«ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ДИДАКТИЧЕСКОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук ...»

6{^oi/-n/2^oo

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

КУЗЬМИНОВ Роман Иванович

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ДИДАКТИЧЕСКОМУ

ПРОЕКТИРОВАНИЮ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор В.И.ГОРОВАЯ Ставрополь -

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ 3-

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИЧЕСКОГО

ПРОЕКТИРОВАНИЯ 13- 1.1. Проблема проектирования в педагогической теории и практике 13- 1.2. Современные стратегии и модели обучения - теоретичес­ кая основа выбора педагогом содержательных и процесссуальных образовательных альтернатив 31- 1.3. Готовность учителя к профессиональной деятельности как условие и предпосылка осуществления дидактического проектирования 51- ВЫВОДЫ 65-

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ У

СТУДЕНТОВ ОПТИМАЛЬНОЙ ТЕХНИКИ ДИДАКТИЧЕСКГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ 69-

2.1. Состояние готовности студентов и учителей к дидактичес­ кому проектированию 69- 2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов оптимальной техники дидактического проектирования 87- 2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы, их количественный и качественный анализ 140- ВЫВОДЫ 154- ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157- ЛИТЕРАТУРА 160-

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Социальные изменения в обш;естве с неизбежностью повлекли за собой реформирование отечественного образования. Одним из приоритетных направлений этого реформирования стало обновление содержания, форм и методов подготовки специалиста в высшей школе. В качестве ведуш;его фактора совершенствования системы подготовки специалиста в области образования явились запросы общеобразовательной школы, в которой личность учителя и его профессиональная квалификация играют решаюш;ую роль.

Подготовка учителя, осуш;ествляемая в настояш;ее время в системе вузовского образования, различна, но в любом случае она должна быть ориентирована на формирование его готовности осуществлять педагогическую деятельность на уровне творчества.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблема готовности учителя к профессиональной деятельности рассматривалась исследователями неоднократно и с разных точек зрения. Научные основы этой проблемы обозначены в трудах П.П.Блонского, И.Ф.Гербарта, А.С.Макаренко, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого и др. Впоследствии их идеи получили развитие в работах многих отечественных исследователей. Так, социальный аспект проблемы раскрыт в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Анцыферовой, В.Г.Афанасьева, Н.Н.Бабыкиной, А.В.Барабанщикова, В.В.Безлепкина, В.А.Богданова, Л.П.Буевой, В.Д.Гончарова, Э.А.Гришина, Е.А.Климова, А.Т.Москаленко, В.С.Мухиной, И.Н.Орловой, И.И.Резвицкого, В.С.Собкина, В.Д.Шадрикова, В.А.Шаповалова и др.

В исследованиях психологов (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, О.А.Ахвердова, А.А.Бодалев, Е.С.Волков, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Г.Е.Залесский, И.С.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.Н.Лентьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Н.Узнадзе, А.И.Ш^ербаков и др.) выявлены механизмы становления личности, а в трудах педагогов (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Горовая, С.Б.Елканов, В.И.Загвязинский, Г.А.Засобина, И.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик, Г.Т.Колев, В.А.Кузнецова, Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Г.М.Соловьев, В.А.Сухомлинский, Ю.И.Турчанинова, Г.И.Хозяинов, И.А.Шаповалова, Е.Н.Шиянов и др.) обоснованы структура педагогической деятельности и некоторые пути ее становления.

Наряду с общими проблемами готовности учителя к профессиональной педагогического сознания педагога (К.И.Бузаров, Л.Е.Плескач и др.) педагогического управления (В.У.Агеевец, М.М.Балашов, В.П.Беспалько, Ю.В.Васильев, В.В.Гузеев, Т.Г.Захарина, и др.), классного руководства (Е.И.Антипова, О.А.Аяшев и др.), педагогической практики (В.В.Воробьева, Т.С.Деркач и др.), повышения квалификации (Э.М.Никитин, Ю.А.Лобейко, А.П.Стуканов, А.Д.Цедринский и др.) и т.д.

Теоретические основы и специфика процесса формирования готовности будущего учителя к педагогической деятельности в современных условиях отражены в публикациях Е.П.Белозерцева, В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревской, Ю.С.Брановского, В.И.Горовой, А.А.Деркача, К.М.Дурай-Новаковой, А.В.Петровского, В.Н.Сагатовского, Л.А.Филимонюк и др.

Однако новые стратегические ориентиры развития общего и высшего образования обусловили необходимость поиска таких подходов к практике подготовки будущего учителя, которые формируют специалиста нового типа педагога-исследователя, готового к инновационной деятельности, участию в исследовательской деятельности. Новое качество подготовки специалиста в области образования должно определять не только готовность к применению на практике уже известных способов решения педагогических проблем, но и способность к самостоятельному проектированию педагогических систем, процессов и ситуаций. На эту особенность подготовки учителя обращают внимание стандарты высшего образования, где в качестве одной из характеристик профессиональной деятельности педагога выделена готовность к конструированию и проектированию образовательного процесса.

Между тем, проведенный нами анализ педагогических источников показал, что уровень изученности проблемы формирования готовности учителя к педагогическому проектированию еще недостаточен, а в некоторых ее аспектах практически не исследован. Так, до сих пор не рассмотрены в комплексе особенности и сущность дидактического проектирования, его теоретические основы, готовность учителя к выбору содержательных и процессуальных альтернатив, не определены цели, содержание, технологии, механизм развертывания процесса формирования готовности студентов к дидактическому проектированию и др.

Кроме того, состояние образовательной практики свидетельствует о наличии ряда противоречий между:

- потребностью общества в учителе, готовом к инновационным видам деятельности, и действительным состоянием педагогического сообщества;

- требованиями к организации дидактического процесса на основе предварительного его проектирования и конструирования и несовершенством деятельности педагога в этом направлении;

- новыми тенденциями в развитии современного образования и неадекватностью практики подготовки специалиста в вузе;

ориентированной на использование разнообразия технологий обучения, и неготовностью учителя к их осмыслению и применению и др.

Названные и другие противоречия, а также неразработанность многих вопросов, связанных с формированием готовности будущего учителя к осуществлению дидактического проектирования обусловили выбор темы диссертационной работы. Проблема исследования сформулирована следующим образом: при каких организационных и педагогических условиях возможно формирование у студентов оптимальной техники дидактического проектирования?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель системы формирования у студентов оптимальной техники дидактического проектирования.

Объект исследования: дидактическое проектирование в деятельности учителя.

Предмет исследования: обучение студентов технике дидактического проектирования в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического осмысления содержащихся в отечественной научно-педагогической литературе сведений установить уровень изученности проблемы дидактического проектирования и ее отражение в образовательной практике.

2. Рассмотреть современные стратегии и модели обучения, определить их роль в выборе педагогом содержательных и процессуальных образовательных альтернатив.

3. Установить, что готовность учителя к профессиональной деятельности выступает условием и предпосылкой эффективного осуществления дидактического проектирования.

4. Выявить путем эмпирического исследования состояние готовности студентов-выпускников вуза и учителей к дидактическому проектированию.

5. Разработать педагогическую систему формирования у студентов оптимальной техники дидактического проектирования и проверить ее эффективность в условиях педагогического эксперимента.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что овладение будущим учителем оптимальной техникой дидактического проектирования возможно, если:

- определена сущность дидактического проектирования, его объекты, функции, особенности в контексте профессионально-педагогической деятельности;

- проектировочная деятельность учителя рассматривается как один из основных результатов профессионально-педагогической подготовки специалиста;

- выявлен комплекс организационных и педагогических условий формирования готовности учителя к дидактическому проектированию и пути их реализации в образовательной практике вуза;

- формирование у студентов оптимальной техники дидактического проектирования носит целенаправленный и непрерывный характер во всех формах вузовского обучения;

- через инвариантное и вариативное содержание дисциплин психологопедагогического цикла реализуются методы активного обучения, позволяюгцие дидактическому проектированию.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

важнейшие положения философии и социологии о деятельности и развитии личности, взаимосвязи социума и образования, системного подхода к изучаемым явлениям и процессам, принципы активности, сознательности, детерминизма, связи теории и практики и др.

Исследование опиралось на работы в области системного анализа изучаемой проблемы (Б.С.Гергаунский, В.И.Журавлев, В.В.Краевский, В.А.Лекторский, В.Н.Садовский, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин и др.), философского осмысления сущности проектирования (Н.Г.Алексеев, К.М.Кантор, А.В.Розенберг, В.М.Розин, Г.П.Щедровицкий и др.). В диссертации использованы материалы, посвященные общенаучным основам осуществления проектной деятельности (В.И.Воропаев, Дж.Гиг, Дж.Джонс, Я.Дитрих, А.Ф.Зотов, А.Невелл, Ж.Райтман, В.Д.Шапиро и др.) и отдельным типам проектирования (Н.А.Аитов, М.Альберт, Г.А.Антонюк, А.В.Карпов, Н.И.Лапин, А.И.Наумов). Интерес для выполняемого исследования представляли фундаментальные положения и выводы отечественной психологии о деятельности, сознании, личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, А.А.Бодалев, А.В.Петровский, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Н.Узнадзе и др.), работы, в которых проектирование рассмотрено в аспекте формирования соответствуюпдих умений педагога (А.А.Абдуллина, З.И.Васильева, Ф.Н.Гоноболин, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин и др.). В основу исследования положены идеи прогнозирования и моделирования образовательных систем и процессов (В.СБезрукова, В.П.Беспалько, Н.В.Бочкина, Б.С.Гершунский, С.А.Гильманов, В.И.Загвязиснкий, Ю.С.Тюнников, И.С.Якиманская и др.). Наконец, исследование опиралось на современные трактовки технологии обучения и различные аспекты организации обучения студентов в современном вузе.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений была использована совокупность методов. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный), моделирование, обобщение опыта. На эмпирическом уровне использовались опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование), обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), праксиметрические (анализ продуктов деятельности) и экспериментальные методы (констатируюп];ий, формируюпдий и диагностируюп];ий эксперимент) В исследовании реализованы статистические методы с использованием методик, адаптированных к задачам исследования.

