«МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ УМЕНИЙ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ С УЧЕТОМ КОГНИТИВНО-СТИЛЕВОГО ПОДХОДА (английский язык, неязыковой вуз) ...»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ТОМСКИЙ

ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

СОБОЛЕВА АЛЕКСАНДРА ВЛАДИМИРОВНА

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ УМЕНИЙ

МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ С УЧЕТОМ

КОГНИТИВНО-СТИЛЕВОГО ПОДХОДА

(английский язык, неязыковой вуз) Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (английский язык, неязыковой вуз)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:

кандидат педагогических наук, доцент Обдалова О.А.

Томск Оглавление Введение…..………………………………………………………………………… ГЛАВА 1. «Теоретико-методологические основы содержания обучения иноязычным умениям межкультурного общения студентов высшей школы в условиях современного образовательного процесса»………………………….. 1.1 Межкультурная парадигма в контексте современного языкового образования в высшей профессиональной школе ………………………………. 1.2 Когнитивно-стилевой подход в иноязычном образовании …………….…… 1.3 Психолого-педагогические условия развития иноязычных умений межкультурного общения как основы межкультурной компетенции студентов………………………………………………………………………….... 1.4 Номенклатура умений, способствующих успешности иноязычного общения в межкультурном контексте …………………………………………………….... Выводы по первой главе………….……………………………………………..… ГЛАВА 2. «Практические аспекты развития умений иноязычного межкультурного общения студентов с учетом когнитивно-стилевого подхода»…………………………………………………………………………….... Роль индивидуально-специфических особенностей переработки 2. информации субъектами иноязычной деятельности в функционировании когнитивных аспектов межкультурного общения………………………………. 2.2 Методическая модель развития иноязычных умений межкультурного общения с учетом когнитивно-стилевого подхода…………………………….. 2.3 Алгоритм организации учебного процесса, направленного на развитие иноязычных умений межкультурного общения, с учетом когнитивных стилей обучающихся……………………………………………………………………… 2.4 Опытное обучение и анализ результатов апробации модели обучения, направленной на развитие иноязычных умений межкультурного общения с учетом когнитивно-стилевого подхода ………………………………………… Выводы по второй главе…………………………………………………………. Заключение…….…….…………………………………………………………... Список использованных источников и литературы………………………. Приложения……………………………………………………………………… Введение Актуальность исследования. Обращение к проблеме обучения студентов неязыковых вузов умениям иноязычного межкультурного общения (далее МКО) на современном этапе продиктовано радикальными изменениями в мировом сообществе и амбициозными задачами России по модернизации экономики, призванной обеспечить устойчивое положение страны в условиях современной глобальной конкуренции. Объективные условия социально-экономического и политического контекста текущего столетия выдвигают серьезные требования к владению иностранным языком ИЯ) специалистами различных (далее специальностей. Сегодня, как никогда прежде в истории российского образования, становится актуальным вопрос способности специалистов наиболее эффективно и корректно осуществлять устную и письменную межкультурную коммуникацию на иностранном языке (чаще всего на английском, как языке международного общения) в глобализированном мире в условиях научнотехнического прогресса. Современные тенденции в развитии российской системы высшего профессионального образования находят свое отражение во ФГОС ВПО и нормативных документах в области преподавания ИЯ, которые определяют цель иноязычной подготовки студентов неязыковых специальностей, как формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), проявляющейся в способности и готовности будущих специалистов решать коммуникативные задачи в условиях иноязычного общения с представителями иных социокультурных общностей. Особая роль в образовании сегодня отводится развитию способности личности адаптироваться к молниеносно изменяющимся условиям, гибкости и критичности мышления, умению работать с информацией и извлекать полезное из иноязычных источников. Эта тенденция находит выражение в новом акценте педагогической деятельности рассматривать личность обучающегося как субъекта собственной деятельности.

В этой связи в контексте данной работы особую актуальность приобретают, с одной стороны, личностно-ориентированная парадигма обучения, когда при организации учебного процесса в группе учитываются индивидуальноличностные особенности обучающихся при овладении иноязычной деятельностью, а с другой - межкультурная парадигма обучения иностранному языку, которая предусматривает формирование у студентов способности к иноязычному общению, в основе которого лежит принцип диалога культур (Н.И.

Алмазова, Т.Н. Астафурова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Г.В. Елизарова, В.В.

Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.).

Следуя межкультурной парадигме как основе эффективного формирования иноязычной коммуникативной компетенции, мы ориентируем учебный процесс на овладение обучающимися знаниями и умениями, необходимыми для осуществления общения на иностранном языке с представителями иных культур.

Однако современные условия подготовки специалистов в неязыковом вузе характеризуются дефицитом нормативно отпущенного времени для аудиторных занятий под руководством преподавателя (от двух до четырех академических затруднительной. Проблема подготовки специалиста нового поколения, готового принять вызовы времени, усугубляется также тем, что студенты в рамках единого учебного процесса вынуждены обучаться в одной учебной группе, созданной без учёта их индивидуальных психофизических и когнитивно-стилевых особенностей, уровня иноязычной компетенции и сформированности учебных умений.

В сложившихся условиях возникает потребность в пересмотре содержания обучения ИЯ при подготовке специалистов неязыкового вуза и разработке новой модели обучения, в условиях которой осуществлялась бы интеграция коммуникативного и когнитивного аспектов развития умений межкультурного общения.

В то же время, проведенный анализ научной и методической литературы позволил нам выявить нереализованный в современной методике преподавания ИЯ потенциал организации процесса обучения с учетом содержания когнитивного аспекта межкультурного общения (МКО) и специфики стилевых особенностей восприятия и обработки социокультурной информации.

Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить, что уже сложилась определенная научная база для рассмотрения проблем развития умений межкультурного общения и учета когнитивных стилей обучающихся в овладении ими иностранным языком. Анализ ряда теоретических работ показал, что за последние десять лет в центре внимания ученых были следующие вопросы:

• аспекты формирования межкультурной компетенции и развития иноязычных умений межкультурного общения (Н.И. Алмазова, А.В. Анненкова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.В. Киселева, Р.П. Мильруд, А.Ю. Муратов, В.В. Сафонова, И.С. Соловьева, П.В. Сысоев, M. Bennet, M. Byram, K. Knapp и др.);

(С.В. Болдырева, М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская и др.);

• способы оптимизации и интенсификации обучения на основе учета когнитивных стилей обучающихся (Е.П. Густова, Я.А. Тункун, И.Л. Жирнова и др.);

дифференцированного обучения ИЯ (И.Б. Авдеева, М.Н. Берулава, Г.А. Берулава, И.Ю. Гришина, З.М. Ким, Б.Л. Ливер, И.В. Чечик и др.).

