«КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА ...»

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Российский государственный

профессионально-педагогический университет»

На правах рукописи

ЗУЕВА Анастасия Сергеевна

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент А.В. Ефанов Екатеринбург – Содержание Введение ………….……………………………………………………………… Глава 1. Теоретические основы формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности 1.1. Готовность выпускника вуза к научно-исследовательской деятельности как психолого-педагогическая проблема……………. 1.2. Особенности научно-исследовательской деятельности педагогов профессиональной школы: компетентностный подход …………… 1.3. Компетентностно-ориентированная парадигма организации научно-исследовательской работы студентов в профессиональнопедагогическом вузе………………………………………………….. Выводы по главе 1……………………………………………………………......... Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию готовности к научно-исследовательской деятельности как фактора профессионального становления будущих педагогов профессионального обучения 2.1. Методика выявления готовности студентов профессиональнопедагогического вуза к научно-исследовательской деятельности.. 2.2. Организация опытно-поисковой работы по формированию готовности будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности…………………………... 2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-поисковой работы………………………………………………………………….........

Выводы по главе 2……………………………………………………………......... Заключение…………………………………………………………………............ Список использованных источников и литературы…………………………. Приложение 1 УМКД дисциплины «НИРС»…………………….……….………. Приложение 2 Дизайн тренинга «Искусство публичных выступлений»………. Приложение 3 Дизайн тренинга «Тайм менеджмент»…………………………… Приложение 4 Репертуарная решетка …………………………………………...... Приложение 5 Индивидуальный план научно-исследовательской работы студента.. Приложение 6 Карты самооценки…………………………………………………. Приложение 7 Анкета студента…………………………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Переход высшего образования в России на многоуровневую систему подготовки, а также рост требований со стороны работодателей к выпускникам профессиональных учебных заведений обуславливают необходимость изменений в содержании подготовки студентов профессиональнопедагогического вуза, сферой профессиональной деятельности которых выступает система профессионального образования.

Эти изменения нашли отражение в образовательных стандартах третьего поколения, в основу которых положен компетентностный подход, ориентирующий участников процесса образования на формирование компетенций – качеств личности, необходимых для самостоятельного ведения педагогами профессиональной и, в том числе, исследовательской деятельности. Таким образом, подготовка выпускника профессионально-педагогического вуза к научноисследовательской деятельности становится одной из важных, системообразующих составляющих его профессиональной подготовки (Г.М. Романцев, В.А. Федоров и др.).

В соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов педагог профессионального обучения помимо решения учебных, воспитательных, профориентационных и других задач должен быть способен вести научно-исследовательскую работу, направленную на самостоятельный поиск научного знания, анализ актуальной информации, выбор и использование методов исследования, принятых в науке. Это обусловливает необходимость совершенствования подготовки студентов профессионально-педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности.

Таким образом, на социально-педагогическом уровне актуальность настоящего исследования определяется высокими требованиями к качеству подготовки педагогов профессионального обучения, способных применять исследовательский подход к организации учебного процесса, осуществлять научный поиск, руководить исследовательской деятельностью обучающихся.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с потребностью в поиске новых подходов к организации научно-исследовательской деятельности студентов профессионально-педагогического вуза, реализуемых в рамках современной компетентностной модели образования.

На научно-методическом уровне значимость исследования определяется необходимостью разработки соответствующего технологического инструментария для формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности, направленной на активизацию научного творчества студентов, а также на обеспечение преемственности в этом вопросе на разных этапах обучения.

Ключевые понятия исследования Компетентностный подход – система целей и принципов организации образовательного процесса, направленного на обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности учащихся (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, О.Е. Лебедев и др.).

Научно-исследовательская деятельность – вид познавательной деятельности, направленный на всестороннее изучение объекта, процесса или явления, их структуры и связей, результатом которой является получение новых личностно и общественно значимых знаний и умений (И.Д. Белоконь, А.В. Москвина и др.).

Готовность студентов профессионально-педагогического вуза к научноисследовательской деятельности – система интегративных качеств личности студента профессионально-педагогического вуза, включающая в себя когнитивный, мотивационный, деятельностный и рефлексивный компоненты, уровень сформированности которых является достаточным для самостоятельного решения студентом исследовательских задач (М.И. Дъяченко, Г.Н. Жуков, Л.А. Кандыбович и др.).

Степень разработанности проблемы Различные аспекты проблемы организации научно-исследовательской деятельности студентов выступали в последние десятилетия предметом научного рассмотрения. Основам организации исследовательской деятельности посвящены работы В.В. Балашова, Н.В. Бордовской, Л.С. Выготского, Е.Н. Исаева, В.В. Краевского, Г.В. Лагунова, И.Я. Лернера, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина. Вопросы активизации исследовательской деятельности обучающихся рассмотрены в трудах В.И. Богословского, М.А. Данилова, П.И. Пидкасистого.

Стоит отметить, что к настоящему моменту некоторые вопросы, связанные с формированием готовности обучающихся к научному творчеству на различных ступенях обучения были рассмотрены в ряде диссертационных исследований, среди которых можно назвать работы А.А. Глушенко, Н.Н. Ставриновой, Е.В. Титова, А.В. Андриенко, Т.Е. Климовой, М.И. Колдиной, И.И. Николаевой, Е.Ю.

Никитиной, Р.А. Сельдемировой, Н.С. Шумиловой, М.В. Корчагиной. Вместе с тем следует констатировать, что проблемы, связанные с формированием готовности студентов профессионально-педагогического вуза недостаточно изучены.

Существует необходимость обобщения и переосмысления имеющегося педагогического опыта с целью выявления новых, оптимальных путей формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, которые бы эффективно работали в современной социокультурной ситуации и учитывали особенности профессионально-педагогического образования.

Анализ теоретических и практических работ показал, что в научнопедагогическом сообществе доминирует некое снисходительное отношение к научно-исследовательской деятельности студентов, которая часто рассматривается как «прилагательная» форма обучения, выступающая в качестве дополнительного средства к учебной деятельности (Т.Е. Климова, Н.Н. Ставринова, Н.М. Яковлева и др.). В проблемном поле такого подхода уделено недостаточно внимания рассмотрению научно-исследовательской работы студентов (НИРС) в качестве деятельности, связывающей воедино все компоненты их профессиональной подготовки и способствующей профессиональному становлению будущих педагогов профессионального обучения. Это обуславливает потребность в разработке новых подходов в организации НИРС в высшем профессионально-педагогическом образовании с целью повышения адаптации обучающихся как к условиям и специфике сферы профессиональной деятельности, так и обеспечения необходимой конкурентоспособности в смежных отраслях экономики.

В качестве основополагающей идеи диссертационного исследования выдвинут тезис о том, что научно-исследовательский труд студентов является образовательным процессом, в рамках которого наиболее полно и всесторонне формируется не только понятийное, теоретическое мышление, но и воспитывается целый спектр важных личностных и гражданских качеств человека.

Анализ теоретических и практических работ позволил выявить следующий ряд противоречий:

на социально-педагогическом уровне: между потребностью системы профессионально-педагогического образования в педагогах, готовых к научноисследовательской деятельности в условиях реализации компетентностного подхода и недостаточной готовностью студентов-выпускников к этому виду деятельности;

на научно-теоретическом уровне: между необходимостью формирования готовности к научно-исследовательской деятельности студентов профессионально-педагогического вуза и недостаточно исследованными возможностями повышения эффективности данного процесса;

на научно-методическом уровне: между необходимостью оптимизации организационно-педагогических условий формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности и недостаточным научно-методическим обоснованием механизмов реализации этого процесса.

С учетом теоретической и практической значимости данных противоречий и поиска эффективных путей их разрешения была сформулирована проблема исследования, которая заключается в создании научно-методического обеспечения процесса формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности как необходимого фактора их профессионального становления.

Потребность в разрешении указанных противоречий и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования:

«Компетентностный подход в организации научно-исследовательской деятельности студентов профессионально-педагогического вуза».

Цель исследования: теоретическое и методическое обоснование формирования готовности к научно-исследовательской деятельности будущих педагогов профессионального обучения.

Объект исследования: образовательный процесс в профессиональнопедагогическом вузе.

Предмет исследования: готовность будущих педагогов профессионального обучения к научно-исследовательской деятельности.

В опытно-поисковой части исследования введено ограничение предмета исследования рамками профессиональной подготовки студентов специальности «Профессиональное обучение (экономика и управление)».

Гипотеза исследования. Формирование готовности студентов профессионально-педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности на основе компетентностного подхода будет обеспечиваться при выполнении следующих условий:

при учете в образовательном процессе отраслевой специфики будущей профессиональной деятельности и обеспечении возможности выбора обучающимся индивидуальной траектории в научно-исследовательской работе;

обучение будет основываться на организационно-педагогической модели формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, содержащей целевой, содержательный, технологический и результативный блоки, учитывающие социальный заказ, современное и перспективное состояние системы высшего профессионального образования, включающие психологопедагогические и отраслевые циклы дисциплин, комплекс методов, форм и средств обучения;

при внедрении методического инструментария, позволяющего самостоятельно организовать и систематизировать научно-исследовательский поиск.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические основы проблемы готовности к научноисследовательской деятельности студентов вузов, уточнить понятийный аппарат исследования.

2. Выявить особенности исследовательской деятельности педагогов профессионального обучения, осуществляемой в учебных заведениях профессионального образования.