База исследования: биолого-химический факультет Ставропольского государственного университета, курсы повышения квалификации работников образования. Исследование проводилось в три этапа:

1 этап (2000-2001 гг.) - осуществлялся анализ научной литературы, выявлялись актуальность и специфика изучаемой проблемы; уточнялся понятийный аппарат исследования, разрабатывалась его методика; посещались занятия преподавателей, выявлялись условия и предпосылки дидактического проектирования, сущность и особенности процесса; изз^гались пути и средства дидактического проектирования.

2 этап (2001-2003 гг.) - формировалось представление о специфике и принципиальной модели обучения студентов дидактическому проектированию;

разрабатывались технологии организации процесса дидактического проектирования; определялись структура и программа педагогического эксперимента; осуществлялось проведение педагогического эксперимента в двух повторно стях.

3 этап (2003-2004 гг) - уточнялись некоторые теоретические положения и выводы; обобщались материалы исследования; проводилась статистическая обработка полученных в эксперименте данных; оформлялась рукопись диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение актуальной научной проблемы:

- на концептуально-системном уровне раскрыты теоретические основы профессионально-педагогической деятельности;

- раскрыта сущностная характеристика дидактического проектирования в контексте педагогического творчества, выделены его объекты; определены уровни готовности специалиста-педагога к дидактическому проектированию;

- обоснована педагогическая система формирования у студентов оптимальной техники дидактического проектирования, предложены критерии и показатели готовности выпускника современного вуза к деятельности по дидактическому проектированию;

- экспериментально доказана эффективность предложенной модели подготовки студентов к дидактическому проектированию.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в теорию обз^ения и образования в высшей школе, расширяет и обогащает дидактическое представление о содержательных и технологических основах подготовки будущего учителя к педагогическому совершенствования профессиональной подготовки специалиста в области образования. Предложенная система организационных и педагогических условий подготовки студентов к дидактическому проектированию, ее теоретико-методологическое обоснование обогащают педагогический профессионально-педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в определении содержания, критериев и уровней процесса подготовки будущего учителя к дидактическому проектированию, в разработке методики его организации.

Результаты исследования позволяют преобразовать традиционную модель функционирования системы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей; разработанные методические рекомендации могут быть использованы преподавателями дисциплин психолого-педагогического цикла в подготовке учителя-предметника любого профиля, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Положения выносимые на защиту:

профессиональной деятельности, осуществляемой в сфере образования. Его разновидностью является дидактическое проектирование, объектом которого выступают дидактические системы, процессы и з^ебно-педагогические ситуации. Дидактическое проектирование следует рассматривать как совокупность осуществляемых учителем действий, предвосхищающих реальность организации образовательного процесса.

2. Конструктивно-проектировочными являются те компоненты деятельности учителя, которые задолго до его. актуального участия в образовательной ситуации определяют ее образ, динамику и логику взаимосвязи и развертывания всех дидактически значимых элементов. Это не просто упреждающая деятельность планирования, а деятельность создания особой виртуальной реальности, которая сама по себе не возникает без специально организуемых усилий.

3. Процесс становления у студентов готовности к дидактическому проектированию должен носить целенаправленный, системный, созидательнотворческий характер и базироваться на концепциях инновационного обучения.

Формирующаяся при этом оптимальная техника проектирования путем освоения будущим педагогом мотивационно-смысловых, содержательных и организационно-исполнительных компонентов деятельности обеспечивает реализацию инновационной стратегии и тактики обучения пхкольников.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: непротиворечивостью исходных теоретических и методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; обоснованностью основных положений и выводов;

результатами успешно проведенной экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации; эффективным внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обз^чения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических и научно-методических конференциях регионального «Управление качеством профессионального образования» (г. Лермонтов), «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона (г Ставрополь, 2001) и Международного уровней «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах»

(г.Сочи, 2002, 2003, 2004). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях профильных кафедр и ученом совете биолого-химического факультета Ставропольского государственного университета, кафедры педагогики и технологии обучения того же вуза.

Выводы, рекомендации и обобщения по проблеме исследования использованы при разработке учебного плана специальности «Биология», программ базовых и элективных курсов для студентов, методических указаний и рекомендаций к организации учебного процесса, использованы в лекциях и практических занятиях по педагогике и методике преподавания предмета.

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 6 работ.

Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на страницах машинописного текста и состоит из введения, двзос глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 218 наименований.

Работа иллюстрирована 26 рисунками, содержит 20 таблиц.

ГЛАВА 1. Теоретические основы дидактического проектирования 1.1. Проблема проектирования в педагогической теории и практике Современная педагогика все чаще обращается к идеям проектировочной деятельности, наиболее выразительным проявлением которой является планирование педагогических систем, процессов и ситуаций.

Обращение к словарным источникам [38; 60; 181; 189] показывает, что слово «планирование» имеет несколько значений:

- заранее намеченный порядок, последовательность осуществления какихлибо мероприятий;

- замысел, проект, основные черты какой-либо работы;

- способ рассмотрения, подходы к чему-либо.

В словаре С.И.Ожегова [144, С.528] термин «проектирование»

отсутствует, но дается толкование словам «проект» и «проектировать».

Значение их - построение, планирование чего-нибудь.

Если обратиться к этимологии слова, то проектирование (от лат. projectus - брошенный вперед) - это один из основных способов создания других изделий, сооружений. Для проектирования характерны определенная логика и определенные возможности.

Педагогикой термин «проектирование» заимствован из технической области знания, где он означает создание опережающей проекции того, что затем будет материализовано. Развитие педагогического знания, появление разнообразных методов, средств, форм педагогической деятельности сделало ее избыточно сложной. Именно в этой связи педагогика вынуждена прибегнуть к рекомендациям технократической ориентации: «...деятели этого направления убеждены в том, что на смену аморфности в вопросах регулирования поведения...должна прийти эффективная педтехника» [67, С.7].

В современной трактовке слово «проектирование» означает процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, его состояния [180, С. 1077].

профессионально-педагогической деятельности, проектирование можно образовательного учреждения, для которого она является не менее значимой, чем организаторская, гностическая или коммуникативная.

По данным В.С.Безруковой [17], на выполнение этой функции педагог затрачивает не менее 15% своего времени.

Итак, термин «проектирование» имеет разное значение: с одной стороны, это способ создания чего-либо; с другой, - это процесс создания проекта;

наконец, это одна из педагогических функций.

педагогического проектирования.

История этого вопроса берет свое начало с создания конструкторских дисциплин: системотехники, теории решений, сетевого планирования, эргономики, технической эстетики. Эти дисциплины построены как теории конструирования.

Другой источник - сама педагогика. Многие известные педагоги прошлого, так или иначе, касались проблемы педагогического проектирования и технологий обучения.

Ретроспективный анализ решения проблем проектирования в сфере образования позволил зафиксировать, что ряд важных теоретических идей был заложен в отечественной педагогике еще в 20-е годы XX в. (П.П.Блонский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и др.).

В отечественной педагогике основоположником теории и практики педагогического проектирования по праву может считаться А.С.Макаренко, организованное «педагогическое производство» [125, С. 465]. Он был противником стихийности процесса воспитания и потому выдвигал идею разработки «педагогической техники», «техники создания нового человека»

Продуманность действий, их последовательность, терпение, ориентированность на воспитанника до сих пор поражают в его педагогической системе. А.С.

Макаренко был убежденным сторонником проектирования в человеке всего лучшего. В этой связи он настойчиво рекомендовал вузам перестроить работу так, чтобы выпускать педагогов-техников: «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы» [125, С. 74].

Однако в течение длительного времени в отечественном образовании прогрессивные идеи педагогов оставались невостребованными. Стиль партийной работы, доминировавший в советскую эпоху, был перенесен и в научно-педагогические исследования. В период с 30-х по бО-е гг. XX в. резко сократилось число публикаций по методике и технологии исследований, сама тема педагогических технологий оказалась под негласным запретом. Педагогика вынуждена была приспосабливаться к командно-административной системе.

В 60-е гг. прошлого века в публикациях получила отражение мысль о необходимости формирования новой научной дисциплины - педагогического проектирования и появления специалиста педагога-проектировп];ика (Г.П.Щедровицкий). Тем не менее, как справедливо отмечает В.З.Юсупов [213, исследований.

В начале 70-х годов XX столетия в педагогической литературе стали появляться такие термины, как «программа деятельности», «проекты воспитания, обучения, организации», «планы», «программы», «проектирование личности», «техника исполнения, игры, пользования книгой», «инструмент осмысления, и педагогика все глубже проникала в область проектирования.