Однако, несмотря на существующие результаты исследований, приходится констатировать ряд неразработанных и недостаточно изученных проблем, а именно:

межкультурного взаимодействия на успешность формирования и развития иноязычных умений МКО и не определено их место в номенклатуре этих умений;

• не определена структура иноязычной межкультурной компетенции с включением когнитивного аспекта межкультурного общения;

• не выявлены и не обоснованы психолого-педагогические условия развития иноязычных умений межкультурного общения у студентов с учетом когнитивностилевого подхода;

• не определены критерии и показатели оценки уровня развития иноязычных умений МКО с позиции коммуникативной и когнитивной готовности студентов к межкультурному общению;

• не разработана модель развития иноязычных умений межкультурного общения при обучении иностранному языку студентов, учитывающая когнитивно-стилевые особенности обучающихся;

• не разработан алгоритм организации учебного процесса, направленного на развитие иноязычных умений межкультурного общения, с учетом когнитивных стилей обучающихся.

В этой связи выявлены следующие противоречия между:

- актуальным уровнем когнитивного развития студентов и тем уровнем, который позволяет личности «выйти за рамки» своих ценностей и представлений и стать активным участником межкультурного общения, что существенно ограничивает развивающий потенциал воспитания студентов средствами иностранного языка и препятствует реализации ценностей межкультурного подхода (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова и др.);

практическим применением когнитивно-стилевых особенностей студентов в процессе развития умений межкультурного общения;

- между потребностью в оптимизации способов восприятия, структурирования, интерпретации социокультурной информации в условиях международного сотрудничества и отсутствием теоретико-методологической базы развития умений межкультурного иноязычного общения на основе когнитивно-стилевого подхода.

Результаты анализа данных противоречий нашли свое отражение в формулировке проблемы: как интегрировать технологию учёта когнитивностилевых особенностей восприятия и интерпретации социокультурной информации в методику развития иноязычных умений межкультурного общения студентов?

Ориентация педагогической деятельности преподавателя ИЯ на развитие когнитивных ресурсов студента, как образовательного результата, и акцент на когнитивную составляющую межкультурного общения обусловливают востребованность и перспективность разработки когнитивно-коммуникативных оснований организации процесса развития иноязычных умений межкультурного общения и делают актуальной тему настоящего исследования – «Методика когнитивно-стилевого подхода (английский язык, неязыковой вуз)».

Цель диссертационного исследования заключается в разработке научнообоснованной и экспериментально-проверенной методики организации процесса развития умений межкультурного иноязычного общения с учетом когнитивностилевого подхода.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в высшей школе, в ходе которого формируется иноязычная межкультурная компетенция.

Предметом исследования выступает методика развития иноязычных умений межкультурного общения студентов, учитывающая когнитивно-стилевые особенности обучающихся.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что развитие умений межкультурного общения у студентов неязыковых специальностей в высшей осуществляется на основе разработки и внедрения такой методической модели организации обучения, при которой:

• содержание обучения умениям межкультурного иноязычного общения включает не только коммуникативный, но и когнитивный аспект общения, значение которого возрастает в условиях взаимодействия с представителями иной культуры, что требует включения в учебный процесс более глубокого осознания процессов восприятия и интерпретации социокультурной информации обучающимися;

• соблюдаются следующие психолого-педагогические условия организации процесса обучения:

а) реализуется включенность обучающихся в межкультурный контекст, актуализирующий личностный и вербальный опыт обучающихся;

б) учитываются когнитивно-стилевые характеристики студентов, функционированию человека в поликультурной иноязычной среде и овладению им межкультурной коммуникативной компетенцией;

в) соблюдается принцип полимодальности перцептивного опыта при предъявлении межкультурно-коммуникативных ситуаций, оптимизирующий процесс обучения;

г) создается атмосфера сотрудничества, благоприятствующая снятию трудностей взаимодействия на межличностном уровне общения в аудитории;

д) варьируются содержание, виды, формы познавательной деятельности с учетом сущностных характеристик речевой иноязычной практики и этапности развития коммуникативных умений;

• используется предложенный алгоритм организации учебного процесса с учетом когнитивных стилей обучающихся, направленный на активизацию различных когнитивных стратегий в процессе развития иноязычных умений межкультурного общения в определенных условиях коммуникативной ситуации и контекста МКО.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1) дать определение понятия «когнитивная готовность к межкультурному общению», имеющее определяющее значение для стимулирования процесса развития умений иноязычного общения с представителями другой культуры, и определить ее место в номенклатуре иноязычных умений межкультурного общения;

2) определить структуру параметров, составляющих интегративное понятие межкультурной компетенции, учитывающую когнитивный аспект межкультурного общения;

3) выявить и обосновать психолого-педагогические условия развития умений межкультурного иноязычного общения, учитывающие факторы успешности МКО и учебно-познавательной деятельности;

4) определить критерии и показатели оценки уровня развития умений иноязычного межкультурного общения студентов неязыковых специальностей;

5) разработать методическую модель, способствующую развитию умений межкультурного иноязычного общения с учетом когнитивно-стилевого подхода;

6) разработать алгоритм, лежащий в основе методического обеспечения процесса развития умений межкультурного общения, на основе учета когнитивных стилей обучающихся, и проверить эффективность методики в ходе опытного обучения.

Для решения указанных задач и проверки истинности гипотезы в работе применялись следующие методы исследования: критический анализ психологопедагогической и методической литературы; систематизация и обобщение результатов исследований по теме диссертации; моделирование педагогического процесса развития умений межкультурного общения с учетом когнитивных стилей студентов; опытное обучение; опросная методика; эмпирическое наблюдение проявлений когнитивной деятельности обучающихся; статистикоматематические методы обработки полученных данных; количественнокачественный анализ результатов опытного обучения.

Методологической основой исследования послужили: концептуальные идеи о взаимосвязи языка и культуры (В.П. Верещагин, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев и др.); компетентностный подход в образовании (Н.И. Алмазова, И.А. Зимняя, Л.А. Петровская, А.В. Хуторской, N. Chomsky и др.); концепция коммуникативного обучения (Л.И.

И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.Б. Царькова, Д. Шейлз и др.);

концепция личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку (И.Л. Бим, И.А. Цатурова, И.С. Якиманская и др.); сознательный и коммуникативно-когнитивный подходы в обучении ИЯ (Н.В. Барышников, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, И.Н. Верещагин, А.А. Леонтьев, Н.В. Мощинская, О.А. Обдалова, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова и др.);

концептуальные положения теории межличностного общения (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Е.П. Ильин, А.А. Леонтьев, Б.Д. Парыгин и др.); дискурсивносинергетический подход в иноязычном образовании (С.К. Гураль); научные положения когнитивной психологии В.Н. Дружинин, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, Р. Солсо и др.); концептуальные положения теории развития личности как субъекта деятельности и общения (Б.Г.

А.В. Петровский, A. Adler, G.W Allport и др.).

отечественные и зарубежные труды по психологии общения (Б.Ц. Бадмаев, Б.Ф. Ломов, Е.И. Рогов, Б.Д. Парыгин, Э.П. Шубин и др.); психологопедагогическим закономерностям овладения иностранным языком и механизмам восприятия и порождения речи (В.А. Артемов, Т.В. Ахутина, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев); межкультурной коммуникации и межкультурному общению (Н.Н. Алмазова, Т.Н. Астафурова, Н.В. Барышников, Т.Г. Грушевицкая, Д.Б. Гудков, Г.В. Елизарова, О.А. Леонтович, В.Д. Попков, А.П. Садохин, В.В.

