Текст] / К. Фопель. – М: Генезис, 2008 – 176 с.

134. Франкл, В. Теория и терапия неврозов [Текст] / В. Франкл. – СПб.: «Речь», 2001. – 234 с.

135. Франкл, В. Человек в поисках смысла [Текст] / В. Франкл. – М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

136. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы [Текст] / А. Фрейд. – М.: Педагогика, 1993. – 144 с.

137. Фрейд, З. «Я и «Оно» [Текст] / З. Фрейд. – Тбилиси: Мерани, 1991. – 426 с.

138. Фейдимен, Дж. Теория и практика личностно-ориентированной психологии [Текст] /Дж. Фейдимен, Р. Фрейгер. – М., 1996. –Т.2.– 208 с.

139. Фромм, Э. Здоровое общество [Текст] / Э. Фромм //Психоанализ и культура. М., 1995. – С. 273- 140. Фромм, Э. Иметь или быть [Текст] / Э. Фромм. – Москва, 1990. – 336 с.

141. Хассен, С. Контроль сознания и феномен культа [Эл. ресурс] / С. Хассен // Режим доступа: http://psyfactor.org/sekta7.htm. Дата обращения: 09.03.2011.

142. Хейли, Дж. Психотерапия как новое явление [Текст] / Дж. Хейли // Эволюция психотерапии.– 1998. – Том 1. – с.375-379.

143. Холл, Д. Душевные омуты [Текст] / Д. Холл. – М.: «Когито-центр», 2006. – 192 с.

144. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени [Текст] / К. Хорни. – СПб.: Питер, 2002. – 224 с.