Одним из сторонников педагогической инструментовки воспитания являлся В.А.Сухомлинский [185, С.418-487], который в педагогической деятельности выделял такие составные части, как науку, мастерство и искусство. В понятие «мастерство» он вкладывал все нюансы учебновоспитательного процесса, четко определяя их причинно-следственную связь, а также умения педагога разбираться в сложности и многогранности педагогических явлений. Не употребляя терминов «проектирование» и высокотехнологичным педагогом.

Проблема проектирования процесса обучения на технологической основе получила освегцение и в ряде работ, посвященных школьному уроку [216, С. 286].

В начале 70-х годов XX в. ученые стали более широко трактовать и сам статус педагогики: «...Она представляет собой область деятельности, в которой совмегцаются, во-первых, функция исследования реально протекающего (проектирования) систем обучения и воспитания [97, С.5-68]. В.В.Краевский автор этих строк уже тогда утверждал, что конечная цель всей научной работы в области педагогики - разработка наиболее эффективных систем обучения и воспитания. Такие системы, по его мнению, опредмечиваются в педагогических проектах, «сценариях» практической деятельности в виде учебных и воспитательных планов и программ, рекомендациях для учителей и т.п. Таким образом, в известном смысле вся научная работа в области педагогики есть работало обоснованию педагогических проектов [97, С.7].

В конце 80-х гг. XX в, появился первый труд по педагогическому проектированию В.П.Беспалько [21]. Он символизировал признание проектирования и технологии как самостоятельных видов педагогической деятельности.

Формирование новых направлений педагогической науки конца 80-х начала 90-х гг. XX в. обусловило активизацию исследований и в области проектирования. Фактически с этого времени оно становится самостоятельным предметом педагогической науки и специально организуемой деятельности.

Начинают складываться различные подходы к изучению проектирования как особого механизма управления в образовании, как категории дидактики, как алгоритм создания педагогических систем.

рассматривать педагогическое проектирование в качестве процесса выращивания новейших форм общности педагогов, учащихся, нового содержания и технологий образования, способов педагогической деятельности проектирование как содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла и реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на эмирико-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях. Третьи (В.П.Беспалько) определяют проектирование как многошаговое планирование, как деятельность по определению условий реализации определенной В.И.Слободчиков) проектирование в образовании рассматривается как идеальное построение (замысел) и практическое воплощение того, что возможно, или того, что должно быть.

На наш взгляд, такой разброс мнений в педагогической литературе объясняется, прежде всего, сложностью феномена и его многоаспектностью.

«педагогическое проектирование» дается Н.О.Яковлевой [218, С. 13]:

«целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование». Основываясь на анализе представляет его на методологическом уровне (рис. 1).

Предметная область педагогического проектирования педагогической можно разрешить принципиально принципиально новом способе Характеристика педагогического проектирования законодатель­ научных компьютерные социальный заказ;

Результат: педагогический проект (инновационная модель педагогической системы, ориентированная на Рис, 1. Структура педагогического проектирования на методологическом уровне Следует заметить, что общим ориентиром для установления структуры педагогического проектирования на методологическом уровне должны выступать исследования, в которых раскрывается его философское понимание (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.И.Журавлев, В.В.Краевский, А.М.Новиков, А.В.Розенберг, В.Н.Садовский, В.С.Швырев, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и педагогической науке складывается проектная парадигма, концептуальные основы которой составляют: положения философии образования, призванной определить его ценности и смыслы; общая методология проектирования, позволяющая установить ведущие цели и средства этой деятельности; позиции педагогики, психологии и других наук, изучающих предпосылки и условия развития образовательных систем; состояние практики образования, показывающее реальное положение дел в этой сфере.

парадигмы в определенной степени получили развитие в трудах В.Н.Аверкина, А.М.Цырульникова, В.А.Штурбы, В.З.Юсупова и др. В них осуществлен проектировании в разных областях гуманитарного знания, позволяющий сделать новый шаг в осмыслении педагогической наукой проектной парадигмы, проектирования, определены сущность, общие принципы и технологии проектной деятельности, сформулировано общие понятия «образовательный проект», «педагогический проект» и пр.

Изучение литературных источников позволило сделать некоторые обобщения, касающиеся проектирования в сфере образования:

1. Сегодня в условиях динамичных изменений и кардинальных сдвигов в педагогической практике.

2. Педагогическое проектирование интегрирует в себе совокупность деятельностей, связанных одновременно с конструированием (разработкой проектной идеи) и практической реализацией проектного замысла.

3. Складывающаяся парадигма проектирования в образовании помимо собственно педагогического аспекта включает в себя и психологопедагогическое проектирование развивающих образовательных процессов.

4. Педагогическое проектирование обеспечивает разработку различного уровня программ развития образования, становление новых образовательных институтов, появление коллективов разработчиков и реализаторов инновационных проектов и т.д.

Итак, проектирование в педагогике состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результат. Отсюда следует, что проектирование неразрывно связано с понятием «деятельность». Если рассматривать его с этих позиций, то главным в такой деятельности оказывается генерация, проработка и интеграция комбинаторных проектных идей и решений. Результатом деятельности проектирования выступает совокупность разработанных, обоснованных и логично выстроенных идей.

компонентов проектировочной деятельности педагога позволил установить, что исследователи (М.В.Кларин, Е.И.Машбиц, В.М.Монахов, В.В.Сериков, Т.К.Смыковская и др.) в ее структуру вводят такие компоненты, как структурирование процесса, поиск педагогических средств, реализация проекта, его экспертная оценка, корректировка.

педагогического проектирования знание (В.Н.Бурков, В.Г.Горохов, Дж.Джонс, Я.Дитртх, А.Ф.Зотов, Т.Мальдонадо, А.Невелл, Ж.Райтман, Г.Саймон, П.Хилл, В.Д.Шапиро и др.).

В некоторых трудах деятельность проектирования рассматривается в аспекте проектировочных зпмений педагога общеобразовательной школы (О.А.Абдуллина, З.И.Васильева, О.С.Газман, Ф.Н.Гоноболин, Н.П.Гузик, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.).

осуществлять проектировку: 1) содержания предстоящих занятий; 2) системы и последовательности действий учителя; 3) системы и последовательности действий учащихся.

По словам В.А.Сластенина [174; 175], умения проектирования должны обеспечивать три аспекта деятельности педагога: 1) содержательный (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение учебного процесса); 2) оперативный (планирование своих действий и действий учащихся); 3) материальный (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

Сегодня деятельность по педагогическому проектированию и связанные с ней различные аспекты проектирования нередко выступают предметом специальных исследований [77; 111; 131; 133; 147; 148; 201; 208; 211 и др.] Методологический анализ проблемы педагогического проектирования позволяет выделить четыре уровня его рассмотрения: философский, общенаучный, конкретно-научный и научно-методический.

В содержании философского уровня проектирования акцент делается на конкретизацию общефилософского принципа развития применительно к процессам осуществления инновационных сдвигов в образовательной практике.

Общенаучный уровень основан на использовании в проектной деятельности принципов системного, синергетического, деятельностного и аксиологического подходов.

Конкретно-научный уровень проектирования характеризует его научное содержание, основу которого составляют специфические принципы проектной деятельности.

рассматривается с позиций конкретных изменений в содержании образования, методике и технологиях обучения и воспитания.

В рамках педагогического проектирования в качестве самостоятельного направления сложилось дидактическое проектирование, которое связано с созданием разнообразных проектов процесса обучения.

многоступенчатая деятельность педагога, которая связана с созданием моделей дидактических систем и процессов их осуществления различного уровня и совершается как ряд последовательных этапов, приближая разработку замысла от общей идеи к точно описанным действиям.

проектирования?

В работах В.С.Безруковой [17] указываются три объекта педагогического проектирования - педагогические системы, педагогический процесс и педагогические ситуации.

Если исходить из определения дидактики (от греч. didaktikos получающий, относящийся к обучению) как науки об обучении [61; 63; 89; 110;

145; 171; 172 и др.] и интерпретировать вышесказанное, то объектом дидактического проектирования можно считать дидактические системы, дидактические процессы и дидактические ситуации.

Дидактические системы бывают малыми (к примеру, урок), средними (например, дидактическая система конкретного учебного предмета), большими (например, система обучения в школе), очень большими (система обучения в общеобразовательных школах региона, страны). Каждая из этих систем имеет свое назначение (цель) и свой набор системных компонентов. Между ними существует также определенная иерархия.

создаваемые учителем, на пять групп:

1. Информационно-репродуктивные - с их помощью обеспечивается формирование и развитие знаний и репродуктивных умений у з^ащихся (изучение материала не обеспечивается его копиями, схемами, таблицами, конспектами и пр.).

формирование и развитие знаний и репродуктивных умений учащихся (изучение учебного материала обеспечивается его копиями).

3. Модельно-творческие - с их помощью обеспечивается формирование убеждений, творческих умений у учащихся.

4. Комплексные — системы, с помощью которых обеспечивается формирование и коррекция убеждений, творческих и исследовательских умений учащихся.

5. Исследовательские - когда изучение программных материалов происходит в процессе исследовательской деятельности.

Как считает автор, в настоящее время большинство дидактических систем, проектируемых учителями, - это модельно - репродуктивные или модельно-творческие.

Таким образом, дидактическая система - это особое образование с присущими ему специфическими признаками.

Чаще всего учитель в процессе проектирования имеет дело с малыми и средними дидактическими системами.