Сафонова, П.В. Сысоев, Е.Ф. Тарасов, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, M.Bennet, G. Hofstede, J.W. Neulip и др.); методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, М.В. Ляховицкая, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, О.Г. Поляков, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин, И.С. Якиманская, особенностей восприятия, анализа, структурирования и категоризации информации (Г.В.

И.П. Шкуратова, M.E. Ehrman, R.W. Gardner, A. Gregorc, O.J. Harvey, Ph.S. Holzman, G.A. Kelly, G.S. Klein, H. Schlesinger, H.A. Witkin и др.).

Организация и этапы исследования. ( 2007 - 2014 гг.) Первый этап исследования (2007-2011 гг.). Связан с формулировкой и осмыслением исследовательской проблемы, определением объекта, предмета исследования, постановкой цели и задач, выдвижением гипотезы, конкретизацией методологии исследования. На данном этапе проводилось изучение и анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования.

Второй этап исследования (2011-2012 гг.). Уточнялась и проверялась рабочая гипотеза исследования; разрабатывалась авторская методическая модель развития умений межкультурного общения студентов неязыковых специальностей в области англоязычной коммуникации; разрабатывалось и внедрялось в практику методическое обеспечение учета когнитивных стилей в процессе обучения иностранному языку.

Третий этап исследования (2012-2014 гг.). Характеризуется подготовкой опытного обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования;

проведением опытного обучения; описанием его количественных и качественных результатов; формулированием выводов и оформлением текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• дано определение понятия «когнитивная готовность к межкультурному общению», имеющее определяющее значение для стимулирования процесса развития умений иноязычного общения с представителями другой культуры, и определено ее место в номенклатуре иноязычных умений межкультурного общения;

• определена структура параметров, составляющих интегративное понятие межкультурной компетенции, учитывающая когнитивный аспект межкультурного общения;

• выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, позволяющие строить процесс развития умений МКО с учетом когнитивно-стилевого подхода;

• определены критерии и показатели оценивания уровня развития иноязычных умений межкультурного общения студентов неязыковых специальностей в процессе обучения по предложенной модели;

• разработана методическая модель развития умений межкультурного общения, включающая в себя целевой, концептуальный, теоретикосодержательный, процессуальный, измерительно-результативный блоки;

• представлен алгоритм организации учебного процесса, направленного на развитие иноязычных умений межкультурного общения, с учетом когнитивных стилей обучающихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

• расширено и конкретизировано современное представление о понятии межкультурного общения в контексте обучения иностранным языкам в процессе иноязычной подготовки студентов неязыковых специальностей;

• уточнен содержательный и лингвокогнитивный контекст иноязычного межкультурного общения в процессе обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей;

• дано лингводидактическое описание особенностей развития иноязычных умений межкультурного общения студентов с учетом их когнитивных стилей;

• предложено теоретическое обоснование методики развития умений МКО с учетом когнитивно-стилевого подхода в процессе обучения межкультурному взаимодействию.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• предложено подробное описание методики обучения с учетом когнитивных стилей в ситуациях межкультурного общения;

• разработано дидактическое обеспечение учебного процесса, направленного на развитие межкультурных умений на основе коммуникативно-когнитивных заданий;

• результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий и авторских программ и курсов по иностранным языкам, в том числе курса методики обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей.

Достоверность методологической обоснованностью теоретических позиций, многоаспектным и концептуальным единством рассмотрения проблемы, опорой на достижения современных психолого-педагогических, когнитивных, психологических исследований, экспериментальной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, количественными и качественными показателями оценки динамики сформированности умений МКО в ходе опытного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Когнитивная готовность (КГ) к межкультурному общению – это особое качество личности, которое характеризует ценностное, осознанное отношение к познавательные параметры способности личности взаимодействовать в условиях межкультурного диалога. КГ имеет определяющее значение в номенклатуре иноязычных речевых умений межкультурного общения, поскольку она образует когнитивно-психологический базис для эффективного межкультурного взаимодействия и является отправной точкой для поиска способов оптимизации активного познания обучающихся.

2. Структура межкультурной коммуникативной компетенции состоит из трех уровней параметров, включающих в себя знания, умения, качества и другие характеристики, необходимые личности для выстраивания эффективного межкультурного общения, и служащие предметной и процессуальной основой содержания обучения, ранжированные по степени очередности формирования и развития в процессе обучения ИЯ с межкультурной парадигмой:

1 уровень – уровень базовых параметров, который обеспечивает адекватное восприятие, интерпретацию, порождение иноязычных текстов, обусловливает успешность взаимодействия на базе понимания коммуникативного поведения и способствует адекватному психологическому восприятию партнера по общению.

Он охватывает все базовые знания, навыки, умения, необходимые для использования иностранного языка в общении, обеспечивая продуктивное языковое, речевое и коммуникативное поведение в условиях иноязычного общения, создаваемых в процессе обучения ИЯ;

2 уровень – уровень ключевых параметров, включающий в себя, помимо параметров владения речевыми умениями, языковым материалом и необходимым объемом социокультурных знаний о стране изучаемого языка, определенную психологическую готовность обучающегося к межкультурному общению.

Параметры второго уровня являются межкультурно-направленными, поскольку содержат межкультурный компонент, изменяющий содержание параметров первого уровня и переводящий их в плоскость межкультурного контекста межкультурного контекст аи умений межкультурного общения, относится особое состояние волевой и эмоциональной сферы, позволяющее языковой личности выйти за рамки своей культуры и стать равноправным участником диалога культур;

3 уровень – уровень развития когнитивных параметров, составляющих понятие когнитивной готовности к МКО, которая образует когнитивнопсихологический базис для эффективного межкультурного взаимодействия и является надежной отправной точкой для поиска способов оптимизации сформированность открытой познавательной позиции индивидуума при восприятии психологических, социальных и межкультурных различий;

определенный уровень когнитивной гибкости, проявляющийся в способности осознанного коммуникативного поведения в условиях МКО и выбора стратегий контролировать, анализировать и оценивать себя, свою коммуникативную деятельность и речевое поведение в процессе МКО; развитость познавательных процессов, необходимых для успешного функционирования в непривычных условиях (особенности внимания, восприятия, памяти, мышления).