3. Разработать теоретическое обоснование (научную парадигму, организационно-педагогическую модель) организации НИРС в профессиональнопедагогическом вузе, учитывающее требования современного компетентностного подхода.

4. Разработать, научно обосновать и экспериментально проверить методическое обеспечение, направленное на формирование готовности студентов профессионально-педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили следующие работы: в области общей методологии и теории педагогики (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.); в области теории профессионального образования (С.Я. Батышев, В.С. Безрукова, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); работы по формированию исследовательских умений у студентов (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.М. Галагузова, Т.Е. Климова, И.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Н.Н. Ставринова и др.); исследования по теории деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин и др.); работы по теории компетентностного подхода (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.); работы, раскрывающие профессиональное становление педагога, формирование готовности к профессиональной деятельности (В.Г. Бочарова, В.И. Андреев, С.А. Днепров, А.В. Ефанов, Г.Н. Жуков, Н.В. Кузьмина и др.); а также работы в области технологий профессионального обучения (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Г.К. Селевко, Н.Е. Эрганова и др.) и теории личностных конструктов (Дж. Келли, В.И. Похилько, Е.О. Федотова и др.).

Для реализации поставленных задач исследования и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: изучение и анализ философской, психологопедагогической и методической литературы по проблеме исследования, документов; общенаучные логические методы (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, индукция, дедукция, аналогия).

Эмпирические методы: изучение передового педагогического опыта;

наблюдение; беседа; опрос; интервьюирование; анкетирование; тестирование; самооценка; анализ продуктов деятельности студентов; моделирование; опытнопоисковая работа, метод экспертных оценок Пирсона; метод «репертуарных решеток» и методы математической и статистической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, в том числе с помощью компьютерной программы STATISTICA.

Используемые методы были адекватны поставленным задачам, что позволило фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования.

База исследования была обеспечена тремя вузами: ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ), ФБГОУ ВПО «Пензенский государственный технологический университет»

(ПГТУ) и ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет». В опытно-поисковой работе приняли участие 126 студентов старших курсов очной формы обучения специальности «Профессиональное обучение (экономика и управление)». На респондентах указанной выборки проводились констатирующий, формирующий и контрольный этапы опытно-поисковой работы. Кроме того, в диссертации использованы результаты экспериментального исследования, проводимого при нашем участии в 2011–2012 гг. на базе ПГТУ, объектом которого стали 140 студентов специальности «Профессиональное обучение (экономика и управление)». Всего в диссертационном исследовании приняли участие 266 человек.

Этапы исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась с 2009 г. по 2014 г. в три взаимосвязанных этапа, каждый из которых решал свои задачи и имел свои результаты, но был подчинен общей цели. Сущность каждого из этапов заключалась в следующем.

Первый этап (2009–2010 гг.) – теоретический, на котором осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научнометодической литературы, анализировался имеющийся опыт по данной проблеме исследования. Осмысливались теоретические и методологические основы исследования; разрабатывалась общая концепция научной работы; определялись предмет, цель, задачи исследования, формулировалась гипотеза исследования.

Второй этап (2011–2012 гг.) – поисковый. Здесь проводилась опытнопоисковая работа, осуществлялась систематизация полученных данных, анализ результатов и их использование при корректировке разработанной модели по формированию готовности студентов профессионально-педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности.

Третий этап (2013–2014 гг.) – обобщающий. На этом этапе осуществлялось осмысление материалов опытно-поисковой работы по проблеме исследования;

формулировались выводы по теме исследования; результаты исследования оформлялись в виде рукописи диссертации.

Проведенная опытно-поисковая работа была обусловлена целями, поставленными для каждого этапа и совокупностью использованных методов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Предложена компетентностно-ориентированная парадигма организации научно-исследовательской деятельности в профессионально-педагогическом образовании, направленная на становление необходимых профессиональных качеств будущего педагога как организатора научно-исследовательской работы в учебном заведении, развернутая по следующим основаниям: место в образовательной программе, роль в процессе обучения, интегрированность в учебный процесс, значение для профессионального становления будущих педагогов, педагогические условия формирования готовности студентов к научноисследовательской деятельности, особенности педагогизации, значение для адаптации выпускников профессионально-педагогического вуза.

2. Определена структура готовности студента профессиональнопедагогического вуза к научно-исследовательской деятельности путем обновления содержания когнитивного, мотивационного и деятельностного компонентов, а также включения в ее состав рефлексивного компонента и раскрытия характеристик каждого компонента.

3. Разработан комплекс критериев оценки сформированности уровней готовности студентов профессионально-педагогического вуза к научноисследовательской деятельности (когнитивный, мотивационный, деятельностный, рефлексивный критерии) и определены соответствующие критериям показатели.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Выявлены особенности научно-исследовательской деятельности педагогов профессионального обучения в рамках компетентностного подхода и уточнено определение понятия «готовность студентов профессионально-педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности», под которым понимается система интегративных качеств личности студента профессионально-педагогического вуза, включающая в себя когнитивный, мотивационный, деятельностный и рефлексивный компоненты, уровень сформированности которых является достаточным для самостоятельного решения студентом исследовательских задач.

2. Обновлено содержание структурных компонентов готовности студентов профессионально-педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности и разработаны критерии и соответствующие параметры сформированности готовности студентов к научно-исследовательской деятельности: мотивация, исследовательские знания, исследовательские умения, рефлексия и др.

3. Теоретически обоснована и экспериментально проверена организационно-педагогическая модель формирования готовности студентов профессиональнопедагогического вуза к научно-исследовательской деятельности и разработана методика эффективного формирования готовности студентов профессиональнопедагогического вуза к исследовательской деятельности в процессе изучения дисциплин профессиональной подготовки и прохождения всех видов производственной практики.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Разработан критериально-оценочный аппарат, позволяющий определять уровень сформированности готовности студентов профессиональнопедагогического вуза к научно-исследовательской деятельности: недостаточный, низкий, средний, высокий.

2. Адаптирована программа и методическое сопровождение дисциплины «Научно-исследовательская работа студентов» для подготовки бакалавров по направлению «Профессиональное обучение (по отраслям)» профиля «Экономика и управление». В рамках дисциплины разработано два тренинга: «Искусство публичных выступлений» и «Основы тайм-менеджмента».

3. Предложена и внедрена в образовательный процесс РГППУ и ПГТУ учебно-методическая разработка «Индивидуальный план научноисследовательской работы студента», обеспечивающая индивидуальную траекторию развития личности студента в процессе исследовательской деятельности. Использование в процессе обучения студентами разработанного «Индивидуального плана научно-исследовательской работы студента» и его систематичное заполнение позволяет им организовать и систематизировать свой исследовательский поиск; также данная учебно-методическая разработка дает возможность студентам анализировать результаты собственного научного труда.

4. Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки будущих педагогов профессионального обучения, а также в системе дополнительного профессионального образования. Полученные результаты исследования могут оказать влияние на совершенствование организации научно-исследовательской подготовки студентов в профессионально-педагогическом вузе.

На защиту выносятся:

1. Компетентностно ориентированная парадигма организации научноисследовательской деятельности студентов в вузе, сущностью которой является учет не только отраслевой специфики будущей профессионально-педагогической деятельности, но последовательное обеспечение возможности выбора обучающимися индивидуальной траектории в научно-исследовательской работе.

2. Организационно-педагогическая модель формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности, структура которой представлена взаимосвязанными элементами:

целевым блоком, обусловленным нормативным компонентом, опирающимся на социальный заказ и отражающим современное состояние и перспективы развития системы высшего профессионального образования; содержательным блоком, включающим психолого-педагогические и отраслевые циклы дисциплин, учебноисследовательскую и научно-исследовательскую работу студентов, производственную и исследовательскую (преддипломную) практики; технологическим блоком, обусловленным методологическим компонентом, включающим комплекс педагогических факторов по формированию готовности студентов к научноисследовательской деятельности и обеспечивающим взаимосвязь методов, форм и средств обучения; результативным блоком – включающим критерии, показатели и уровни готовности к научно-исследовательской деятельности.

3. Методический инструментарий, предоставляющий возможность будущим педагогам профессионального обучения самостоятельно организовать и систематизировать научно-исследовательский поиск, а также дающий возможность анализировать результаты собственного научного труда.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием в качестве теоретических основ исследования фундаментальных положений философии, психологии и педагогики; применением комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; качественным и количественным анализом теоретического и эмпирического материалов; результатами внедрения в образовательный процесс модели формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности; использованием методов статистической обработки результатов опытно-поисковой работы; воспроизводимостью результатов исследования; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами опытно-поисковой работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись следующим образом:

1. Организация и проведение опытно-поисковой работы среди студентов специальности «Профессиональное обучение (экономика и управление)» ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», ФБГОУ ВПО «Пензенский государственный технологический университет» и ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет».

2. Выступление на международной олимпиаде по педагогике среди аспирантов стран СНГ (Челябинск, 2010).

3. Подготовка и публикация 15 научных работ по проблеме исследования, включая три статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ (Москва, 2010; Красноярск, 2012; Уфа, 2014).

4. Участие в научно-практических конференциях по проблемам профессионального образования, в том числе международного (Таганрог, 2011; Белгород, 2011; Новосибирск, 2011) и российского (Екатеринбург, 2009, 2010, 2011, 2014;

Липецк, 2009; Москва, 2009; Кумертау, 2010) уровней.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 300 источников, в том числе 20 – зарубежных. Текст диссертации изложен на 226 страницах, включает 35 таблиц, 13 рисунков и 7 приложений.