И все же для учителя главным объектом проектирования является дидактический процесс. Согласно исследованиям философов [202; 203], понятие «процесс» определяется как закономерное, последовательное изменение явления, его переход в другое состояние.

Дидактический процесс - это специально организуемое взаимодействие педагога и учащихся, направленное на решение задач обучения, воспитания и развития личности. Это процесс организуемый сознательно, реализуемый систематически и планомерно (Ч. Куписевич). В рамках этого процесса реализз^ются деятельности «преподавание» и «учение», которые протекают в определенных условиях. Следовательно, проектирование дидактического процесса направлено на создание проекта совместной деятельности учителя и учащихся по достижению конкретных целей с учетом факторов и условий их протекания, а также результатов, к которым они приходят.

В дидактическом процессе можно выделить четыре уровня его рассмотрения [210, С. 117]:

- теоретический, предполагает рассмотрение учебного процесса как системы;

- уровень проекта учебного плана и программ по предметам;

- создание проекта конкретного процесса в форме его плана на год, учебную тему;

- уровень реального образовательного процесса, т.е. конкретного учебного занятия.

К компонентам дидактического процесса исследователи относят [210]:

- целевой - осознание педагогом и принятие учеником цели и задач учебно-познавательной деятельности;

- стимулируюпде-мотивационный - педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, вызывает у них потребности и мотивы к учебнопознавательной деятельности;

- содержательный - содержание чаще всего предъявляет и регулирует учитель с учетом целей обучения, интересов и склонностей учащихся;

процессуальную сторону дидактического процесса (методы, приемы, средства);

- контрольно - регулирующий - включает в себя сочетание самоконтроля и контроля учителя;

- рефлексивный - самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей деятельности (учеником и учителем).

Между всеми перечисленными выше компонентами существуют интегративные связи, которые должны учитываться в процессе дидактического проектирования.

При проектировании дидактического процесса необходимо учитывать и его отличительные особенности [215]:

- доминирующей целью является усвоение предметных знаний, умений и навыков;

- содержание определяется учебными программами;

- обучение осуществляется при доминирующей роли учителя.

Ситуация как объект дидактического проектирования всегда существует в рамках процесса, а через него - в рамках дидактической системы. Можно сказать, что ситуация - составная часть процесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве. Ситуации всегда конкретны, они создаются учителем специально или возникают в процессе проведения учебного занятия и разрешаются сразу же. Несмотря на это проектирование ситуаций необходимо и должно входить в проектирование самого дидактического процесса. В.С.Безрукова по поводу значения ситуаций в дидактическом процессе пишет [17, С. 105]: «Эта клеточка концентрирует в себе все достоинства и недостатки педпроцесса и педсистемы в целом.

Выражаясь как конкретные воспитательные отношения, педситуации реализуют их возможности. Так, если на уроках рождается много конфликтных ситуаций между учащимися и педагогом, это значит, что и педпроцесс, и педсистема, в которую он входит, либо порочны, либо неверно реализуются». И далее автор отмечает; «Проектирование педагогических ситуаций происходит как процесс «подгонки» педагогического процесса под конкретных людей, оперативного учета реальной обстановки в ее мельчайших звеньях» [17, С. 106].

Таким образом, учитель участвует в проектировании трех типов объектов:

дидактических систем, дидактических процессов и дидактических ситуаций.

Все они должны проектироваться взаимозависимо, с учетом их целостности и единства.

B.C. Безрукова [17] в деятельности по педагогическому проектированию выделяет три этапа (или ступени), которые осуществляются в следующей последовательности: моделирование, проектирование, конструирование.

В широком смысле слова моделирование - это метод познания интересующих нас качеств объекта через модели [4; 11; 50; 72; 122; 193; 203;

204; 212 и др.]. Оно неразрывно связано с процессами абстрагирования и идеализации, посредством которых происходит выделение тех сторон моделируемого объекта, которые отражаются в модели. Моделирование как метод познания (явлений, процессов, систем) используется в любой сфере деятельности.

Перечислим специфические особенности моделирования как метода познания:

- моделирование позволяет изучить процесс до его осуществления. При ликвидировать или ослабить их до реального проявления;

- моделирование позволяет более целостно изучить процесс, т.к.

возможно увидеть не только элементы, но и связи между ними, рассмотреть ситуацию с разных сторон.

Педагогическое моделирование - это разработка общей идеи создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их использования (идея комплексного подхода к обучению; идея развивающего обучения; идея включения учащихся в разнообразные виды деятельности; идея сочетания индивидуального подхода и индивидуальных форм деятельности с оптимизации учебного процесса и т.п.). Создаваемая при этом модель есть предвосхищение будущего, опережающее отражение действительности. Иначе говоря, педагогическая модель - это целевой идеал. С создания целевой идеи начинает формироваться педагогическая система учителя.

«проектирование» близки. Собственно говоря, проект - есть идеальное «промысливание», которое предполагает концептуализацию того дела, которое собирается совершать субъект деятельности [161].

моделированием и проектированием? Ответ на него весьма прост. Если мы создаем модель уже существующего предмета или процесса, то называть ее «проектом» невозможно по определению - проект изначально ориентирован в самостоятельного этапа следует рассматривать проектирование.

Оно связано с конкретизацией модели и доведением ее до уровня преимущественно мысленные модели, выполняющие функцию установки, то проект становится механизмом преобразования учебно-воспитательного процесса и среды. Теоретически педагогический проект выступает в качестве разновидности модели, хотя не всякая модель может доводиться до уровня проекта.

Примером дидактических проектов, создаваемых учителем, могут служить календарные планы-графики, планы изучения темы конкретного предмета или структурирование содержания учебного предмета (рис. 2).

Рис. 2. Структурирование содержания учебного предмета Третий этап - конструирование. Оно еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности - это уже уровень репхения методических задач. Примером конструкта может являться технологическая карта урока или другого вида учебного занятия.

В системном виде формы дидактического проектирования представлены нами в табл. 1.

Система форм дидактического проектирования Ступени Педагогические Педагогические процессы Педагогические Проектирование Учебные планы, учебные Расписание, графики Конспекты, Конструирование Планы учебновоспитательной работы, уроков, модели наглядных обучения, Обратимся к вопросу технологии педагогического проектирования. Как отмечают некоторые исследователи [17; 116; 117], они пока разработаны слабо.

Тем не менее, соверпхенно очевидно, что любое проектирование должно опираться на определенные принципы. В литературе [151, С. 153] в этой связи называются два принципа; принцип гуманистической направленности и принцип саморазвития.

Первый принцип предполагает, что процесс проектирования должен иметь ориентацию на человека как участника образовательных систем, процессов и ситуаций. Поэтому проектируемые системы, процессы и ситуации должны отвечать реальным запросам личности, ее интересам и возможностям.

Второй принцип означает создание в процессе проектирования динамичных систем, процессов и ситуаций, создавать проекты гибкие, способные к изменениям, перестройке, усложнению или, наоборот, упрощению.

Основываясь на указанных принципах, педагог совершает действия по педагогическому проектированию (табл. 2), Система действий по проектированию педагогического объекта Подготовительная работа Разработка проекта Проверка качества 1. Анализ объекта проекти­ 1. Выбор системообразую­ 1. Мысленное применение ние проектирования;

5. Пространственно-време­ нное обеспечение проек­ тирования;

6, Материальнотехническое обеспечение проектирования;

7. Правовое обеспечение проектирования.

Педагогическое проектирование можно рассматривать с двух позиций:

как науку и как искусство. Разумеется, в своей основе оно имеет одновременно и нормативный и творческий характер. Нормативный характер проявляется в том, что педагогическое проектирование регламентировано и имеет свои этапы, формы, принципы и приемы осуществления. Оно совершается педагогом целенаправленно и сознательно. Но если при проектировании опираться только на логику, теорию, то системы, процессы и ситуации, проектируемые педагогом, делаются догматичными, оторванными от жизни.

педагогического проектирования. Некоторые исследователи считают его искусством [79; 107; 184 и др. ]. С этой точки зрения педагогическое проектирование - это творчество, которое связано с изобретением различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов и форм его трансляции и усвоения учащимися, средств обучения и т.п.

Дидактическое творчество - самое распространенное и доступное для педагога. Вариаций здесь бесчисленное количество: комбинирование действий учащихся, использование приемов, методов, дидактических средств и т.п.

Дидактическое творчество тесно связано с технологическим творчеством, которое представляет собой деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педагогических систем, педагогических процессов и учебных ситуаций, способствующих повышению результативности обз^^ения, воспитания и развития учащихся.

Таким образом, можно заключить, что педагогическое проектирование выступает связующим звеном между педагогической теорией и практикой.

Долгое время в педагогической науке создавались отдельные теории, довольно интересные и прогрессивные, но не всегда реализуемые на практике.

В современных условиях роль теории во всех сферах человеческой деятельности существенно возрастает. Без нее невозможно эффективное функционирование и развитие практики. В контексте рассматриваемого вопроса можно утверждать, что педагогическая теория есть инструмент в руках того, кто занимается проектированием педагогических систем и процессов.

Педагогическая теория в процессе проектирования может выполнять двоякую роль: 1) может выступать как модель; 2) может быть источником формирования модели. Примером первого варианта могут служить труды современных ученых и практиков по разработке развивающего обучения, личностноориентированного обучения и т.п. В данном случае сами теории используются в качестве моделей проектирования и конструирования процессов обучения и воспитания. Примером второго варианта является использование теорий оптимизации, интенсификации, рационализации процессов обучения (Ю.К.Бабанский), проблемного обучения (М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин).