3. К психолого-педагогическим условиям развития умений межкультурного общения относятся:

а) включенность обучающихся в межкультурный контекст, актуализирующий вербальный, коммуникативный и социокультурный опыт обучающихся;

б) учет когнитивно-стилевых характеристик обучающихся, способствующий индивидуализации процесса обучения, оптимизации иноязычной коммуникативной деятельности человека в поликультурной иноязычной среде;

в) соблюдение принципа полимодальности перцептивного опыта при предъявлении межкультурно-коммуникативных ситуаций, оптимизирующего процесс обучения с учетом когнитивно-стилевых особенностей обучающихся;

г) создание атмосферы сотрудничества, благоприятствующей снятию трудностей взаимодействия на межличностном уровне общения в аудитории;

д) варьирование содержания, видов, форм познавательной деятельности с учетом сущностных характеристик речевой иноязычной деятельности и этапности развития умений межкультурного общения.

4. Критериями оценивания уровня развития умений МКО выступают две группы параметров:

коммуникативные ресурсы личности обучающегося и отражающие параметры его коммуникативной иноязычной готовности к МКО (владение устной и письменной речью на коммуникативно приемлемом уровне для адекватного восприятия и порождения информации; построение дискурса в соответствии с нормами языка и правилами этикета; умение варьировать коммуникативные средства в процессе коммуникации в связи с изменением ситуации и условий общения; эмпатическое восприятие других форм коммуникативного поведения; умение сравнивать, сопоставлять и анализировать социокультурные феномены своей и «чужой»

культур);

б) критерии когнитивного измерения, характеризующие когнитивные ресурсы личности обучающегося и составляющие когнитивную готовность к МКО (владение различными приемами оперирования информационным полем; умение контролировать, анализировать и оценивать себя, свою деятельность и речевое поведение в процессе выполнения коммуникативных заданий; успешная адаптация к вариативным условиям познавательной деятельности; умение осуществлять коррекцию своего коммуникативного поведения в интересах достижения взаимопонимания с партнером по коммуникации; объективность в суждениях, позициях, оценочных высказываниях).

5. Методическая модель развития умений межкультурного общения с учетом когнитивно-стилевого подхода включает в себя шесть блоков, способствующих целенаправленной подготовке личности обучающихся к иноязычному общению в межкультурной среде: целевой (цель и задачи), концептуальный (ведущие подходы), теоретический (принципы, методы, психолого-педагогические условия, способствующие успешной реализации модели), содержательный (коммуникативные ситуации межкультурного общения), процессуальный (этапы формирования когнитивной готовности к МКО, комплекс упражнений, алгоритм организации учебного процесса, направленного на развитие иноязычных умений МКО, с учетом когнитивных стилей обучающихся), измерительнорезультативный (критерии и показатели развития умений межкультурного общения и результат обучения). Модель строится на синергии коммуникативного, компетентностного, межкультурного, личностно-ориентированного и когнитивностилевого подходов, которые реализуются на основе принципов поэтапности, сознательности, речемыслительной активности, индивидуализации и дифференциации, ситуативно-тематической организации обучения, межкультурной направленности, составляющих психолого-методическую основу интеграции данной модели в процесс обучения.

6. Алгоритм организации учебного процесса, направленного на развитие иноязычных умений межкультурного общения, с учетом когнитивных стилей обучающихся включает 3 фазы (фаза подготовки, фаза реализации и фаза рефлексии и контроля), интегрирующие 12 шагов: отбор релевантного материала по принципу полимодальности; соотнесение подобранного материала с циклом развития КГ к МКО; подготовка комплекса коммуникативно-когнитивных упражнений и ситуаций МКО; активизация фоновых знаний студентов;

контекстуально-ситуативный ввод нового материала; концептуализация нового материала; закрепление пройденного материала с опорой на различные когнитивные стратегии переработки и анализа иноязычной информации;

закрепление пройденного материала с учетом когнитивных стратегий, закрепленных за базовыми когнитивными стилями для МКО; развитие умений критической оценки и объективной интерпретации на базе пройденного материала; творческое использование пройденного материала в различных ситуациях МКО; установление обратной связи; анализ преподавателем результатов обучения в предложенных условиях.

Апробация и внедрение результатов. Опытное обучение по предложенной методике «Развитие умений межкультурного иноязычного общения студентов неязыкового вуза с учетом когнитивных стилей» проводилось на базе ФГБОУ ВПО Национальный исследовательский Томский политехнический университет в осеннем семестре 2013-2014 уч.г. в группах студентов 2 курса Института неразрушающего контроля (45 человек). Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены в докладах на ежегодной Международной научной конференции «Язык и культура» в Национальном исследовательском Томском государственном университете (Томск, 2007, 2012, 2013 гг.); V Международной научно-практической конференции «Прикладная филология и инженерное образование» (Томск, 2007); Всероссийской научнопрактической электронной конференции «Язык. Коммуникация. Культура»

(Курск, 2007); VI «Прикладная филология: идеи, концепции, проекты» (Томск, 2008); VIII Российской научно-практической конференции-конкурсе преподавателей, аспирантов, студентов вузов и учащихся старших классов альтернативных учебных заведений «Мировая культура и язык: взгляд молодых исследователей»

(Томск, 2008); Международной заочной научно-методической конференции «Лингвогуманитарное образование в пространстве технического вуза» (Томск, 2011). Внедрение результатов исследования осуществлено автором в процессе преподавательской деятельности на кафедре английского языка и технической коммуникации ИМОЯК ТПУ и кафедре иностранного языка Института неразрушающего контроля (ИЯНК) Национального исследовательского Томского политехнического университета (НИ ТПУ). Результаты исследования нашли отражение в 13 публикациях автора.

Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений. В приложениях представлены: методическая разработка обучающих коммуникативных ситуаций межкультурного общения, составленных с учетом когнитивных стратегий восприятия и переработки иноязычной информации при развитии умений МКО обучающихся («The ABC of Practical Classroom Activities»); опросник для определения уровня сформированности когнитивных параметров МКК; образцы методических материалов опытного обучения по теме «Образование» с указанием целевых когнитивных стратегий. В тексте содержатся рисунки, таблицы. Список использованных источников и литературы исследования включает 242 работы отечественных и зарубежных авторов.

Глава 1. «Теоретико-методологические основы содержания обучения умениям иноязычного межкультурного общения студентов высшей школы в условиях современного образовательного процесса»

1.1 Межкультурная парадигма в контексте современного языкового образования в высшей профессиональной школе Социальные изменения, связанные с глобальными экономическими и политическими процессами, находят свое отражение и в системе образования, которое на современном этапе характеризуется утверждением новых подходов, призванных соответствовать требованиям современного общества. Наблюдается стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и поликультурном мире становятся главными преградами в реализации амбициозных планов России стать конкурентоспособным государством на мировой арене. Попытки модернизации высшего образования, начало которым положено в 2003 г., когда Россия вступила в Болонский процесс, привели к новой образовательной парадигме, в рамках которой происходит пересмотр ориентиров профессиональной подготовки специалистов, связанные с рассмотрением в качестве системообразующего звена интересов личности, адекватных тенденциям общественного развития, требуют концептуализации нового облика иноязычного образования в высшей профессиональной школе (ВПШ). Очевидно, что выявление этих тенденций позволит нам более четко определить современную цель иноязычного образования в высшей профессиональной школе, что, в свою очередь, будет способствовать построению процесса обучения с учетом его современного содержания.