Глава 1. Теоретические основы формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к научноисследовательской деятельности деятельности как психолого-педагогическая проблема Название данной главы предполагает в первую очередь осмысление ключевых понятий, лежащих в основе предмета диссертационного исследования, таких как «исследовательская культура», «исследовательская деятельность», «готовность к исследовательской деятельности».

Прежде всего, рассмотрим значение понятия «исследовательская культура».

Следует отметить, что анализу исследовательской культуры посвящено достаточно большое количество научных работ как на метатеоретическом уровне (В.В. Балашов [21], Л.С. Выготский [59], И.Ф. Исаев [107], В.В. Краевский [129], И.Я.

Лернер [148], С.Л. Рубинштейн [219], В. А. Сластенин [206]), так и в области отдельных е аспектов: методологическом, теоретическом, организационном, развивающем и т.д.

Для выявления сущности понятия «исследовательская культура» обратимся к более общему, родовому понятию «культура». В науке, да и в обыденной жизни, трудно найти термин, который по частоте употребления и многозначности толкования мог бы сравниться с категорией «культура». Некоторые исследователи насчитывают более 350 определений этого явления.

В отечественной культурологии принято выделять этносоциологическую, духовную и аксиологическую концепции понимания культуры [212]. В целях исследования ограничимся лишь кратким описанием этносоциологической концепции, так как эта точка зрения отражает ориентацию на человека, его развитие, деятельность, прогресс, что является для нас важным аспектом дальнейшего рассмотрения вопросов развития личности.

В рамках этносоциологической трактовки культура предстает в качестве порождения человека в отличие от того, что создала природа. Авторы, разделяющие эту точку зрения, полагают, что культура содержит в себе все то, что помогает человеку быть человеком, при чем, это могут быть как объекты природы, так и предметы, которые создали люди, а также духовные явления. Эту позицию красноречиво определяет В.В. Сильвестров: «Культура общепризнанно выражает то, что определяет человеческую историю как человеческую, ту тайну ее преемственности, которой нет ни в каком другом процессе» [28, с. 124].

Мы опираемся на взгляды коллег, считающих, что культура представляет собой нормативные требования (или совокупность требований) к какой-либо деятельности, исходя из чего, можно говорить о существовании такого же количества видов культуры, сколько существует видов деятельности человека. Анализ различных научных подходов к категории «культура» позволил нам выявить два определения актуальные для изучения нами этого понятия.

По определению В.Л. Бенина [30] культура – это освоенный и овеществленный опыт человеческой жизнедеятельности. Таким образом, опыт является совокупностью знаний и умений, которая переросла в модель действий при любой ситуации; программу, принятую в качестве образца при решении всевозможных возникающих задач. Также значимым для нашего исследования является определение, которое дал термину «культура» М.С. Каган. Культура – это «целостное единство способов и продуктов человеческой деятельности, в которой реализуется его активность и которая служит его самосовершенствованию, удовлетворению и возвышению потребностей, гармонизации отношений между человеком и обществом, человеком и природой, обществом и природой» [110, с. 131].

Исследовательская культура рассматривается как составная часть общей культуры человека. Человек, обладающий исследовательской культурой, владеет и каждым из ее компонентов: имеет исследовательское (научное) мировоззрение, исследовательское мышление, делающее его способным заниматься исследовательской деятельностью, а также разделяет принципы и нормы исследовательской этики [58, 118, 119].

Кроме того, феномен исследовательской культуры рассматривается как часть педагогической культуры и определяется как сложное ценностно-смысловое динамическое образование личности педагога, представляющее собой синтез методологического познания, исследовательской рефлексии и исследовательской деятельности [88, 90, 122].

В рамках нашей работы наибольший интерес представляет дефиниция понятия «исследовательская культура педагога». В педагогике существуют разные определения этого понятия. Авторы рассматривают ее как:

определенный способ и результат творческой самореализации педагога в инновационной деятельности;

личностное свойство и определенная степень владения приемами и способами решения педагогических задач;

способности, которые проявляются в творческой профессиональной деятельности и характеризующие особенности сознания, профессионального мышления педагога;

источник новых знаний и умений, обеспечивающих творческое профессиональное развитие педагога, его стремление к самосовершенствованию [202].

Нам ближе всего определение Т.Е. Климовой [118, 119], в соответствии с которым «научно-исследовательская культура педагога» это сложное, динамичное качество личности педагога, характеризующее его готовность к решению педагогических проблем методами научного познания.

Следуя логике исследования, перейдем к рассмотрению сущности научноисследовательской деятельности, которая является основой, необходимым условием формирования исследовательской культуры личности.

Для понимания существа исследовательской деятельности мы руководствовались, прежде всего, характеристиками категорий «деятельность» и «исследование». Понятие «деятельность» употребляется довольно широко и не всегда в строго определенном смысле [217]. Базовым определением деятельности, лежащим в основе предмета настоящего исследования, мы полагаем понимание, предложенное А.Н. Леонтьевым [146]. Автор говорит о том, что именно деятельность ориентирует человека в предметном мире, выступая не просто реакцией или совокупностью реакций, а «единицей жизни», развивающейся и изменяющейся системой со всей совокупностью ее компонентов.

Большинство авторов признают, что деятельность является важнейшим условием развития человека. Именно в процессе деятельности человек познает окружающий мир, приобретает необходимый опыт, усваивает знания, вырабатывает умения и навыки, что развивает не только человека, но и саму деятельность.

В философском энциклопедическом словаре [256] деятельность определяется как специфическая форма активного отношения человека к тому, что его окружает. В процессе жизни человек занимается различными видами деятельности, отличающимися друг от друга по своему предметному содержанию. Иначе говоря, мы имеем свои потребности, задачи и мотивы для каждого вида деятельности (В.В.

Давыдов [72, 73], А.Н. Леонтьев [146]).

Чтобы раскрыть сущность исследовательской деятельности в качестве особого вида деятельности, необходимо понимать, что «исследование» является формой существования и развития науки [132, 174, 190]. Поэтому исследование (в широком смысле) – это есть способ познания и освоения нового. В психологопедагогической литературе часто отождествляют понятия «исследование», «научно-исследовательская деятельность», «учебно-исследовательская деятельность».

В контексте нашей работы целесообразно обозначить границы каждого из них.

Исследовательская деятельность является одним из видов познавательной деятельности, результатом которой является выработка научных знаний, которые должны обладать такими характеристиками как доказательность, объективность, точность, воспроизводимость, объективность, надежность и обоснованность [43, 100, 114, 126].

Базовое понятие «исследование» в педагогике рассматривается как процесс и результат научной деятельности, направленной на получение необходимых для общества знаний об истории и теории педагогики, о структуре, закономерностях и механизме воспитания и обучения, о содержании и методике, принципах, методах и формах организации учебно-воспитательной работы. Таким образом, научное исследование представляет собой деятельность, направленную на всестороннее изучение объекта, процесса или явления, их структуры и связей, результатом которой должна стать выработка результатов, полезных для человека и общества [133, 220]. Объектом научных исследований являются материальная или идеальная системы, а предметом – структура системы, взаимодействие ее элементов, различные свойства, закономерности развития и т.д.

В.С. Леднев отмечает, что в качестве результата исследовательской деятельности можно рассматривать два продукта: один касается объекта исследовательской деятельности, другой – субъекта. В первом случае это новый фрагмент теории исследования, во втором – прирост в творческом и профессиональном развитии самого человека как субъекта творчества. Личность как объект и субъект исследования выступает немаловажным фактором [144].

С целью выявления наиболее значимых характерных отличий «научноисследовательской деятельности» и «учебно-исследовательской деятельности», составлена таблица 1, позволяющая наглядно сравнить определения обеих дефиниций по следующим критериям: степень самостоятельности исследовательской деятельности, цель исследовательской деятельности, предполагаемый результат исследовательской деятельности.

Таблица 1 – Сравнение понятий «научно-исследовательская деятельность» и «учебно-исследовательская деятельность»

Научно-исследовательская деятельность Учебно-исследовательская деятельность Самостоятельное и в возрастающей мере Творческий процесс совместной деятельтворческое усвоение и применение зна- ности двух субъектов (преподавателя и ний, умений и способов социальных от- учащегося) по поиску решения неизвестношений в учебном процессе на основе ного, в ходе которого осуществляется решения научных проблем, которые слу- трансляция между ними культурных ценжат специальному образованию и разви- ностей, результатом которой является тию личности, по возможности приводят формирование мировоззрения. А.С. Обук новым как личностно значимым, так и к хов [178] общественно полезным результатам. А.В.

Москвина [163] Деятельность, направленная на получе- Исследовательская деятельность, главной ние новых знаний об основных законо- целью которой является образовательный мерностях строения, функционирования результат, использующая методологию и развития человека, общества, окружа- научного исследования для наиболее эфющей природной среды и их применение фективного обучения учащихся. А.В.