Таким образом, без теоретических знаний невозможно педагогическое проектирование. Однако жизнь чрезвычайно динамична и нередко практика опережает теорию. В этом случае мы говорим о передовом педагогическом опыте и педагогических новациях. Между тем, в этом плане пока не существует банка данных создаваемых моделей, проектов и конструктов. Нет архивов, хранилиЕд, каталогов, перечней, паспортизации педагогических проектов. Это лишает педагогов возможности упрощать самые сложные процедуры деятельности, обеспечивать преемственность в развитии проектирования и наращивания педагогического мастерства.

1.2. Современные стратегии и модели обучения -теоретическая основа выбора педагогом содержательных и процессуальных образовательных Образовательная стратегия - это система, включающая в себя выводы из анализа социально-образовательной ситуации, цели образования, принципы отбора и конструирования содержания образования, взгляд на ученика как на компонентами системы (Д.Г.Левитес).

Существенно важным, на наш взгляд, является то, что в данном определении системообразующим элементом являются не цели образования, а выводы из анализа социально-образовательной ситуации.

П.Г.Щедровицкий [95] определяет ситуацию в образовании как парадигмальный кризис и начало становления новой педагогической формации, идущей на смену катехизической (наставленческой), эпистемологической (знаниевой) и ныне действующей «инструментально-технологической», которые не отвечают требованиям времени.

В переводе с древнегреческого слово парадигма означает образец. В распространение оно получило после выхода в свет в 1962 г. книги Т.Куна «Структура научных революций». Т.Кун [109, С. 11] под парадигмой понимал «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений».

С.Гроф [55, С. 19-20], развивая идеи Т.Куна, пишет: «В широком смысле парадигма может быть определена как набор убеждений, ценностей и техник, разделяемых членами научного сообп];ества».

В отечественной педагогике парадигма понимается как устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач [28; 156; 157; 160], В нашем понимании педагогическая парадигма образования есть совокупность устойчивых, повоторяюш;ихся, смыслообразуюп];их характеристик, которые определяют суш;ностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и взаимодействия в образовании независимо от степени и форм рефлексии.

Как отмечает Д.Г.Левитес [117, С.37], «отечественную школу можно рассматривать как область противостояний различных образовательных парадигм. Отвечая им, школа становится ареной конкурируюш;их между собой точек зрения на цели и содержание образования, на эффективность тех или иных технологий обучения, на профессиональную компетентность педагога».

По мнению ряда исследователей [31; 91; 106 и др.], сегодня в образовании господствуют три парадигмы - традиционалистская, рационалистская и феноменологическая.

Традиционалистская парадигма (Ж.Мажо, Л.Кро, Ж.Капель, Д.Равич, Ч.Финн и др.) - это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры прошлого. Прежде всего, под этим подразумевается многообразие знаний, индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка.

преимущественно решать задачу формирования базовых знаний, умений и навыков (в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции).

Рационалистская парадигма (П.Блум, Р.Ганье, Б.Скиннер и др.) подразумевает такую организацию образования, которая обеспечивает усвоение знаний, умений и навыков и практическое приспособление обучающихся к существующим общественным условиям. Создаваемая на основе этой парадигмы модель обучения не предполагает творчество, самостоятельность, индивидуальность, естественность, как со стороны учителя, так и со стороны ученика. Поведенческие цели в этих условиях приобретают характер утилитаризма, поскольку учителю навязывается негибкий, механический образ действий. Следование учителем шаблону влечет за собой деятельность по «натаскиванию» учащихся в процессе обучения.

Феноменологическая парадигма образования (А.Маслоу, А.Комбс, К.Роджерс и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Иначе говоря, образование в контексте этой парадигмы носит гуманистический характер, поскольку соответствует подлинной природе человека.

консервативный «знаниецентрический», культуроведческий и культуротворческий типы образования, рассматривают последний как наиболее предпочтительный и отвечающий вызовам времени.

Отечественная система образования развивается в настоящее время в разных направлениях. Ее характеризуют следующие свойства: гуманизация, гуманитаризация, дифференциациация, диверсификация, стандартизация, многоуровневость, фундаментализация, компьютеризация, информатизация, индивидуализация, непрерывность.

Эти свойства, а также парадигмы (концепции) определяют модели образования, которые служат теоретическим ориентиром для разработки дидактических проектов.

В историческом плане сложилось также несколько моделей обучения:

догматическое, развивающее, объяснительно-иллюстративное, проблемное и Программированное. Все они с достаточной степенью подробности представлены в педагогической литературе [49; 135; 141; 183 и др.], поэтому нет смысла останавливаться на их характеристике еш;е раз. Заметим лишь, что каждая из этих моделей предполагает создание соответствующих условий для своей реализации.

В российской практике школьного образования можно выделить и несколько психологически ориентированных моделей обучения, на которых основываются конкретные методики и технологии преподавания.

М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.) Направлена на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс интеллектуальные чувства. Ключевой психологический элемент познавательный интерес».

Формирующая модель (В.П.Беспалько, И.П.Калошина, Н.Ф.Талызина, С.И.Шипиро и др.). Согласно этой модели, в процессе обучения при целенаправленном управлении процессом усвоения знаний и умений можно гарантировать их сформированность с наперед заданными качествами.

Ключевой психологический элемент - «умственное действие».

Развивающая модель (А.З.Зак, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и др.). В центре внимания этой модели оказывается перестройка учебной деятельности ребенка в целях появления у него некоторых новых психологических качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности и т.п. Для этого ученик снабжается новыми средствами учебной деятельности. Ключевой психологический элемент - «способы деятельности».

Личностная модель (И.И.Аргинская, Л.В.Занков, И.В.Нечаев и др.). Ее целью является общее развитие учащихся, в том числе их познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и других качеств. Обучение в данном случае ведется на высоком уровне трудности. Ключевой психологический элемент - «целостный личностный рост».

Свободная модель (Р.Штейнер, Ф.Г.Кумбс, Ч.Сильберман и др.). В этой модели максимально учитывается внутренняя инициатива ребенка. При наличии определенной помощи со стороны учителя, ученик может сам определять интенсивность своих занятий, их продолжительность, самостоятельно выбирать средства обучения. Ключевой психологический элемент - «свобода индивидуального выбора».

Обогащающая модель (Э.Г.Гельфман, Л.Демидова, Дж. Рензулли, А.И.Савенков, М.Холодная и др.). В ее рамках решаются две задачи; 1) создание условий для актуализации наличного индивидуального ментального опыта (учет индивидуального интеллектуального темпа, индивидуальных познавательных стилей, баланса конвергентных и дивергентных способностей, уровня и характера интеллектуальных притязаний; 2) создание условий для усложнения, обогащения и наращивания индивидуального ментального опыта ребенка. Ключевой психологический элемент - «Индивидуальный ментальный опыт».

дидактическом проектировании, т.к. они способствуют повышению эффективности обучения и образования в целом, поскольку на первом плане оказывается ученик как субъект деятельности, и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Кроме того, технологических решений эти модели в той или иной мере взаимно пересекаются, что также весьма важно учитывать в процессе дидактического проектирования.

процессуальных альтернатив обучения являются концептуальные идеи, которые затем конкретизируются в процессе дидактического проектирования.

Идея гуманитарно-культурологического подхода. Слово гуманитарный сегодня осмысливается как «свойственный человеку, человеческой природе» [8;

характеризуется следующими показателями [210]:

- осуществление образования в контексте мировой и национальной культуры;

- возвращение образовательного процесса к человеку как основному предмету и цели, насыщение содержания образования проблемами человека;

- организация образования как жизнедеятельности учителей, з^ащихся и содействие развитию его субъектных свойств;

родителей учащихся.

Е.В.Бондаревская [29] считает, что показателями культурологического подхода должны выступать:

- отношение к ученику как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

- отношение к педагогу как посреднику между учащимися и культурой, индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;

- отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личностные смыслы, диалог, сотрудничество.

Для дидактического проектирования из сказанного следует, что:

- в обучении необходимо осуществлять интеграцию знаний о мире и месте человека в нем;

направленность, когда основной целью работы учителя является не овладение - ориентация обучения на раскрытие гуманитарных аспектов механизмов познания, поведения ученых в отстаивании истины, решение экологических проблем, роль научно-технического прогресса и т.п.;

- изменение целевых ориентиров на каждом уроке, которые должны быть направлены на раскрытие социальной, практической и личностной значимости изучаемого учебного содержания.

Можно было бы продолжить этот список, но мы сочли необходимым остановиться на четырех ориентирах изменения образовательного процесса с позиции гуманитарно-культурологического подхода, т.к. считаем, что именно они составляют стратегическую линию работы школы и каждого педагога в отдельности.

Идея личностно-деятелъностного подхода. Оба компонента (личностный и деятельностный) в данном подходе рассматриваются в единстве, ибо личность выступает субъектом деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), которая в свою очередь наряду с действием других факторов определяет личностное развитие субъекта.