Можно с уверенностью утверждать, что сегодня иностранный язык, несомненно, выступает одним из основных аспектов профессиональной компетентности специалиста. Это связано с тем, что целью высшего профессионального образования в современных условиях является подготовка специалистов международного уровня, способных внести свой вклад в развитие межкультурного сотрудничества и способствовать установлению международных и научных связей. Необходимым условием качества подготовки выпускников в этих условиях становится создание системы, способной обеспечить «эффективное общение специалистов в современном глобальном пространстве» (Сальная Л.К., 2009, с.10). Владение иностранным языком становится одним из условий востребованности специалиста на рынке труда. По словам С.Г. Тер-Минасовой, «иностранный язык специалиста такого рода - и орудие производства, и часть культуры, и средство гуманитаризации образования» (2000, с.27). Все это закономерно предполагает необходимость языковой подготовки специалистов не только гуманитарного профиля, но и инженерно-технических специальностей.

Согласно Примерной программе дисциплины обучения иностранным языкам Обучение иностранным языкам студентов неязыковых специальностей «владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля» (2000, с.1). Владение иностранным языком является не только компонентом культурного развития личности, но и условием ее успешного функционирования в различных сферах производственной деятельности. Следует отметить, что в обучении иностранным языкам в современных условиях также происходят значительные изменения, связанные как с общими тенденциями в образовательной ситуации в стране и в мире, так и со спецификой самого предмета. По словам С.Г. Тер-Минасовой, преподавание иностранных языков в России «переживает ныне, как и все остальные сферы социальной жизни, тяжелейший и сложнейший период коренной перестройки, переоценки ценностей, пересмотра целей, задач, методов, материалов и т.п.» (2000, с.25). Особенность современной образовательной политики в отношении иностранного языка состоит в ее направленности на создание благоприятных условий в вузе для овладения иностранным языком, как средством профессиональной реализации, разными категориями обучающихся.

Рассмотрим основные тенденции, характеризующие современный процесс преподавания иностранного языка в высшей профессиональной школе.

Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской федерации»

от 29 дек. 2012 г. №273-ФЗ (ред. от 05.05.2014) и другим документам, регламентирующим основные принципы государственной политики в области высшего образования, центральное место в системе образования должны занимать интересы личности. В этой связи провозглашается гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья определяет все современные подходы к обучению, в том числе и к обучению иностранному языку. По словам Г.В. Елизаровой, современные требования к педагогическому процессу в иноязычном образовании таковы, что в процессе обучения иностранный язык «должен оказывать такое воздействие на личность, в результате которого она преобразуется в саморазвивающийся эмоциональнозрелый интеллектуально-познавательный организм, способный справляться с непредвиденными культурно-обусловленными ситуациями общения посредством определения или создания уникальных инструментов поиска, обработки и практического применения информации» (2000, с.5-6). Современная трактовка образования предполагает понимание его, как «процесса «образования» человека, обеспечения реальных условий для проявления его природной сущности, индивидуальных и творческих начал, профессионального, личностного, социального самоопределения, самореализации и самоутверждения» (Масалова С.И., 2011, с.234-236).

В последние десятилетия отличительным качеством образовательной политики в области обучения иностранным языкам является ее личностноориентированная направленность, которая выражается в личностнодеятельностном подходе к обучению Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Организация обучения на основе личностнодеятельностного подхода, теоретически обоснованного отечественной научной школой, означает, что все методические решения преподавателя «должны преломляться через призму личности обучающегося – его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей» (Зимняя И.А., 1991, с.65). Поскольку, в рамках данного подхода, субъектом педагогического воздействия выступает личность обучающегося, «которая, сама формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения» (Зимняя И.А., 2000, с.75), одним из средств реализации личностно ориентированного подхода служит модель обучения, направленная на дифференциацию и индивидуализацию процесса обучения.

Одной из важнейших социально-экономических задач современного образования становится воспитание самостоятельной, творческой, думающей, целостно воспринимающей мир личности, способной активно действовать в профессиональной и социальной сферах деятельности. Формирование профессиональной компетентности специалиста, проявляющейся в тех умениях и навыках, которые он применяет для решения сложных профессиональных задач, следует, очевидно, назвать в качестве другого приоритетного направления модернизации образования. Современные программы обучения третьего поколения (Н.И. Алмазова, И.А. Зимняя, Л.А. Петровская, А.В. Хуторской, N.

Chomsky) свидетельствуют о большой значимости компетентностного подхода, который выражается в формировании у обучаемых ряда ключевых компетенций, направленных на использование усвоенных знаний, умений и способов Компетентностный подход стал результатом новых требований, предъявляемых к ориентированной на трансляцию и усвоение знаний, на «компетентностную», призванную «сформировать у обучающегося познавательные и личностные способности, обеспечивающие его готовность к профессиональному, политическому и социальному самоопределению (Сальная Л.К., 2009, c.92), а также выработать у будущего специалиста способы адаптации к быстро изменяющейся профессиональной среде и достижениям научно-технического прогресса.

Компетентностный подход открывает возможности для более качественной подготовки обучающихся к реальной жизни, включая «знание предмета, осуществление продуктивной деятельности и актуализацию своих личностных ресурсов» (Мильруд Р.П., 2004, с.36). Он придает всему процессу практикоориентированный характер, задает траекторию личностного развития, создает условия для формирования у обучающихся опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

современном этапе, остается коммуникативное обучение иностранному языку, начавшее развиваться еще в 70-е годы XX века (Л.И. Бим, Н.Д. Гальскова, В.П. Кузовлев, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.Б. Царькова, Д. Шейлз и др.). В соответствии с коммуникативным подходом предметом обучения является не только язык как средство общения, но и поведение коммуникантов в условиях речевого общения. Основополагающим выступает положение о том, что успешность речевого общения в полной мере зависит от «способности общающихся воздействовать друг с другом адекватно задачам общения и в соответствии с этим употреблять речевые высказывания»

(Гальскова Н.Д., с.47). Следовательно, коммуникативная парадигма ориентирует преподавателей иностранных языков на обучение языку как «реальному «максимальное развитие коммуникативных способностей обучающихся» (ТерМинасова С.Г., 2000, с.28). Решение этой задачи требует осуществления обучения через учебную коммуникативную деятельность, приближенную к реальной (Мильруд Р.П., 2004, с.34).

платформой, объединяющей мировую методику обучения иностранным языкам»

(Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г., 1990, с.78). Г.В. Рогова называет принцип коммуникативной направленности определяющим все составляющие учебновоспитательного процесса (1991, с.42). В настоящее время коммуникативный подход является тем направлением, в рамках которого сформулированы основные цели обучения, обозначены и описаны компоненты коммуникативной компетенции, определены роль и характер используемых материалов и приемов обучения и учения (Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания ИЯ, 2001, с.29). Поскольку коммуникативный подход направлен на развитие у студентов умения практически пользоваться иностранным языком, он призван обучать не оперированию языковыми средствами, а осознанному выбору языковых структур в соответствии с их коммуникативными функциями.