для достижения практических целей. И.Д. Леонтович [147], И.В. Носаева [175] Белоконь [27] Предполагаемый результат исследовательской деятельности Один из видов деятельности педагога, Деятельность студентов, связанная с понаправленной на познание и преобразо- иском ответа на творческую, исследовавание педагогической реальности на ос- тельскую задачу с заранее неизвестным нове достижений педагогической науки и решением и предполагающая наличие осприменения научных методов; результа- новных этапов, характерных для исследотом этой деятельности является получе- вания в научной сфере: постановку ние нового педагогического знания и проблемы, изучение теории, посвященной опыта и развитие методологической данной проблематике, сбор собственного культуры педагога-исследователя. Н.В. материала, его анализ и обобщение, подБордовская [44] бор методик исследования и практическое Таким образом, исходя из анализа определений, можно сделать следующие выводы:

в сфере науки главным назначением исследовательской деятельности является выработка новых, общественно полезных знаний;

в образовании ставится цель освоения студентом исследовательских навыков и приобретения субъективно новых знаний (т.е. знаний, которые получены самостоятельно и являются новыми не в принципе, а для конкретного обучающегося), что активизирует личностную позицию студента в образовательном процессе и способствует повышению мотивации к учебной деятельности.

как «научно-исследовательская», так и «учебно-исследовательская» деятельность – это познавательные виды деятельности, направленные на личностное преодоление научных противоречий и способствующие личному и профессиональному становлению;

выделяются коллективные и субъектные составляющие научноисследовательской деятельности. Движущей силой исследовательской деятельности становится взаимосвязь факторов и условий внутри научного или образовательного учреждения.

В нашей работе научно-исследовательская деятельность трактуется как вид познавательной деятельности, направленный на всестороннее изучение объекта, процесса или явления, их структуры и связей, результатом которой является получение новых личностно и общественно значимых знаний и умений.

Одной из методологических проблем, являющейся ключевой для нашего исследования, является позиционирование научного творчества студентов в практике высшего образования в качестве приложения к «основному» учебному процессу. Исследовательской деятельности часто присваивают второстепенную, вспомогательную функцию профессионального образования (В.И. Загвязинский [89, 90]). Недооценка учебно-исследовательской деятельности, недостаточность разработки ее теоретических основ, объясняется недооценкой роли научного творчества студентов в профессиональном становлении будущих специалистов [183]. В проблемном поле такого подхода уделено недостаточно внимания рассмотрению научно-исследовательской работы студентов (НИРС) в качестве деятельности, связывающей воедино все компоненты их профессиональной подготовки и способствующей профессиональному становлению будущих педагогов профессионального обучения. Это обуславливает потребность в разработке новых подходов в организации научно-исследовательской работы студентов в высших учебных заведениях с целью повышения эффективности адаптации обучающихся к условиям и специфике их будущей профессиональной деятельности, обеспечения будущим специалистам достаточной конкурентоспособности в меняющихся социально-экономических условиях.

Мы разделяем позицию Г.Н. Жукова [85], в соответствии с которой готовность студентов к исследовательской деятельности позиционируется в качестве одного из основных компонентов формирования профессиональной готовности будущего специалиста. Таким образом, для достижения студентами необходимого уровня профессиональной готовности необходима качественная организация научно-исследовательской деятельности в вузе.

В настоящее время проблема влияния исследовательской деятельности на процесс профессионального становления будущего специалиста является актуальной, поскольку с каждым годом повышаются требования к качеству профессиональной подготовки студентов вузов, соответствующего требованиям социального заказа. Исследователи различных аспектов профессионального становления будущих специалистов едины во мнении, что, выбирая профессии, осваивая их, профессионально совершенствуясь, личность изменяется: обогащается направленность, формируется опыт и компетентность, развиваются профессионально важные качества [8, 76, 85, 94, 95, 134].

Для более детального изучения выявленной проблемы, обратимся к понятию «профессиональное становление», представленное на сегодняшний день широким спектром различных точек зрения, мнений, подходов, раскрывающих его сущность. Анализ подходов в определении сущности понятия «профессиональное становление» и краткое содержание концепций разных авторов (как отечественных, так и зарубежных) представлен в таблице 2.

Таблица 2 – Анализ концепций профессионального становления студентов вузов (источник Э.Ф. Зеер и др.) Т.В. Кудрявцев Профессиональное становление-процесс развития личности, центральным звеном которого является профессиональное самоопределение. В процессе профессионального становления, по мнению 1. Формирование профессиональных намерений.

2. Обучение профессиональной деятельности.

4. Реализация в профессиональной деятельности.

Л.И. Белозерова Профессиональное становление-процесс развития личности, направленный на формирование профессионализма, обусловленный стремлением реализовать свои потенциальные возможности и осуществляемый по средствам роста самосознания личности Л.М. Митина Профессиональное становление – непрерывный динамический процесс, обусловленный внутренней активностью личности и мотиваД.В. Кузьменко- цией. Авторы выделяют стадии:

Е.А. Климов Автор выделяет следующие фазы проф. становления:

3. Фаза интернала (приобретение профессионального опыта).

Э. Гринцберг Профессиональное становление-последовательность этапов, имеющих особые характеристики, обусловленные формой перевода индивидуальных импульсов в профессиональные желания. Успех профессионального становления обусловлен наличием большого количества значимых для личности позитивных ценностей А.К. Маркова Профессиональное становление-процесс развития с саморазвития личности по средствам реализации себя в профессии и достижения [155] Автор говорит о следующих уровнях и стадиях профессионального 1. Допрофессионализм (знакомство с профессией).

2. Профессионализм (адаптация, самоактуализация, мастерство).

3. Суперпрофессионализм (свободное владение смежными профессиями, самопроектирование, творчество).

4. Непрофессионализм (деформация личности).

5. Послепрофессионализм (завершение профессиональной деятельности) Э.Ф. Зеер Профессиональное становление – «формообразование» личности, адекватное деятельности, и индивидуализация деятельности личностью. Профессиональное становление обусловлено возрастными изменениями в процессе непрерывного образования в рамках ведущей профессиональной деятельности и активностью самого субъекта Ю.П. Поварен- Профессиональное становление-процесс формирования личности и ков [193] деятельности профессионала. Автор выделяет следующие этапы:

4. Самостоятельная профессиональная деятельность.

Каждый из этапов содержит периоды: профессиональная адаптация, рост показателей, период наивысших достижений, стагнация, спад.

Кроме того, автор отмечает значимость следующих понятий: «профессиональная продуктивность», «профессиональная идентичность», «профессиональная зрелость»

А.А. Деркач, Профессиональное становление в аспекте его содержания рассматВ.Г. Зазыкин ривается с точки зрения нравственного и профессионального «обогащения» личности. Процессуальное развитие определяется в [162] рамках системы изменения проф. мастерства человека, его мотивации на самосовершенствование в профессии и ориентации на раскрытие собственного творческого потенциала. Профессионализм развивается при формировании способностей, профессионально и личностно значимых качеств, рефлексии, стремлении личности к достижениям. Важная роль отводится мотивации к обучению и развитию Дж. Стьюпер Автор определяет профессиональное становление как длительный целостный процесс развития личности, увязывает его с возрастной [299] 1. Пробуждение (формирование способностей, интересов) 0-14 лет.

2. Исследование (апробация сил) 14-25 лет.

3. Утверждение (профессиональное образование) 25-44 г.

4. Поддерживание (профессионализм) 45-64 г.

5. Спад (падение профессиональной активности) 65 и более лет.

Каждый этап проходит через стадии: пробуждение, исследование, Несмотря на то, что авторы наполняют понятие «профессиональное становление» различными смыслами, можно выделить общие, схожие моменты, объединяющие эти точки зрения:

профессиональное становление обуславливает развитие личности и обеспечивает возможности самоактуализации, самовыражения, т.к. способности человека раскрываются в профессиональном труде;

профессиональное становление является гарантией социальной стабильности, адаптации специалиста к условиям рыночной экономики;

профессиональное становление, несмотря на выявленные общие принципы, для каждого человека имеет свои индивидуальные особенности;

осознанное проектирование человеком траектории своего профессионального становления позволяет выстраивать собственную профессиональную биографию;

профессиональное становление охватывает достаточно продолжительный период жизни человека.

Немаловажным является то, что профессиональное становление связывают с формированием профессиональной ориентации и отмечают необходимость начала профессионального обучения с первого курса, когда у студентов происходит формирование интересов и мотивов [206, 230].

Мы солидарны с позицией С.Л. Рубинштейн [219], в соответствии с которой развитие личности происходит в деятельности, в процессе решения значимых профессиональных задач. Поэтому в качестве одного из основных элементов профессионального становления (помимо учебной и учебно-профессиональной деятельности) может быть названа исследовательская, предъявляющая систему сложившихся требований к личности, являющейся субъектом профессиональной деятельности. В процессе научного творчества происходит обогащение личности новыми свойствами и качествами, а корректировка и совершенствование способов деятельности, мотивация на становление себя как профессионала обуславливает поэтапное развитие личности [39, 67, 72, 213].

Мы разделяем точку зрения Лазарева и Ставриновой [140, 141], которые считают, что педагог должен быть способен анализировать и прогнозировать процесс развития личности обучающегося, должен быть готов осуществлять эффективные, качественные изменения в системе образования по средствам успешного решения исследовательских задач, охватывающих различные направления его труда. Педагог также должен быть готов осуществлять согласование целей преподавания своих дисциплин с процессом развития личности обучающихся, принимать во внимание особенности функционирования учебного заведения при рассмотрении педагогической действительности, конструировании инструментария педагогической деятельности и категориального аппарата и осуществлять профессионально-педагогическую рефлексию. Мы присоединяемся к ученым [164, 165, 247, 257], которые констатируют тот факт, что высокий уровень готовности студентов к научно-исследовательской деятельности является одним из объективных показателей профессиональной конкурентоспособности будущих специалистов и становится залогом достижения ими успехов в будущей профессиональной деятельности.