Для дидактического проектирования интерес представляют следуюп];ие основные характеристики личностно-деятелъностного подхода:

- приоритет личностно-смысловой сферы школьника и учителя в образовательном процессе;

- включение личностного опыта ребенка в образовательный процесс;

- культивирование уникального опыта ребенка (А.В.Петровский);

- признание ценности совместного опыта, ценности взаимодействия;

- построение з^ебного процесса с учетом психо-физиологических особенностей учащихся;

- переориентация процесса обучения на постановку и решение самими школьниками конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразуюгцих, проективных и т.д.);

- изменение позиции педагога-информатора на позицию координатора.

Идея рефлексивного подхода. Развитие рефлексивной культуры личности является одной из главных идей современного образования. В современной литературе понятие «рефлексия» представлено следующими трактовками:

- осознание субъектом средств и оснований деятельности, их изменение (В.В.Давыдов, А.З.Зак, Г.А.Голицын, Е.И.Машбиц и др.);

- акт (процесс) установления отношений между деятельностями или их структурными образованиями - действиями, средствами и т.п. (Н.Г.Алексеев, В.К.Зарецкий, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.);

- выход во внешнюю позицию одного субъекта деятельности по отношению к деятельности другого субъекта (О.С.Анисимов, А.А.Тюков, Г.П.Щедровицкий и др.).

Психологические исследования гуманитарно-культурологической ориентации трактуют рефлексию как переосмысление и перестройку субъектом содержания своего опыта, которые отражают проблемно-конфликтные ситуации и порождают действенное отношение его как целостного «Я» к собственному поведению и общению, к осуществлению деятельности [162].

Для рассматриваемого нами вопроса дидактического проектирования весьма важным представляются следующие характеристики рефлексивной культуры:

- готовность и способность творчески осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации в учебном процессе;

- умения обретать новые смыслы и ценности;

- умения адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений;

- умения ставить и решать неординарные практические задачи.

Заметим, что в системе «учитель-ученик» возникает необходимость учета специфики проявления рефлексии на каждом возрастном этапе школьников. В этой связи дидактическое проектирование должно учитывать сферы осуществления рефлексии:

- мышление, направленное на переосмысление своих действий;

- деятельность, в которой фиксируется установка;

- общение, подразумевающее доступность и открытость собственного опыта для себя и других;

- самосознание, направленное на самоизменение.

Учет в з^ебном процессе рефлексии как одного из ведущих механизмов саморазвития личности предполагает на этапе дидактического проектирования выстраивание системы управленческих воздействий, которые обеспечат выработку у учащихся способности к самоуправлению и самореализации в образовательном процессе [108].

Идея диалогического подхода. Для дидактического процесса особое значение имеет тип воздействия учителя на учащихся. В психологопедагогических исследованиях [13, С. 56-64] различают три таких типа:

императивное, манипулятивное и диалогическое. Императивный тип воздействия характеризуется как авторитарный. Его применение в образовательной практике эффективно лишь в исключительных случаях.

Манипулитивный тип воздействия хотя и распространен в школьной практике (учащийся - объект воздействия), но в ситуациях предметного обучения может пагубно сказываться на межличностных отношениях учителя и учащихся.

Диалогический тип воздействия наиболее оптимален, поскольку создает предпосылки для развития положительной мотивации к учению у ребенка, обеспечивает формирование личностной самостоятельности и ответственности, стимулирует раскрытие творческих потенциалов субъектов образовательного процесса. Именно он и должен стать предметом наиболее пристального внимания учителя на этапе дидактического проектирования. Особенно это касается форм, методов и приемов обучения.

образовательная стратегия заключается не в трансляции ребенку некоторой суммы культурных знаний, а в развитии его авторской позиции в культуре, способности вести самостоятельный, индивидуально-авторский диалог с культурой.

В дидактическом проектировании такая установка может реализоваться путем создания условий для развития различных компонентов творческих трансформирование заданий, обобщение и свертывание мыслительных операций, выдвижение гипотез, схематизация заданий, использование «мозговой атаки», метода «синектики», игровой деятельности и т.п.

рассматривается как один из факторов совершенствования образовательной практики.

Интегративный подход в системе дидактического проектирования может найти свое решение на разных уровнях:

формирования у учащихся единой научной картины мира;

- выделение ведущих понятий межпредметного характера и определение способов их развития;

- интеграция за счет усиления связей теоретического и практического материала;

- использование общенаучных методов познания, обучение этим методам учащихся.

Охарактеризованные нами концептуальные идеи не исчерпывают всего их многообразия, но совершенно очевидно, что каждая из них «задает» идеальный образ дидактического процесса, который определяет тактику работы школы.

Учителю важно знать не только существование этих концепций, но и их возможности для реальной практики обучения.

В контексте рассматриваемого вопроса нельзя обойти вниманием проблему технологий обучения.

Понятие «технология обучения» на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной дидактике [16; 98; 103; 115; 116 и др.], В Толковом словаре В.Даля [60] обнаруживаем следующее определение:

«Технология - наука техники. Техника - искусство, знание, умения, приемы работы и приложение их к делу».

В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования [37].

Поскольку технология обучения определяется некоторым набором содержательных и процессуальных характеристик, информатизация образования обусловила расширение и сдвиг понятия в сторону проектирования и системного анализа процесса обучения.

В этой связи интерес представляет следующее определение технологии обучения: это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.

Итак, в технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся в единстве. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными задачами [136]. Таким образом, возникает ситуация дидактико-технологического проектирования (рис.

3), в котором можно выделить несколько шагов:

- выбор содержания обз^ения, зафиксированного в учебной программе;

- выбор приоритетных целей для учителя и учащихся;

- выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель.

Рис. 3. Место технологии в структуре процесса обучения Наряду с термином «технология обучения» в педагогической литературе используется понятие «педагогическая технология», т.е. технология обучения в широком смысле слова.

В работе Г.К.Селевко [170] представлены разнообразные педагогические технологии и их основные качества: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость. Автор классифицирует педагогические технологии по уровню применения, по философской основе, по ведущему фактору психического развития, по концепции усвоения, по ориентации на личностные структуры, по характеру содержания, по организационным формам, по типу управления познавательной деятельностью, по преобладающему методу и т.д.

Г.К.Селевко отмечает, что в образовательной практике педагогическая технология может реализовываться на трех уровнях:

- общедидактический - здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе; в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов образовательного процесса;

- частнодидактический - употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения в рамках одного предмета, класса, учителя;

- локальный - представляет собой технологию отдельных частей учебновоспитательного процесса, решение частных дидактических задач (формирование понятий, повторение, контроль и т.д.).

Как нам представляется, для дидактического проектирования учителю важно иметь в виду все уровни реализации педагогических технологий.

К настоящему времени в педагогической литературе представлены и описаны разнообразные педагогические технологии [9; 23; 32; 58; 87; 155; 158;

214 и др.], которые акцентированы на ту или иную сторону процесса обучения и потому получают от этого свое название: личностно-ориентированные технологии, технологии сотрудничества, технология проблемного обучения, мыследеятельности, технология проективного обучения и т.д.

На наш взгляд, для дидактического проектирования наибольшее значение имеют следующие технологии: основанные на гуманизации и демократизации педагогических отношений (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин и др.);

активизирующие и интенсифицирующие деятельность учащихся (В.Ф.Шаталов, Е.И.Пассов и др.); направленные на эффективность организации и управления процесса обучения (А.С.Границкая, Н.П.Гузик, В.К.Дьяченко, С.Н.Лысенкова, И.Д.Первин, В.В.Фирсов, И.Унт и др.); позволяющие осуществить дидактическое реконструирование учебного материала (М.Б.Волович, В.Ф.Шаталов, П.М.Эрдниев и др.); предполагающие построение учебного процесса на деятельностной, концептуальной, опережающей, проблемной, личностно-смысловой, эмоционально-психологической, ситуативной, игровой, алгоритмической, диалоговой основе.

Для учителя-предметника особое значение имеют предметноориентированные технологии, в которых в качестве основных и соответственно диагностируемых целей (планируемых результатов обучения) выступают знания и умения учащихся по конкретному предмету [117].

определенную образовательнзпю стратегию, можно назвать несколько хорошо зарекомендовавших себя технологий обучения.

Технология полного усвоения. Была разработана в 60-е гг. XX столетия американскими психологами Дж. Блоком и Л. Андерсоном. В ее основе лежали идеи, высказанные в свое время Дж. Кэрроллом и Б. Блумом. Подробное описание этой технологии в отечественной литературе проведено М.В.

Клариным [88].

Мы же остановимся только на тех особенностях технологии, которые имеют значение для дидактического проектирования:

1. Общая установка учителя: все учащиеся могут и должны освоить данный учебный материал полностью.

2. Разработка критериев (эталонов) полного усвоения для курса раздела или большой темы.

Это так называемая подготовительная работа, содержание которой включает в себя конкретизацию и уточнение целей учебной деятельности учащихся в виде планируемых результатов, которые ученик должен продемонстрировать после изучения темы. Их особенность состоит в том, что они формируются в виде умений (наблюдаемых действий, поведенческого репертуара), не допускающих расширенного или альтернативного толкования.

На этой основе подбираются или создаются тесты (проверочные работы) для определения уровня достижения запланированных целей.

З.Все содержание учебного материала разбивается на отдельные учебные единицы (в публикациях различных авторов - «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т. д.).

Основные особенности з^ебных единиц состоят в том, что они закончены по смыслу (содержательная целостность) и невелики по объему (3-6 уроков).