Основной целью обучения ИЯ при коммуникативном подходе является формирование коммуникативной компетенции. Компетентностный подход в рамках дисциплины «Иностранный язык» проявляется в направленности процесса обучения на формирование определенных компетенций пользователя соответствующего национального языка. Современные типовые и рабочие программы по дисциплине «Иностранный язык», основывающиеся на ФГОС ВПО, (И.Л Бим, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.В. Елизарова, Г.А. Китайгородская, Г.В. Костомаров, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, В.Л. Скалкин, П.В. Сысоев, Д. Шейлз, N. Chomsky, J.A. Van Ek и др.) выдвигают в качестве цели базового курса языковой подготовки в неязыковых вузах формирование иноязычной коммуникативной компетенции в структуре которой, в соответствии с документами Совета Европы (Общеевропейские компетенции, выделяют лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, 2003) стратегическую, социокультурную и социальную компетенции. Иноязычная представляет собой «определенный уровень владения языком, речью и социокультурными знаниями, навыками, умениями, позволяющими обучающемуся коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать речевое поведение в зависимости от функционального фактора иноязычного общения, создающего основу для коммуникативного бикультурного развития» (1991, с.127). Основным положением компетентностного подхода является утверждение, что коммуникативная компетенция может быть сформирована только при структурных компонентов» (Сухова Л.В., 2007, с.16). Следует отметить, что овладение коммуникативной компетенцией развивает главным образом способность использовать язык как средство общения, и для этого учебное общение на занятии по ИЯ «моделируется с учетом важнейших параметров общения: предмет, цель и продукт» (Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е., 2012, с. 107).

Вместе с тем, как показывает практика преподавательской деятельности, в рамках одного лишь коммуникативного подхода, доказавшего свою эффективность в аспекте развития коммуникативных способностей личности, не представляется возможным в настоящее время решить задачу подготовки специалиста, способного выполнять свою профессиональную деятельность в условиях глобального поликультурного мира. Уделяя главное внимание реализации коммуникативной функции языка, его когнитивная функция недооценивается и остается до конца не реализованной. Основное внимание уделяется свободному устно-речевому общению, при этом недооценивается принцип сознательности обучения, не учитываются когнитивные процессы, характерные для овладения ИЯ. На смену такой теории и практики обучения приходит когнитивный подход, возникший на основе когнитивной психологии в 60х гг. XX века, в центре внимания которого лежит идея развития личности обучающегося. Под когнитивным подходом в иноязычном образовании мы понимаем решение проблем преподавания ИЯ методами, учитывающими когнитивные аспекты, в которые включаются процессы восприятия, мышления, познания, объяснения и понимания (Плотинский Ю.М., 2001, с.53). В целом, когнитивный подход акцентирует внимание на «знаниях», вернее, на процессах их представления, хранения, обработки, интерпретации и производстве новых знаний. Обращение к когнитивному подходу в иноязычном образовании обусловлено современными требованиями к организации процесса обучения в соответствии с постулатами личностно-ориентированного подхода. Базируясь на коммуникативной основе, данный подход предполагает учет субъективного опыта обучающихся и закономерностей их процесса познания. Когнитивный подход получил реализацию в отечественной методической школе в 60-х гг. 20 века в рамках сознательно-сопоставительного и сознательно-практического методов обучения, предусматривающих овладение языком в результате сознательного усвоения знаний и формирования на их основе речевых навыков и умений. Психологические основы сознательно-практического метода были разработаны отечественным психологом Б.В. Беляевым (1965). При когнитивном подходе ведущим принципом обучения считается принцип сознательности, необходимость которого остро ощущается в современных условиях и вызывает всплеск интереса к этому направлению в методике обучения ИЯ в высшей профессиональной школе. Когнитивная направленность обучения ИЯ реализуется в том, что делается большой акцент на роли человеческого фактора в познавательных процессах, в связи с чем особое внимание уделяется коллективному и индивидуальному знанию говорящих, их обыденному опыту, то есть решается проблема того, как отражено в сознании человека его понимание и видение мира. В рамках когнитивного подхода языковые формы изучаются с позиций того, как они отражают видение мира человеком и способы его концептуализации в языке, то есть, как в них отражается познавательный опыт человека. Когнитивный подход выступает в качестве «трамплина, позволяющего преодолеть невидимые барьеры, которые нередко возникают между людьми, говорящими и мыслящими на разных языках»

(Плотинский Ю.М., 2001, с.54). Нам представляется особенно важным рассматривать обучающегося иностранному языку, в первую очередь, как человека познающего мир, а конкретный иностранный язык как орудие расширения и углубления понимания этого мира, как средство его осмысления и освоения.

В ракурсе обучения иностранным языкам особое развитие получил коммуникативно-когнитивный подход, подходом, реализующемся на стыке коммуникативного и когнитивного. Этот подход позволяет рассматривать проблему изучения языка не только как обучение лингвистическим знаниям и формирование коммуникативной компетенции, но и как обучение знаниям о мире, посредством иного языка, в его функциональном и познавательном аспектах. В этом подходе учитывается значимость когнитивной функции языка, поскольку язык не просто передаёт в актах коммуникации те или иные знания, но и играет важную роль в категоризации и накоплении знаний, их хранении в памяти, способствуя упорядочению и систематизации, обеспечивающих познавательную деятельность человека. Овладевая иностранным языком, будущий специалист расширяет свое мировосприятие, когнитивную базу и развивает коммуникативный потенциал.

Согласно такому подходу, обучающийся является не только объектом обучающей деятельности преподавателя, но, прежде всего, активным участником процесса учения и носителем своей культуры. При таком подходе когнитивность понимается в широком смысле (не просто как «сознательность») и традиционно включает в себя различные уровни, которые соотносятся с компонентами коммуникативной компетенции и свидетельствуют о влиянии когнитивных процессов на:

выполнение речевых действий в соответствии с правилом (уровень правила);

осознание и понимание значения употребляемых языковых единиц (уровень значения);

деятельности);

осознание содержания того, что говорится, какую функцию несет высказывание (социальный уровень);

осознание того, насколько сообщаемая информация и ее речевое оформление соответствуют культурным нормам носителей языка (культурологический уровень);

осознание обучающимся процесса овладения иностранным языком и используемых приемов обучения, оценка их эффективности, а также обучающихся).

Такой подход базируется на учете коммуникативных потребностей, профессиональных и когнитивных ориентиров обучающихся и закономерностях их процесса познания, а также изучении влияния особенностей поведения носителей различных культур на взаимодействие людей как носителей этих культур.