Вместе с тем ряд ученых [11, 14, 31, 37, 67, 197] отмечают, что педагоги часто испытывают сложности при реализации научного творчества, не владеют способами решения всех исследовательских задач, что существенно затрудняет организацию и перестройку собственного педагогического труда на исследовательской основе. Стоит отметить, что эта тенденция не зависит от возраста педагогов, имеющих высшее педагогическое образование или их стажа работы. Присоединяясь к позиции B.C. Лазарева и Н.В. Коноплиной, в качестве причин отмеченных проблем, сложившихся в современной практике профессионального образования, можно назвать недостаточную подготовку будущих педагогов в вузах для обеспечения формирования у студентов исследовательские задачи разного уровня сложности, а также отсутствие необходимого опыта осуществления научного творчества. Поэтому сегодня выпускники вуза часто вынуждены осваивать исследовательскую деятельность уже в процессе непосредственной работы в образовательном учреждении. При этом они не всегда способны достаточно грамотно использовать полученные теоретические знания в качестве инструмента для решения исследовательских задач в профессиональной деятельности [139, 292, 297].

Исходя из вышесказанного возникает ряд противоречий:

между необходимостью признания самостоятельной и самодостаточной роли научного творчества будущих педагогов как инструмента профессионального становления и формирования личности и наделением исследовательской деятельности студентов статусом вспомогательного средства;

между необходимостью развития творческого, поискового мышления студентов и существующим стилем обучения, ориентированным на трансляцию и усвоение готовых знаний;

между целостной представленностью личности студентов в исследовательской деятельности и формализованным ограничением функции учебноисследовательской деятельности, формированием у них узкоспециальных умений и навыков.

Выявленные противоречия обуславливают потребность в разработке новых подходов и смыслов в организации исследовательской деятельности как фактора профессионального становления студентов профессиональнопедагогического вуза, тем более, что ее совершенствование сегодня возможно осуществить на основе перспективного компетентностного подхода. В этом случае научно-исследовательская деятельность студентов может быть осмыслена как самостоятельный и относительно самодостаточный источник получения студентом опыта научного поиска и творчества, способствующий профессиональному и личностному становлению будущего педагога профессионального обучения. Современный уровень развития гуманитарных дисциплин дает возможность подойти к анализу феномена исследовательской деятельности с новых методологических позиций и рассматривать ее как полисистемное образование. В соответствии с вышесказанным, не претендуя на полноту анализа, выделим и опишем наиболее характерные признаки научного творчества студентов.

В рамках процессов личностного развития и профессионального становления человека систему исследовательской деятельности можно рассмотреть через призму перехода «свое-иное» [275]. Учебная деятельность в вузе является частью жизни будущего педагога, которая требует постоянный переход личности обучаемого от одного вида деятельности (типа поведения) к другому, что, по сути, является своеобразным «челночным движением».

Подобный подход к психологической составляющей деятельности студентов в условиях производственной практики рассмотрен в работе А.В. Ефанова [82].

Челночное движение – это движение мысли от теоретических, абстрактных форм мышления к практическому, деятельному мышлению, и, наоборот, от действий к абстракциям. Принцип челночного движения может быть взят за основу анализа развития студентов в процессе освоения исследовательской деятельности.

Пока студент занимается научным поиском самостоятельно: работает с литературой, выявляет проблемное поле своего исследования, определяет цели и задачи и т.д., он находится внутри целостной в смысловом плане области, внутри пространства, которое можно охарактеризовать как «свое». Как только студент выходит в «иное» – обсуждает результаты проделанной работы с научным руководителем, коллегами, преподавателем, участвует со своими наработками в конференциях, круглых столах, конкурсах, он не только приобретает новый опыт, но его идеи начинают видоизменяться, развиваться. Соотнесение собственных наработок, собственного исследовательского пространства с «иным пространством» – позициями специалистов, педагогов, коллег обогащает студента как исследователя и как будущего специалиста.

Студент-исследователь с учетом наработанного опыта, знаний, оценивает полученные советы, рекомендации, идеи, анализирует в смысле их применимости, полезности и т.д. Постепенно «иное пространство» осваивается, становится частью «своего пространства». С возобновлением самостоятельной исследовательской работы возникает полигон получения новых знаний. Такие знания непосредственно лично освоены и присвоены студентами, т.е. личностно значимы. Это способствует развитию творческого мышления будущих специалистов, формированию творческой профессиональной деятельности [179, 180, 237].

Таким образом, челночное движение является не только инструментом рефлексии, но и механизмом формирования научного понятийного мышления в структуре личности, а сам «челночный» характер научного поиска обеспечивает профессиональное становление специалиста. Научный труд, организованный таким образом, предоставляет личности возможность наиболее полно реализовать свой потенциал, способствует диффузии научных идей, знаний и разработок во все сферы жизнедеятельности общества.

Мы полагаем, что эффективности «челночного движения» студента в процессе научного творчества может способствовать, в том числе, индивидуальный подход к творческой самореализации каждого, основанный на принципах гуманистически-ориентированного взаимодействия.

Рассматривая технологические аспекты взаимодействия преподавателя и студента следует, прежде всего, обратиться к тому, что в педагогической психологии накоплен достаточно обширный опыт в области разработки теоретических положений об особенностях гуманистически-ориентированного (личностноориентированного) подхода в педагогической деятельности и психологической практике (А.Г. Асмолов [18], А.В. Петровский [189], В.Я. Ляудис [153], Л.М. Митина [161] и др.). Главной ценностью современной гуманистической педагогической концепции признатся уникальная, целостная личность в процессе е саморазвития. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству.

Главное в личности – ее устремленность в будущее, к свободной реализации своих возможностей, особенно творческих.

На наш взгляд система ведущих потребностей, целей и мотивов обучаемого, в той или иной мере совпадающая с потребностями, целями и мотивами педагога в процессе прямой и обратной связи, реализованных в открытом диалоге, должна являться основой гуманистически-ориентированного взаимодействия педагога и обучаемых. Образовательный процесс в вузе должен строиться на такой основе, где общение преподавателя и студента происходит не только в рамках традиционных, учебных форм обучения, но идет по пути поиска нового, через процесс включения студента в научную деятельность преподавателя, кафедры, любого научного подразделения вуза. Взаимодействуя со студентом, преподаватель передает ему не только свои знания, но и свою культуру, систему научных, педагогических и других ценностей, свое научное мировоззрение. Причем делается это не только вербальным способом, не только с помощью слов. Преподаватель передает свою культуру, в том числе педагогическую и культуру научного поиска неосознанно, не ставя перед собой задачи как таковой. Студент усваивает ее в личном, непосредственном общении с преподавателем. И чем выше уровень культуры преподавателя, тем выше вероятность развития культуры студента.

Под взаимодействием в рамках настоящего исследования подразумеваются субъект-субъектные взаимоотношения в процессе специально организованных, целенаправленных, личных контактов, происходящих с определенной систематичностью. Совместная деятельность, реализующаяся при таких контактах, должна осуществляться по средствам объединения усилий участвующих в ней субъектов, основываться на общности их целей и происходить в определенной обстановке. В результате при гуманистически-ориентированном взаимодействии между преподавателем и студентом со временем создается общее смысловое поле, активизируются процессы целеполагания, рефлексии.

Гуманистически-ориентированное взаимодействие предполагает такую организацию работы студентов и преподавателей, при которой студент из «объекта» обучения переходит в позицию активного «субъекта» совместной деятельности. Преподавателю для повышения качества совместной работы необходимо отказаться от роли «транслятора знаний», избегать оценочной позиции по отношению к студенту, использовать механизмы фасилитации, заражения, совместной рефлексии, инициировать и поддерживать инициативу студента, предоставляя ему возможность задавать вопросы, обсуждать проблемы, высказывать свою точку зрения, предлагать идеи. Использование специальных методов и техник, направленных на стимулирование активизации личностной позиции студентов (полилог, диалог, рефлексивный монолог, поощрение альтернативных путей поиска и анализа информации) способствует возникновению у студентов чувства «сопричастности, посвященности и значимости» [49, 74, 210, 290]. Немаловажным будет также отказ педагога от нормативно-оценочной позиции. С ростом заинтересованности преподавателя в совместной деятельности, внимания к суждениям, оригинальным умозаключениям, гипотезам, мнениям, оценкам студента возрастает и интерес студента к общению с педагогом.

обеспечивается за счет применения в обучении определенных инструментов, направленных на повышение субъектной активности студентов, креативности, развитие творческого мышления, умения работать в сотрудничестве, формирование «научного сознания» [76, 82, 183].

Готовность будущего педагога к осуществлению исследовательской деятельности непосредственно связана с профессиональным самосовершенствованием и профессиональной самореализацией специалиста, поэтому е можно рассматривать как своеобразный механизм по формированию самоактуализирующейся и самореализирующейся личности.

Готовность к какому-либо виду деятельности предполагает наличие у субъекта этой деятельности группы качеств, которые нужны для успешного выполнения этой деятельности. Исходя из того, что исследовательская деятельность при подготовке будущих педагогов является особым видом деятельности, субъекту для успешного ее выполнения также необходимо обладать определенными качествами [236].