Психологическое значение этого требования - расстояние «стимул - реакция»

должно быть по возможности малым. Учащийся постоянно должен держать в поле своей деятельности планируемый результат и все свои действия направлять именно на его достижение, получая от учителя в случае удачи поощрения (стимулы), основным из которых является само успепгное продвижение к намеченной цели.

4. К каждой учебной единице разрабатываются диагностические тесты и коррекционный дидактический материал. Диагностические тесты служат только ориентировочной основой для продвижения учащегося по пути усвоения содержания учебного материала и, как правило, не оцениваются. Основное назначение коррекционных материалов (опорные конспекты, обобщающие таблицы, схемы, рисунки, видеоряды и т.п.) - применить их при повторном объяснении, т.е. использовать при дополнительной проработке неусвоенного материала, которая отличается от первоначального способа его изучения и дает возможность ученику подобрать подходящие для него способы восприятия, осмысления и запоминания.

Последовательность шагов при технологии полного усвоения следующая:

1) Ориентация учащихся;

2) Разбивка учебного процесса на блоки (или модули);

3) Изучение нового материала;

4) Проверочная работа;

5) Вспомогательная работа и коррекция;

6) Оценочные суждения.

Технология уровневой дифференциации. Сущность этой технологии состоит в максимальном учете индивидуальных особенностей детей при организации процесса обучения. Проблема решается введением базового уровня содержания образования. Дифференциация осуп];ествляется не за счет того, что одним з^еникам дают меньший объем материала, а другим больший, а за счет того, что, предлагая учащимся одинаковый его объем, учитель ориентируется на различные уровни его освоения.

Принципиально важна предлагаемая этой технологией система оценивания результатов обучения: положительная оценка должна выставляться за достижение определенного минимально достаточного уровня усвоения. В результате задается норма. Более высокий зфовень усвоения учебного материала является личным делом ученика и соответственно оценивается более высоким баллом.

Для сравнения: при традиционной системе оценивания нормой, как правило, считается верхняя шкала результатов (оценка «пять»), соответственно то, что ниже, означает «5^же» и оценивается более низко (принцип «вычитания»). Очень многие из ныне действуюпдих учебных программ в разделах «Требования к знаниям и умениям учап1;ихся» сконструированы именно таким образом.

Технология концентрированного обучения. Описания данной технологии представляют собой теоретически осмысленные и обоснованные интерпретации довольно известных в педагогической практике методов «погружения в предмет». Начиная от П.П. Блонского, а быть может и раньше, теория и методика «погружения» с той или иной последовательностью и глубиной разрабатывались в исследованиях Г.К. Лозанова, М. Щетинина, А.

Тубельского, П.М. Эрдниева и др. И в этом плане установить точное авторство данной технологии представляется затруднительным. Однако совершенно определенно можно сказать, что предпосылками создания этой технологии обучения является отсутствие у большинства учащихся системы знаний и умений по отдельным учебным предметам, отсутствие интереса к ним, быстрое забывание изученного материала и др. По этому поводу справедливо замечание Д.Г.Левитеса [118, С. 78-79]: «Причина заключается в известных ограничениях, связанных с классно-урочной системой организации обучения, когда содержание обучения, в учебных программах и учебниках искусственно разбитое на относительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, параграфы, дается «вперемежку» в соответствии с расписанием, но никак не в соответствии с психологическими и физиологическими закономерностями усвоения знаний. Большинство педагогов считают, что постоянный калейдоскоп предметов не позволяет учап];имся ни в один из них погрузиться полностью. На переключение с одного предмета на другой тратится масса энергии - ведь в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Каждый урок - это новая доминанта для учащихся, а значит, и необходимость соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность».

Именно такая организация обучения приводит к раздробленности знаний, которые к тому же быстро забываются, поскольку урок от урока отстоит далеко (иногда два, а иногда и пять дней).

В подобной организации учебного процесса В.В.Розанов видел «никому не приходивший на ум корень опустошительного действия школы». В «Сумерках просвещения» он пишет о том, что раздробленные знания, будучи и вполне приняты, не удерживают в себе культурного, образующего и воспитывающего значения.

В рамках технологии концентрированного обучения возможно решение.переход к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближала учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия, осмысления, запоминания, воспроизведения, применения, систематизации и обобщения, т. е. полностью соответствовала бы логике усвоения знаний.

Концентрированное обучение - это такая форма организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета (или темы) за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели.

Различные авторы, исследующие эту проблему, выделяют следующие принципы организации концентрированного обучения:

1. Укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев).

2. Безусловный авторитет учителя, создающий «ожидание и более высокую информационную стоимость суггестивных воздействий» (Г.К.

Лозанов).

3. Чередование вербально-знакового и образно-эмоционального видов деятельности через создание особого «уравновешивающего» учебного плана (М. Щетинин).

4. Эвристическое погружение в учебный материала на метапредметной основе (А. Хуторской).

Технология «Учебные портфолио». В отечественной педагогической литературе учебные портфолио представлены как новая форма контроля и оцен­ ки достижений учащихся. Мы полагаем, что потенциальная регламентация процедур этой технологии, диагностируемость поставленных целей и воспроизводимость в массовой педагогической практике позволяют отнести ее к эффективной педагогической технологии, которая при умелом выполнении может решить целый ряд психологических проблем, связанных с оцениванием знаний и умений учащихся по предмету. В процессе дидактического проектирования использование данной технологии позволяет фиксировать дидактический эффект по; 1) конечным результатам; 2) приложенным усилиям;

3) материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности. По сути дела, речь идет о смещении акцента в контрольно-оценочном компоненте обучения с фиксации «незнания» и «неумения» на то, что ученик знает, и то, что умеет, а также на очевидный самому учащемуся прогресс в обучении).

Для процесса проектирования важным являются: разработка и детализация критериев обученности и обучаемости учащихся в соответствии с поставленными целями; отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познава­ тельной деятельности; сбор информационных материалов из внешних источ­ ников (одноклассники, учителя, родители, тестовые центры, общественные организации); анализ всех собранных материалов с целью всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности и обучаемости данного учащегося и дальнейшей коррекции процесса обучения.

Следует заметить, что состав учебного портфолио напрямую зависит от конкретных целей обучения данному предмету.

Технология модульного обучения. Эта технология возникла в учебных заведениях США и приобрела большую популярность в Западной Европе в начале 60-х гг XX в. как альтернатива традиционному обучению. Модульное обучение базируется на главном понятии теории поэтапного формирования умственных действий - ориентировочной основе деятельности.

Четкость и определенная логика действий ученика, постоянное подкрепление действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебной деятельности заимствованы из программированного типа обучения.

Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление.

До сих пор в литературе дискутируются, как содержание самого понятия «модуль», так и на подходы к конструированию модульных программ.

Например, Ю.К. Балашов и В.А. Рыжов [118] определяют модуль как определенный объем научной информации, необходимой для выполнения какой-либо конкретной деятельности.

М.А. Чошанов [207] представляет модуль как учебный элемент, состоящий из точно сформулированной учебной цели; списка необходимого оборудования, материалов и инструментов; списка смежных учебных элементов; собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями; практических завятий для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;

проверочные работы, которые соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.

В отечественной дидактике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабатывались П. Юцявичене и Т.И. Шамовой.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик самосто­ ятельно (или с некоторой помощью педагога) достигает конкретных целей учебной познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Модуль это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности.

Обобщая различные точки зрения, можно выделить следующие отличия модульного обучения от других систем обучения. Во-первых, содержание обучения представлено в виде законченных самостоятельных комплексов, усвоение его должно происходить в соответствии с целью обучения. Ди­ дактическая цель формулируется для учащегося и содержит в себе указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого, каждый ученик получает от учителя в письменной форме советы: как ра­ циональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т. д. Во-вторых, модульное обз^ение предполагает изменение форм общения учителя с учащимися. Он общается с ними как посредством модулей, так и непосредственно - с каждым учеником индивидуально. Именно модули позво­ ляют перевести обучение на субъект-субъектную основу. В-третьих, каждый учащийся работает большую часть времени самостоятельно, з^чится целеполаганию, планированию, организации, контролю и оценке своей деятельности. Таким образом, каждый может определить уровень своих знаний, увидеть пробелы в них. Несомненно, что учитель тоже управляет учебнопознавательной деятельностью учащихся через модули и непосредственно, но это более мягкое, а главное, сугубо целенаправленное управление (Т И.

Шамова).

Технология проблемно-модульного обучения (ПМО). Впервые полное описание этой технологии проведено М.А. Чошановым [207]. И хотя автор в своей работе основывается на известных теоретических разработках и активно применяемых в педагогической практике различных методах обз^ения, созданная им дидактическая система обладает целостностью и функциональной достаточностью.

М. Чошанов формулирует три принципа конструирования технологии ПМО: принцип системного квантования как методологическое основание для «сжатия» учебной информации (обобщения, укрупнения, систематизации, генерализации знаний с использованием достижений инженерии знаний);

принцип модульности (могут использоваться как базовые, так и вариативные модули, а модуль, в свою очередь, имеет базовый и вариативный компоненты);

принцип проблемности как дидактическое основание для формирования критического мышления учащихся. Формирование критичности мышления в технологии ПМО осуществляется через целенаправленное создание ситуаций на поиск ошибок.