Следует учесть, что современные коммуникативные методы, на которых основано языковое образование, обеспечивая высокий уровень владения языковой межкультурной компетенции, тогда как коммуникативная компетенция, развивающая беглость и функциональную правильность речи, при отсутствии представлений о культурном компоненте значения и не умении ценностно и взаимопонимания и результативной совместной деятельности представителей разных культур на основе иностранного языка как средства общения. По этой предполагающей достижение взаимопонимания – крайне затруднено. Как показала практика, даже глубокое знание иностранного языка недостаточно для эффективного общения с его носителем, поскольку каждое слово другого языка отражает не только другой набор букв и звуков, но и другой мир и другую культуру: «за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире» (Тер-Минасова С.Г., 2000, с.38). Истинное владение иностранным языком требует знания поведенческих норм и традиций носителей изучаемого языка как аспектов социокультурного коммуникативного поведения.

Именно знание норм и традиций общения людей – представителей культуры изучаемого языка – позволит коммуникантам, принадлежащим к разным национальным культурам, адекватно воспринимать и понимать друг друга.

Применительно к ситуации преподавания иностранного языка, справедливо замечание В. Риверс, которая отмечает, что при столкновении с отличным от своего набора поведенческих моделей и с новой совокупностью ценностей, у студентов может возникнуть шок, в результате которого они начинают считать носителей изучаемого языка странными, плохо воспитанными и т.д. (Rivers W., 1981). Языковые различия между людьми проявляются не только в том, что люди говорят на разных языках. Как отмечает С.Г. Тер-Минасова, «язык – зеркало культуры, в нем отражается не только реальный мир, окружающий человека, не только реальные условия его жизни, но и общественное самосознание народа, его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции, обычаи, мораль, система ценностей, мироощущение, видение мира» (Тер-Минасова, 2000, с.14).

Как справедливо отмечает Н.И. Алмазова, в современных условиях, когда специалистам необходимо общаться в различных профессиональных форматах с представителями других культур на иностранных языках для решения насущных задач, важно, чтобы речевое поведение было адекватным. Это требует от пользователя иностранного языка не только знаний о системе этого языка, богатого вокабуляра и умения грамматически верно выстраивать предложения, но и способности осознавать особенности национально-маркированных речевых реализаций носителя языка и учитывать их в процессе взаимодействия (Алмазова Н.И.., 2003).

В этой связи особое значение для иноязычного образования приобретает межкультурный подход, основанный на том, что язык служит способом построения и интерпретации образа мира, осознания личностью своей национально-культурной принадлежности и инструментом социального взаимодействия. По словам Е.Н. Солововой, современное вузовское образование должно способствовать подготовке специалиста, «осознающего себя как культурно-исторического субъекта, готового к конструктивному участию в диалоге культур» (2004, с.5).

современности, обусловленное глобализацией и мультикультурализмом.

Действительно, если мы проанализируем, как менялось содержание предмета «Иностранный язык» в вузе, то, обратим внимание на то, что образование специалистов высшей квалификации до 80-х гг. прошлого века было ориентировано в основном на их подготовку в предметной области будущей специальности, а образование на неязыковых факультетах вузов носило сугубо профессионально-техническую направленность. Студентов не учили общению с носителями языка на иностранном языке, а только чтению специализированной литературы и репродуктивной речи на этой основе. В учебные программы по иностранным языкам того времени не включались гуманистические идеалы, «за гранью интереса образовательного процесса находились также коммуникативные умения, свойственные гуманитарной области знания», как отмечает И.Л.

Плужник (2003, с. 52-53). Не изменилась ситуация и в 70-х гг. ХХ в., когда несмотря на активную разработку теории коммуникации, поскольку «коммуникативная деятельность выпускников вуза в нашей стране в то время носила односторонний характер и была ограничена требованиями контакта исключительно с представителями своей страны» (Там же, с. 57). И только глобальные трансформации, начавшиеся с конца 90-х гг. ХХ века, обусловившие ориентацию на обучение иностранному языку как инструменту диалога культур, привели к становлению новой парадигмы образования, направленной на формирование человека не просто как производителя материальных благ, а как части социума, личности, способной эффективно функционировать в поликультурном мире. Это вызвало необходимость «усилить социальногуманитарную, ценностную ориентированность образования, в первую очередь, за счет расширения социокультурного контекста» (Там же, с. 58). Таким образом, в настоящее время становится очевидно, что идея интеграции компонентов культуры иностранного и родного языков в языковое образование студентов нелингвистических специальностей подготовлена историческим процессом становления методических и лингводидактических теорий и концепций. И хотя предпосылки к межкультурному измерению иноязычного образования появились в конце прошлого века, в полной мере межкультурная парадигма языкового образования – тенденция начала нового столетия.

Межкультурная парадигма, «ставшая онтологией современного образования»

(Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, с.52), в рамках иноязычного образования получила развитие в работах Н.И. Алмазовой, С.Г Тер-Минасовой, В.В.

Сафоновой, П.В. Сысоева и др. «Межкультурный подход основывается на изучении того, как вычлененные в ходе кросс-культурных и социокультурных исследований поведенческие особенности носителей различных культур влияют на взаимодействие индивидов как носителей этих культур» (Елизарова Г.В., 2001, с.211). По словам П.В. Сысоева, «языковое образование на современном этапе представляет собой процесс овладения знаниями о культурном разнообразии окружающего мира, стран изучаемых языков и о взаимоотношениях между культурами в современном поликультурном мире, а также формирования активной жизненной позиции и умений взаимодействовать с представителями разных стран и культур согласно принципу диалога культур» (2006, с.7). Таким образом, обучение иностранным языкам в контексте диалога культур призвано лингвокультур в условиях межкультурной коммуникации, которая определяется степенью совпадения образов их сознаний» (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, с.71).

Новой целью обучения иностранному языку становится развитие способности обучающихся к устному общению в контексте диалога культур (Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, И.И. Халеева). Справедливо замечание П.В. Сысоева, что «в методике обучения ИЯ принцип диалога культур, который первоначально рассматривался в вертикальном, т.е. временном, историческом измерении, в настоящее время приобрел еще и горизонтальное измерение, когда в контакт вступают культуры или представители культур стран родного и изучаемого языков, находящиеся в единовременной плоскости. Такой поворот в методологии существенно повлиял на провозглашение нового тезиса о соизучении языков и культур» (2006, с.8). По словам С.Г. Тер-Минасовой, «языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках»

(2000, с.28), так как язык не существует вне культуры, то есть «вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни» (Сепир Э., 1993, с.185). Языковое образование, базирующееся на межкультурной парадигме и провозглашающее в качестве ведущего принцип поликультурности, выступает механизмом превращения многообразия языков и культур из фактора, препятствующего диалогу между представителями разных лингвосоциумов, в средство взаимного понимания и обогащения, в инструмент творческого развития социально активной и самостоятельной личности.

В современных условиях соизучение иностранного языка и культуры является одним из приоритетных направлений развития лингводидактики, разработке которого посвящены работы многих ученых: Е.И. Пассов (1989), В.В.

Сафонова (1992), С. Савиньон (1993, 1994), В.П. Фурманова (1994), К. Крамш (1994, 1998), С.Г. Тер-Минасова (2004), П.В. Сысоев (2004), M. Byram (1989) и др.