Проведя анализ литературы по проблемам готовности, мы можем говорить о том, что формирование готовности к различным видам деятельности – это процесс, который обладает своими закономерностями и особенностями. Кроме того, можно утверждать, что понятия «готовность» и «подготовка» при всей схожести и взаимозависимости не являются тождественными. «Подготовка» является определяющим фактором в формировании готовности, результатом, конечной целью процесса ее формирования. От того, какую подготовку проходил обучаемый, будет зависеть такое качество личности как готовность к деятельности [57, с. 235;

85, с. 75].

Подготовка-совокупность действий, которые направлены на формирование знаний, умений, навыков, инициирование активной жизненной позиции. Процесс подготовки предшествует готовности (подготовленности) и включает в себя готовность в виде составляющих ее компонентов. Подготовленность подразумевает обладание у субъекта определенных знаний, умений, навыков (опыта) в какойлибо сфере, которые приобретаются путем систематического обучения чему-либо или изучения чего-либо [233, с. 182].

Следуя логике нашего исследования, рассмотрим подходы к пониманию феномена «готовности». В Толковом словаре русского языка дается следующая дефиниция понятия готовность: «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь» [181, с. 143]. Вопрос формирования готовности будущего специалиста к деятельности был рассмотрен как с теоретической, так и с практической точек зрения и нашел широкое отражение в психолого-педагогической литературе. К исследованию этой проблемы в различное время с различных позиций обращались С.И. Брызгалова [50], Ю.К. Бабанский [19, 20], К.М. ДурайНовакова [77], М.И. Дъяченко [79], Г.Н. Жуков [85], Л.А. Кандыбович [78], Н.Н Ставринова [236], Н.А. Тарасюк [241,242] и др. Разные авторы дают различные трактовки этого понятия и выделяют разные компоненты «готовности».

Для более наглядного представления и детальной проработки каждого определения составим таблицу 3.

Таблица 3 – Сравнительная характеристика определений понятия «готовность»

Источник Определение понятия «готовность» Компоненты готовности С.И. Брызгалова Целостное личностное динамическое научно-теоретический, образование, приобретаемое в резуль- практический, психологитате специального обучения и вклю- ческий В.И. Горовая Устойчивая интегративная характери-мотивационный, когнитивстика личности ный, технологический, [67] А.Б. Боровков Целостный механизм, в котором важ- мотивационные качества, нейшими являются две характеристи- познавательные качества, [47] ки: психологическая готовность и эмоционально-волевые капрактическая готовность чества И.Б. Готская Системная характеристика личности мотивационный, познавательный, волевой [69] Г.Н. Жуков Интегральное состояние личности мотивационный, ориентационный, операциональный, социальнопсихологический, психофизиологический С.Л.Рубинштейн Свойство личности, которое является мотивы, способности условием ее социально-значимого поведения и помимо системы задач и человека по выполнению разных видов деятельности К.М. Дурай- Система интегрированных перемен- осознание высокой роли и Новакова [77] ных свойств, качеств, знаний, навы- социальной ответственноков (опыта) личности сти выполнять профессиональные задачи, настрой на М.И. Дьяченко и Устойчивая характеристика личности, мотивационный, ориентаЛ.А.Кандыбович подготовленность или длительная го- ционный, операциональтовность. Сформированная «готов- ный, волевой, оценочный [78, 79] Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать следующие выводы:

во-первых, можно выделить три основных подхода к проблеме формирования готовности к деятельности: деятельностный, личностный и личностнодеятельностный;

согласно деятельностному подходу готовность рассматривается в связи с активизацией психологических функций, обеспечивающих необходимый уровень высоких результатов деятельности;

в соответствии с личностным подходом готовность рассматривается как проявление индивидуально-личностных качеств, обусловленных характером предстоящей деятельности;

в рамках личностно-деятельностного подхода готовность является целостным проявлением всех сторон личности, которое дает возможность эффективно выполнять свои функции;

при некоторых расхождениях в подходах к пониманию феномена «готовности» и ее компонентов, во всех исследованиях отмечается, что она является обязательным, важнейшим условием для успешного выполнения любого вида детальности.

Исходя из того, что само понятие «готовность» требует уточнения в зависимости от предмета исследования, определив основные подходы к пониманию «готовности», охарактеризуем такую категорию как «готовность к исследовательской деятельности».

В нашей работе мы опираемся на исследования Г.Н. Жукова [85], который определил основу готовности к профессиональной деятельности. Готовность автор понимает как проявление индивидуально-личностных качеств, которые при активизации психических функций обеспечивают компетентность деятельности специалиста.

Готовность к исследовательской деятельности, по утверждению многих исследователей, по своей сущности не отличается от готовности к любой другой деятельности. Поэтому в определении готовности к исследовательской деятельности могут быть использованы выводы, полученные для деятельности вообще, но при наличии учета определенных особенностей. Кроме того, мы солидарны с точкой зрения В.С. Лазарева и Н.Н. Ставриновой [140, 141, 236], трактующие готовность к исследовательской деятельности как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных личностных качеств, которые необходимы человеку для выполнения функций субъекта исследовательской деятельности. Авторы выделяют следующие компоненты готовности (группы качеств):

когнитивный, мотивационный, ориентировочный, технологический (операциональный).

В настоящем исследовании под готовностью будущих педагогов профессионального обучения к исследовательской деятельности понимается система интегративных качеств личности студента профессионально-педагогического вуза, включающая когнитивный, мотивационный, деятельностный и рефлексивный компоненты, уровень сформированности которых является достаточным для самостоятельного решения студентом исследовательских задач. Главным общим ориентиром на методологическом уровне для нас выступают следующие подходы к рассмотрению явлений педагогической действительности: интегративный подход, который включает деятельностный и компетентностный подходы, а также контекстный и рефлексивный подходы.

Интегративный подход является более адекватным проблеме исследования, поскольку предполагает изучение готовности как целостного многоуровневого образования. С позиций интегративного подхода готовность студента к исследовательской деятельности мы понимаем как овладение им всеми компонентами этой деятельности: когнитивный, мотивационный, деятельностный, рефлексивный и рассматриваем готовность как профессионально значимое качество будущего педагога. Контекстный подход обеспечивает последовательное, непрерывное и систематическое приближение студента к самостоятельному осуществлению исследования в профессиональной области. Рефлексивный подход к исследуемому процессу, реализующийся на принципе осознанной перспективы, позволяет задействовать личностно-смысловую позицию студента путем включения механизмов самопознания (самоанализ, самооценка) и самоуправления.

Определенная таким образом готовность студентов к исследовательской деятельности в контексте профессионального становления будущих педагогов профессионального обучения позволила нам выявить, детально проанализировать компоненты, ее ведущие характеристики, о которых речь будет идти ниже. Теоретическая модель готовности к исследовательской деятельности представлена на рисунке 1.

Рисунок 1 – Теоретическая модель готовности к исследовательской деятельности Охарактеризуем каждый из выделенных нами компонентов теоретической модели готовности к исследовательской деятельности.

Когнитивный компонент представлен совокупностью соподчиненных знаний. Методологические знания обеспечивают общее направление развития исследования, его принципы, формы и способы. Мировоззренческие знания ориентируют личность в определении концептуальных позиций ценностного отношения к окружающему миру и, в том числе, к объекту исследования. Знания об объекте и предмете исследования, о способах исследовательской деятельности позволяют получить субъективно новое знание [8, 81]. Таким образом, когнитивный компонент представляет собой систему знаний, необходимых для реализации исследовательской деятельности, которые включают понятие о способах и приемах работы с информацией, являются результатом познавательной деятельности, направленной на выдвижение, формирование, объяснение закономерностей, фактов, процессов.

Деятельностный компонент предусматривает наличие исследовательских умений личности:

1) конструирование информации, знаний, необходимых для научного поиска:

целеполагание в информационном поиске;

умение находить наиболее рациональные методы переработки научной информации;

умение работать с литературой;

умение использовать разнообразные информационные ресурсы для реализации целей исследования;

навык конспектирования и умение осуществлять планирование различного типа;

владение разнообразными способами отображения и фиксации информации;

умение использовать техники формулировки вопросов;

умение структурировать исследовательскую работу;

умение оформлять научно-исследовательскую работу;

знание основ представления результатов исследования.

2) конструирование самого научного процесса:

умения четко сформулировать цель, тему, проблему, гипотезу, задачи исследования;

умение планировать исследование;

умение находить наиболее эффективные и оригинальные методы изучения явлений и анализа полученных данных;

способность выработать критерии оценки изучаемых явлений;

предвидение и предварительная оценка результатов исследования;

проектировочные умения.

Таким образом, деятельностный компонент – это система умений осуществления исследовательской деятельности. Исследовательские умения есть способность осознанно совершать действия по поиску, отбору, переработке, анализу, созданию, проектированию и подготовке результатов познавательной деятельности, направленной на выявление объективных закономерностей обучения, воспитания и развития.

Однако наличие у человека теоретических знаний и практических умений и навыков, в общем позволяющих успешно выполнять стоящие задачи и функциональные обязанности, еще не означает, что он готов в любой момент времени совершить необходимые действия с требуемой результативностью. Очень многое зависит от мотивации, внутренней собранности, волевой настроенности. Многие авторы определяют мотивацию в качестве важнейшего фактора исследовательской деятельности и рассматривают ее как совокупность движущих сил, побуждающих человека к решению исследовательских задач [85, 246, 262, 300].