В заключение отметим, что любая педагогическая технология - это своего рода вариант воплощения определенной педагогической концепции, стратегии образования. Технологический выбор, который существует у учителя, представляет для него трудность не меньшую, чем создание собственной технологии обучения. Отсюда возникает необходимость специальной подготовки будущего учителя в вузе.

1.3, Готовность учителя к профессиональной деятельности как условие и предпосылка осуществления дидактического проектирования Прежде всего, определимся в отношении термина «готовность». В словарных источниках [128] это слово истолковывается по-разному: состояние, подготовка к чему-то; решение на что-то; приводить что-то в годное к употреблению или использованию состояние; трудиться над выполнением, осуществлением чего-либо; собираться что-либо сделать.

Таким образом, слово готовность можно понимать, как состояние, результат или установка на что-нибудь.

В педагогической литературе широко употребимым является понятие «профессиональная готовность», которое нередко отождествляется с понятием «профессиональная подготовка» [128; 144; 177] и также имеет несколько значений. Наиболее распространенным является следующее толкование:

организовать что-то, научить тому, что необходимо, дать необходимые знания.

Готовность человека к деятельности стала объектом специальных исследований с конца XIX в. В рамках психотехники [14] изучались различные стороны психической готовности человека к труду. Было введено понятие «установка» как общая физиологическая готовность организма к выполнению той или иной производственной задачи.

С.Г.Геллерштейн [51, С.34] выдвинул идею создания профессиографии как науки об изучении профессий. В своих трудах он рассматривал проблему возникновения умений в процессе деятельности, называя их приобретениями, установил их равноценность, возможность переноса и т.д.

В последующем в литературе неоднократно обсуждались вопросы функционирования умений, роли знаний и способностей в их приобретении и др. [14; 15 и др.].

В отечественной педагогической литературе вопросы подготовки учителя к профессиональной деятельности первым ставил К.Д.Ушинский [196;

197; 198]. В его трудах не употребляется термин «готовность» к педагогической деятельности, но повсюду доминирует мысль о путях формирования такой готовности: «Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе; но говорим: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить».

Возрастание интереса к проблеме профессиональной готовности личности особенно заметно в 20-40-е гг. XX в. Этому в определенной мере способствовали исследования нейрофизиологических механизмов регуляции и саморегуляции поведения человека и места в них психической готовности как одного из таких механизмов [19; 25; 47; 73; 96; 130; 149 и др.].

В дальнейшем психологический аспект готовности к профессиональной деятельности неоднократно рассматривался в публикациях Л.С.Выготского, К.К.Платонова, В.В.Чебышева, А.С.Шафранова, Д.Н.Узнадзе и др.

Значение предметной деятельности как основы развития сущностных сил человека отражено в работах С.Л.Рубинштейна [164; 165; 166], который выдвинул и разработал с философской, педагогической и психологической точек зрения принципы деятельностного подхода, единства сознания и деятельности.

У истоков разработки научных основ профессиональной подготовки будущих учителей стояли П.П.Блонский, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, С.Т.Шацкий, в трудах которых формулировались требования к учителю как носителю конкретной профессии, задачи педагогической деятельности, содержание и методы педагогической подготовки.

Значительный вклад в решение проблемы профессиональной готовности учителя внес А.С.Макаренко, который подчеркивал сложность, диалектичность и подвижность педагогической науки, которой должен владеть каждый учитель [125, С. 132-137].

Отдавая должное первым попыткам профессиографического описания деятельности педагога (С.И.Гусев, Т.К.Маркарьян, П.М.Парибок, С.М.Фридман), вместе с тем отметим, что они носили скорее умозрительный характер, нежели научный. В них наблюдалось смешение таких понятий, как «функция», «умение», «действие», «способность», «направленность личности»

и др. Тем не менее, эти исследования были чрезвычайно важны, поскольку дали толчок дальнейшим теоретическим поискам. В результате последуюп];ей теоретической работы понятие «готовность» стало пониматься как совокупность профессиональных знаний, умений и навыков.

Следует отметить, что в середине XX в. существенно активизировалась исследовательская работа в этом направлении за рубежом. В публикациях многих авторов (Д.Ален, Ю.Р.Бехер, Дж.Брунер, И.Д.Браун, Дж.Габриэль, Г.Грассель, Ю.Грац, Р.Гусден, П.Делон, Л.Добот, В.Кессель, Х.Я.Комоли, Дж.Купер, К.Ласеу, С.Нилинг, Г.Ноер, И.Рипорт, Д.Роланд, Р.Н.Тайлор, Г.Хайде, В.Г.Хартман, Х.Хофман, В.Хепер, Х.Шредер, Э.Шуе, Дж.Эсен и др.) получили отражение основные подходы к выделению системы педагогических действий, называемых умениями, качеств педагога. В них также были представлены различные позиции в отношении деятельностнои готовности, пригодности к педагогической деятельности, профессиональных функций, условий и направлений деятельности, составления плана деятельности, контроля за его реализацией и пр. В то же время, как отмечает С.Ф.Петрушкин [154], при всей широте и многообразии публикаций по проблемам деятельностнои и профессиональной готовности большинство авторов трактовали данные понятия недостаточно системно.

К середине XX в. оформилась теория деятельности, значительный вклад в разработку которой внесли отечественные з^еные (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Н.Д.Левитов, В.Н.Мясиш,ев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.).

В контексте этой теории в педагогической литературе рассматривались научнотеоретические основы подготовки вудущето учителя (Ф.Н.Гоноболин, Ш.И.Ганелин, М.Н.Данилов, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Г.Кушков, Е.И.Милерян, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.). Были определены новые подходы и к пониманию термина «профессиональная готовность», которая стала трактоваться с позиции структуры деятельности (Н.В.Кузьмина).

Для нашего исследования интерес представляет позиция ученых (К.М.Дурай-Новакова, М.И.Дьяченко, О.А.Конопкин, Ю.Н.Кулюткин, П.Л.Рейнвальд), согласно которой в зависимости от условий выполнения действий, ведущей может стать одна из сторон готовности к деятельности.

Конец XX в. характеризуется тем, что в науке сложился общий подход к пониманию сущности и структуры педагогической деятельности, а готовность к ее осуществлению стала рассматриваться как овладение профессиональными функциями, приобретенными на основе освоения знаний, умений и навыков.

Правда, число таких функций в разных источниках называлось разное, да и количество умений варьировало в довольно широком диапазоне.

Существенно расширил понимание готовности к педагогической деятельности так называемый личностный подход. Так, А.П.Воиченко [45], С.И.Ершова [70], С.С.Салаватова [168], исследуя проблему готовности к деятельности, рассматривают ее как совокупность устойчивых черт личности, как сложное интегральное качество, которое формируется на основе взаимосвязи внешних и внутренних условий. К внешним условиям они относят обстановку, в которой происходит деятельность, а к внутренним - устойчивые психические особенности, присущие личности.

Личностный подход полз^ил отражение и в исследованиях, посвященных разработке содержания и структуры деятельности учителя, представленных в профессиограммах. К примеру, В.А.Сластенин пишет [173, С.27]:

«Профессиграмма учителя должна включать своего рода паспорт специальности, ее квалификационную характеристику, т.е. определять объем и научно обоснованное соотношение общественно-политических, специальных и психолого-педагогических знаний, а также программу педагогических и методических умений и навыков, необходимых будущему учителю». Автор предложил также структуру профессиограммы: а) свойства и характеристики личности учителя: профессионально-педагогическая направленность, познавательные ориентации; б) психолого-педагогическая подготовка: знания, умения, навыки; в) объем и состояние специальной предметной подготовки; г) содержание методической подготовки в области специальности.

М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович [69] в структуре профессиональной операционный, волевой и оценочный компоненты. Авторы считают, что их профессионально-педагогических задач.

Развивая идею профессиографического описания, О.А.Абдуллина [1; 2] в профессиограмму учителя предложила включать такие структуры, как функции, требования к учителю, круг теоретических знаний, перечень умений и навыков, профессионально-личностные качества. По словам О.А.Абдуллиной, профессиограмма должна представлять собой модель результата подготовки студента в вузе, своего рода программу формирования готовности к педагогической работе.

К.М.Дурай-Новакова [68], определяя структуру профессиональной мотивационный (профессионально значимые потребности, интересы и мотивы педагогической деятельности); ориентационно-познавательно-оценочный профессиональных ролей, способы решения профессионально-педагогических задач); эмоционально-волевой (чувство ответственности за результаты педагогической деятельности, самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение профессиональных обязанностей;

операционно-действенный (мобилизация и актуализация профессиональных знаний, умений, навыков и профессионально значимых свойств личности, адаптация к требованиям, предписаниям профессиональных ролей и к условиям педагогической деятельности; установочно-поведенческий (настрой на добросовестную работу).

Анализ предложенной структуры показывает, что автор стремится показать готовность как сложное, многомерное образование, включающее в себя множество показателей, одновременно выступающих как устойчивое смысловое единство.

Для нашего исследования существенным представляется то, что все исследователи в структуру профессиональной готовности педагога включают не только знания и другие компоненты, но и практические умения. К примеру, Н.В.Кузьмина [100, С.78] в качестве системы педагогических умений выделяет:

проективные, организаторские, гностические, конструктивные и коммуникативные. Нетрудно заметить, что эти умения автор соотносит с выделенными ею же профессиональными функциями - проектировочной, организаторской, гностической, конструктивной и коммуникативной [102].