Мотивация определяется как относительно устойчивая индивидуально неповторимая система мотивов (совокупность факторов), детерминирующих поведение, и описывающая отношение, существующее между действием и причинами. Таким образом, мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели [85]. Мотивирующие деятельность факторы могут быть разделены на три группы: потребности, мотивы, ценностные ориентации (установки). Именно они являются структурообразующими элементами мотивационной готовности. Все другие элементы производны от них.

Необходимо различать понятия «мотив» и «мотивация» личности. Под мотивом А.А. Реан понимает внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности, отвечающее на вопрос «Ради чего активность совершается?» [214, 215]. Мотив предполагает знание о тех материальных и идеальных объектах, которые способны удовлетворить потребность, и о тех действиях, которые способны привести к ее удовлетворению.

Мотив – это субъектная причина (осознанная или неосознанная) того или иного поведения, действия человека, это психологическое явление, непосредственно побуждающее человека к выбору того или иного способа действия и его осуществлению [104]. Отсюда мотив присущ личности, а мотивация понимается как совокупность мотивов, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведение.

Согласно теории А. Маслоу [293] в основе мотивации к деятельности лежат потребности. Исследовательская деятельность студентов, являясь специфичной учебной деятельностью, определяется познавательными (или учебными) потребностями (знать, уметь, понимать, исследовать). В контексте рассматриваемого вопроса важными для нашего анализа являются исследования педагогов и психологов по проблеме формирования мотивов учения (В.В. Давыдов [73], С.Л. Рубинштейн [219], Г.И. Щукина [274] и др.). Авторы выделяют количественные и качественные мотивы учения. Количественные характеристики определяются по принципу «сильный — слабый», качественные делят мотивы на внутренние и внешние.

Концепция о внешней и внутренней мотивации гласит: о внутреннем типе мотивации можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Если же в основе мотивации лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, то это внешняя мотивация. Внешние мотивы дифференцируются на внешние положительные и внешние отрицательные.

Внешняя положительная мотивация или как ее еще называют «мотивация достижения» связана с удовлетворением потребностей социального престижа, уважения группы, материальных благ, стремление получить хорошую оценку за выполненную работу, получить достаточный уровень знаний, умений и навыков, иметь перспективы профессионального роста, мотивы долга и ответственности перед обществом и т.п. Внешняя отрицательная мотивация связана с потребностью самозащиты, характеризуется стремлением избежать осуждения со стороны группы, преподавателя и т.п.

Внутренние мотивы основаны на познавательном интересе, связаны непосредственно с учебной деятельностью и стремлением проявлять интеллектуальную активность, думать, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач. К таким мотивам можно отнести желание и потребность учащихся заниматься исследовательской деятельностью, как на занятиях, так и в свободное от учебы время. Внутренние мотивы порождают активность личности, укрепляют ее силы и, являясь первичными по отношению к научной деятельности, формируются исходя из потребностей личности в познании и развитии.

Внешние и внутренние мотивы учения взаимосвязаны. Приоритет внутренних мотивов над внешними подразумевает, что человек включен в деятельность ради нее самой, а не ради других целей, по отношению к которым она является средством их достижения.

В случае научной деятельности внутренним побуждением к ней является удовольствие, удовлетворение, получаемое от самого процесса научного творчества, стремление к интеллектуальному успеху, желание находить и решать проблемы. За скобками остаются такие стимулы, как материальное вознаграждение, карьера, стремление к приоритету и др. [22, 295, 298].

Стадия мотивации завершается формированием установок, которые характеризуются состоянием готовности к определенной активности (Д.Н.

Узнадзе [249]). Совокупность установок порождает ориентацию, определяющую поведение личности (А.Г. Асмолов [18]).

Показателями уровня мотивационной готовности к исследовательской деятельности служат:

интерес к освоению методов исследовательской деятельности;

активность участия в исследовательской деятельности во время обучения в вузе;

самостоятельность в выборе исследовательских задач;

стремление участвовать в конкурсах исследовательских работ, выступать на научных конференциях, семинарах;

активное, заинтересованное участие в обсуждении результатов реализации исследовательских проектов, выполненных другими студентами;

настойчивость в преодолении затруднений при решении исследовательских задач;

активность в саморазвитии, стремление узнать, освоить больше, чем предлагают учебные программы [238].

Таким образом, основой научной деятельности человека является его мотивационная сфера как совокупность мотивов личности и важнейшая характеристика ее пригодности к научному труду. Мотивационный компонент готовности к исследовательской деятельности выражает общую направленность личности, включая в себя положительное отношение к этой деятельности, осознание ее значимости, желание заниматься именно этой деятельностью.

Исходя из особенностей мотивов учения, мы будем считать одним из показателей направленности личности на исследовательскую деятельность желание и потребность заниматься исследованиями во внеучебное время, решать проблемные задачи.

Рефлексивный компонент готовности к исследовательской деятельности отражает рефлексивно-оценочную деятельность. Готовность к данной деятельности характеризует качества личности, связанные с «отношением к себе»: самооценка, самокритичность, самоуважение, самоконтроль, самореализация и др.

Дополнение компонентов готовности студентов к исследовательской деятельности рефлексивным компонентом продиктовано провозглашенным во всех нормативных документах об образовании последних лет и востребованным обществом компетентностным подходом, нацеленным на рефлексивную оценку учащимися своих возможностей и «невозможностей», осознание границ своей компетентности и некомпетентности [169, с.36].

В современной литературе понятие «рефлексия» представлено следующими трактовками:

осознание субъектом средств и оснований деятельности, их изменение (В.В. Давыдов [73], А.З. Зак [92], Г.А. Голицын [65] и др.);

акт (процесс) установления отношений между деятельностями или их структурными образованиями – действиями, средствами и т.п. (Н.Г. Алексеев [2], В.К. Зарецкий [93], В.И. Слободчиков [232], Г.А. Цукерман [263] и др.);

выход во внешнюю позицию одного субъекта деятельности по отношению к деятельности другого субъекта (О.С. Анисимов [12], А.А. Тюков [248], Г.П. Щедровицкий [273] и др.);

переосмысление и перестройка субъектом содержания своего опыта, которые отражают проблемно-конфликтные ситуации и порождают действенное отношение его как целостного «Я» к собственному поведению и общению, к осуществлению деятельности [132].

Можно выделить следующие сферы осуществления рефлексии:

мышление, направленное на переосмысление своих действий;

деятельность, в которой фиксируется установка;

общение, подразумевающее доступность и открытость собственного опыта для себя и других;

самосознание, направленное на самоизменение.

Рефлексия выполняет следующие функции:

познавательная («поиск смысла» событий, процессов, действий, накопление и углубление опыта);

оценочная (восприятие действительности в соответствии с личными установками, критическое отношение к реальной практике);

преобразовательная (изменение деятельности на основе ее осмысления, переосмысления и проектирования нового содержания и новых способов деятельности);

коммуникативная (обеспечивает улучшение процесса общения).

В контексте данного исследования рефлексия рассматривается как механизм самосовершенствования и самоактуализации, который проявляется в способности занимать аналитическую позицию по отношению к себе и результатам своего труда в научном творчестве, способствующий определению границ личностных возможностей в решении исследовательских задач.

Таким образом, рефлексивный компонент готовности представляет собой набор качеств личности, характеризующих «отношение к себе», обеспечивающих выполнение целей и контроль результатов исследовательской деятельности, выражающийся в самооценке своей исследовательской подготовки в соответствии с видами и функциями деятельности.

Совокупность этих компонентов составляет структурную модель исследовательской готовности к исследовательской деятельности. Но эта модель будет не полной без личностного компонента. Говоря о человеке как о субъекте творчества, следует отметить качества личности, необходимые ему для эффективной реализации исследовательской деятельности.

В рамках настоящего исследования ограничимся «системообразующими», базовыми качествами личности как субъекта научного познания, сгруппировав их в таблицу, отражающую точки зрения разных авторов (таблица 4).

Опираясь на проведенный анализ, перечислим выделенные нами базовые качества, необходимые личности для успешной реализации исследовательской деятельности:

сверхчувствительность к проблемам и противоречиям;

стремление к познанию;

креативность;

самостоятельность;

активность, продуктивность;

самосознание;

целеустремленность;

способность к преодолению сложностей;

способность брать ответственность за свои действия.

Заметим, что личностные качества находятся в динамическом взаимодействии друг с другом и психическим состоянием, образуя систему, обеспечивающую формирование необходимого состояния готовности студентов к исследовательской деятельности.

Таблица 4 – Системообразующие качества личности как субъекта научного познания Г.С. Альтшуллер Способность найти достойную цель, способность разработать реальные рабочие планы достижения цели и вести регулярный контроль за их выполнением, высокая работоспособность, хорошая техника решения задач, способность отстаивать свои идеи, результативность Ф.Л. Ратнер [212] Активность, самостоятельность, ответственность Н.М. Анисимов Гражданская позиция, деловая активность, критичность индивидуального мышления, внутренняя свобода и готовность к многокомпонентному исследовательскому труду В.И. Мареев [154] Самостоятельная, субъектная самодостаточность, неповторимая индивидуальность, социально-деловая активность, практичность И.В. Попова [198] Воображение, способность к осуществлению поиска в условиях неопределенности, инициативность, самостоятельность, целеустремленность, дисциплинированность, высокая работоспособность, смелость и оригинальность суждений, продуктивность, настойчивость, стремление к познанию, интуиция, способность видеть проблему, способность к преодолению инертности мышления С.В. Шмачилина Сверхчувствительность к проблемам и противоречиям, способность интуитивно чувствовать в проблеме комплекс субпроблем, [271] стремиться к постоянному углублению в их суть, высокий уровень логического мышления, его гибкость, продуктивность, способность генерировать оригинальные идеи, устанавливать ассоциативные связи и отношения между исследуемыми объектами Н.В. Сычкова Наблюдательность, независимость в суждениях, высокий интеллект, хорошая память, стремление выразить свою собственную [238, 239] истину, богатство внутреннего мира, повышенная чувствительность к своим фантазиям, мотивам, импульсам В рамках темы нашего исследования считаем немаловажным отметить, что к настоящему моменту некоторые аспекты организации исследовательской деятельности и формирования готовности обучающихся к научному творчеству на различных ступенях обучения были рассмотрены в ряде диссертационных исследований. Так можно назвать докторские диссертационные работы следующих авторов: А.А. Глушенко [64], Н.Н. Ставринова [236], Е.В. Титова [244] и кандидатские диссертационные работы: А.В. Андриенко [9], Т.Е. Климовой [119], М.И. Колдиной [123], И.И. Николаевой [170], Е.Ю. Никитиной [171], Р.А. Сельдемировой [226], Н.С. Шумиловой [272], М.В. Корчагиной [127].

Остановимся более подробно на ряде указанных выше диссертационных работах, которые являются наиболее значимыми в контексте предмета данного исследования.

Так Е.Ю. Никитина [171] решает задачу формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения и в качестве одного из основных условий называет поэтапной процесс включения обучаемых в научное творчество с помощью поиска и разрешения различных проблемных ситуаций. С точки зрения автора это способствует тому, что студенты осознают ценности и смысл исследовательской деятельности и благодаря этому более успешно овладевают умениями и навыками исследовательской деятельности. Мы вслед за автором признаем эффективность проблемного обучения как средства формирования готовности студентов к НИД.

Т.Е. Климова в диссертационном исследовании в качестве необходимого условия успешного формирования готовности студентов к НИД называет «педагогическую культуру» учителя. Автор вводит понятие «научно-исследовательская культура учителя» и характеризует его как интегральное качество личности [119].

В исследовании Н.С. Шумиловой [272] научно-исследовательская деятельность рассматривается как средство развития творчества будущего учителя. Автор выявляет и обосновывает систему психолого-педагогических условий организации НИД и разрабатывает «модель развития творческого потенциала личности».

Исходя из анализа работ, можно сделать вывод, что указанные исследования рассматривают научно-исследовательскую деятельность как средство формирования творчества. Мы полагаем, что необходимо уделить внимание рассмотрению исследовательской деятельности как средству профессионального становления.

В работе М.И. Колдиной [123] рассматриваются особенности НИД в соответствии с процессом развития профессионально-педагогического образования.

Целью научного творчества автор называет систематизацию знаний о педагогической реальности и выработку новых общественно значимых научных знаний. Мы полагаем, что мнение автора является спорным, в связи с тем, что не у всех выпускников присутствует готовность не только разрабатывать новые знания, но и часто в принципе работать по профессии.

Р.А. Сельдемирова [226] делает акцент на необходимость поэтапного формирования готовности к исследовательской деятельности с тем условием, что каждый этап должен базироваться на принципе преемственности всех составляющих педагогического процесса и обеспечиваться развитием мотивации к научному творчеству, ответственности и самостоятельности обучаемых.

М.В. Корчагина [127] рассматривает готовность студентов к исследовательской деятельности как средство роста творческого потенциала личности и считает необходимым формировать готовность студентов к научно-исследовательской деятельности на младших курсах. Мы согласны с необходимостью начинать формирование готовности студентов к исследовательской деятельности на младших курсах, однако полагаем, что этот процесс должен сопровождать студентов в процессе всего обучения в вузе.

Подводя промежуточный итог по проблеме готовности выпускника вуза к научно-исследовательской деятельности, нами были сделаны следующие выводы:

1. В практике высшего образования научно-исследовательская работа студентов рассматривается в качестве приложения к «основному» учебному процессу, выполняющего второстепенную, вспомогательную функцию. Недооценка НИРС и недостаточность разработки ее теоретических основ может быть объяснена недооценкой роли научного творчества студентов в профессиональном становлении будущего педагога.

2. Научно-исследовательская деятельность – вид познавательной деятельности, направленный на всестороннее изучение объекта, процесса или явления, их структуры и связей, результатом которой является получение новых личностно и общественно значимых знаний и умений.

3. Профессиональное становление – процесс развития способностей, профессионально и личностно значимых качеств, обусловленный мотивацией и активностью субъекта деятельности, направленный на его профессиональное совершенствование.

4. Исследовательская деятельность, предъявляющая систему сложившихся требований к личности как к субъекту профессиональной деятельности, является одним из основных элементов профессионального становления. В процессе научного творчества происходит обогащение личности новыми свойствами и качествами, а корректировка и совершенствование способов деятельности, мотивация на становление себя как профессионала обуславливает поэтапное развитие личности.

5. Готовность студентов профессионально-педагогического вуза к научноисследовательской деятельности – система интегративных качеств личности студента профессионально-педагогического вуза, включающая когнитивный, мотивационный, деятельностный и рефлексивный компоненты, уровень сформированности которых является достаточным для самостоятельного решения студентом исследовательских задач.

Особенности научно-исследовательской деятельности педагога профессиональной школы: компетентностный подход Одной из важных характеристик развития современной высшей школы выступает переход от квалификационного подхода в профессиональном образовании к компетентностному. Это выражается в том, что усиление когнитивных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации [32].

В данном параграфе решается задача раскрытия сущности компетентностного подхода в профессиональном образовании, а также выявление особенностей исследовательской деятельности педагога профессионального обучения через призму компетентностного подхода.

Компетентностный подход, являющийся методологическим основанием модернизации профессионального, в том числе профессионально-педагогического образования, основывается на технологиях моделирования результатов образования и представления норм качества профессионального образования в виде компетентностей и компетенций. Компетентностный подход предполагает переориентацию на личностно центрированный характер образования с обязательным использованием ESTS (Европейская система переноса и накопления кредитов) как меры академических успехов студентов и модульных технологий организации образовательного процесса. Система зачетных единиц трудоемкости дисциплин способствует академической мобильности студентов, свободному доступу ко всем образовательным услугам. Сложность дисциплины указывается в единицах измерения – в кредитах, в которых в приложении к диплому описывается все полученное образование [218, с. 42].

Цель компетентностного подхода – обеспечение качества образования, которое понимается как система свойств и характеристик, отражающих соответствие образования современным потребностям и ценностям, а также представлениям о его будущем [96, с. 137].

Основная идея этого подхода заключается в том, что главный результат образования – это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях. В связи с этим в рамках компетентностного подхода доминирующим является представление не просто о «наращивании объема» знаний, а о приобретении разностороннего опыта деятельности [115, с. 21]. Тем самым компетентностный подход обеспечивает соответствие подготовки запросам рынка труда, а значит, повышает конкурентоспособность выпускников, эффективность их профессиональной адаптации и деятельности [60, 83, 87, 102, 103].

Определяя готовность к исследовательской деятельности как системообразующий фактор в профессионально-педагогической деятельности, имеет смысл рассмотреть данное понятие совместно с такими интегративными конструктами как компетентность и компетенция.

Изучение научной педагогической и психологической литературы показало, что это сложные, многокомпонентные, междисциплинарные понятия, определяемые с помощью множества различных дефиниций. Описания содержания этих понятий имеют нестрогий характер и отличаются по объему, составу и логической структуре. Кроме того, существует две концепции соотношения этих понятий между собой: их либо отождествляют, либо дифференцируют. Определяя зависимость между понятиями «компетенция» и «компетентность», мы разделяем точку зрения А.С. Белкина [26], который характеризует данные понятия по пяти основным позициям:

компетентность достигается человеком в процессе его профессиональной деятельности по мере накопления жизненного и профессионального опыта, в зависимости от его усилий, добросовестного исполнения обязанностей, четкого осознания своих компетенций и целей их реализации. Значимую роль в формировании и развитии профессионально-педагогической компетенции играют ее морально-этические, психологические качества, состояние здоровья, психики, условия жизни, деятельности, психологическая атмосфера коллектива;

компетенции формируются в зависимости от социального и профессионального статуса, уровня образования и стажа работы;

профессионально-педагогическая компетентность не может возникать без предоставления соответствующих компетенций;

реализация компетенций обеспечивается компетентностью педагога, где достижения в реализации компетенции сказываются на успешности, характере, скорости формирования компетентности (инверсионная зависимость);

профессионально-педагогическая компетентность обнаруживает тенденции к функциональному проникновению компетентности в среду компетенции и, наоборот (с английского compete – правомочный, компетенция; competent – компетентный).

Проанализируем содержательное наполнение понятий компетентность и компетенция, не претендуя на полноту анализа, сделаем попытку «высветить» некоторые аспекты их сущности.

В соответствии с современным экономическим словарем компетентность (от лат. competens (competentis) – соответствующий, способный) – это знание, опыт в определенной области науки, деятельности, жизни [211, с. 368].

Понятие «компетентность» используется для описания конечного результата обучения, приобретая значение «знаю, как» в отличие от ранее принятого ориентира в педагогике «знаю, что» [204, 259]. И.А. Зимней [99] «компетентность» трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека, включающий следующие характеристики:

готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект);

владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект);

опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. деятельностный аспект);

отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности (духовно-волевой аспект) [99].