Принцип диалога культур как атрибут языкового образования представляет собой общий подход к разработке учебно-методических материалов и организации обучения языкам и культурам, при котором наибольшее значение приобретает не то, что выучат обучающиеся, а то, какие умения эффективного культурного взаимодействия у них сформируются в процессе соизучения языков и культур. По мнению П.В. Сысоева, «обучение в контексте диалога культур будет считаться эффективным, если в результате сравнения и сопоставления учащиеся научатся: видеть не только различия, но и сходства в соизучаемых культурах; воспринимать различия как норму сосуществования культур в современном мире; формировать активную жизненную позицию, направленную против культурного неравенства, дискриминации и вандализма» (2006, с.37).

Именно в диалоге культур формируются навыки познания собственной культуры и культуры других народов. Диалог культур становится возможным только в условиях культурного релятивизма, на основании которого и осуществляется эффективное взаимодействие. Фундаментом выступает положение о том, что поведение каждого человека в межкультурном пространстве не поддается стандартизации, его необходимо интерпретировать только с учетом конкретной ситуации. В данном случае культурные различия констатируются, однако не подлежат оценке, поскольку разные типы культурного поведения людей оцениваются и понимаются на основе конкретной социокультурной ситуации. Релятивизм признает «необходимость жизни людей в разных культурах, но при этом он требует уважать не только себя, но и других»

(Садохин А.П., 2007, с. 18). Осознание чуждости, как считает М. Беннет, начинается «с признания культурных различий как необходимого состояния»

(Bennet M., 2004, p.249). Первоначально осознаются языковые различия людей, фиксируются различия в поведении на невербальном уровне, а завершается этот процесс констатацией различий в межкультурных ценностях. В свою очередь, это способствует адаптации к иной культуре, которая «начинается с эмпатии (сочувствия и сопереживания) и заканчивается формированием плюрализма, суть которого заключается не столько в признании различий культур, сколько в более адекватном понимании конкретных ситуаций межкультурной коммуникации»

(Садохин А.П., 2007, с. 19).

Совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне составляет понятие вторичной языковой личности (Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева).

Современной целью образования в высшей профессиональной школе является не только развитие тех или иных компетенций, но и воспитание личности специалиста, а в рамках предмета «Иностранный язык» мы ведем речь о воспитании вторичной языковой личности, подразумевая под этим подготовку специалиста, способного выполнять свои профессиональные задачи и при взаимодействии с представителями иных культур. Науке и технике требуется прорыв, совершить который невозможно без совместных усилий всего мирового сообщества.

«Способность языковой личности принимать полноценное участие в межкультурном общении выступает в качестве системообразующего фактора процесса обучения» (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, с.65) и формируется в результате овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, несущим в себе «языковую картину мира» носителей этого языка и «глобальную (концептуальную) картину мира», позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, с.68). Напомним, что аксиоматичным на сегодняшний день выступает положение о существовании для человека трех форм окружающего мира (реальная, понятийная, языковая).

Реальный мир представляет собой ту объективную действительность, которая существует независимо от человека; понятийная картина мира рассматривается как «отражение реального мира через призму понятий, сформированных в процессе познания мира человеком на основе как коллективного, так и индивидуального опыта» (Тер-Минасова С.Г., 2000, с.41); языковая картина мира отражает реальность через культурную картину мира, поскольку язык организует восприятие мира его носителями. Бесспорным является и тесная взаимосвязь указанных форм друг с другом: языковая картина мира, находясь в непрерывном взаимодействии с культурой, восходит к реальному миру, окружающему человека. Необходимость овладения картиной мира, окружающей носителей языка, вызвана тем, что она не просто находит отражение в языке, она определяет особенности речеупотребления.

В связи с этим актуальной задачей современного иноязычного образования в ВПШ становится формирование определенного уровня межкультурной компетенции, позволяющего личности реализовывать взаимодействие с представителями других лингвосоциумов средствами ИЯ, как важного компонента современной подготовки студентов не только языковых, но и неязыковых вузов различного профиля. Введение межкультурного аспекта профессиональной деятельности в обучение иностранному языку современного специалиста позволяет строить учебный процесс с учетом специфики взаимодействия представителей разных культур, развивать готовность решать коммуникативные и профессиональные задачи, адекватно заданным характеристикам межкультурной коммуникации. Это - принципиально новое содержательное наполнение учебного процесса, влекущее за собой изменение, как предметных знаний, так и арсенала дидактических средств обучения.

Таким образом, перед языковым образованием и методикой обучения ИЯ в ВПШ ставится цель развить у обучающихся способности и качества личности, необходимые для достижения взаимопонимания и эффективного общения с представителями изучаемой иноязычной культуры. Новой концептуальнозначимой моделью языкового образования выступает дискурсивносинергетическая модель, учитывающая, что процесс обучения иностранному языку – это «процесс, слагающийся из усвоения суммы знаний, выявления смысла, межличностного общения, усвоения лексических и синтаксических правил, овладения социокультурными навыками языковой коммуникации»

(Гураль С.К., Обдалова О.А., 2011, с.94). Тем самым, язык рассматривается с точки зрения трех аспектов. Первый обусловлен коммуникативной онтологией языка, где он предстает как самоорганизующаяся целостность. Второй обусловлен эпистемологией (язык как инструментарий познания, он описывается в контексте проблематики «язык и мышление»). Третий связан с методиками обучения языку, синергетикой образования (Там же).

Можно констатировать, что современной особенностью обучения иностранному языку в ВПШ является его полипарадигмальный характер, который предполагает использование интегрированного подхода, направленного на развитие разных аспектов личности обучающихся, и позволяет достигать поставленных целей и задач обучения, одновременно оптимизируя весь процесс.

В свете вышеизложенного, нам представляется целесообразным обратиться к взаимосвязанному (коммуникативное, социокультурное и когнитивное) развитию обучающихся, которое отвечает современным тенденциям высшего образования и направлено на формирование способности к межкультурному общению и личностной реализации студентов. Полипарадигмальный подход, определяющийся совокупностью основных подходов к языковому образованию XXI века – коммуникативного, когнитивного, компетентностного, личностноориентированного, межкультурного – позволяет реализовывать основные направления обучения иностранному языку в неязыковом вузе. В свою очередь, необходимость использования данных подходов в совокупности порождена результатами анализа социальных и педагогических противоречий и сложившихся внешних и внутренних тенденций, связанных с обучением языку в условиях современного общества.

1.2 Когнитивно-стилевой подход в иноязычном образовании профессиональной школе традиционная для методики обучения иностранным языкам проблема индивидуализации и дифференциации обучения становится еще более актуальной и требует привлечения новых подходов, позволяющих выявить условия и найти способы усиления развивающего эффекта обучающей деятельности. В современных условиях образования «необходимость учета природы познающего субъекта как ядра образовательного пространства очевидна, т.к. именно от этой самой природы зависит успех практической реализации и теоретического построения моделей познания» (Масалова С.И., 2011, С. 237). По словам Д.Е. Дэвидсона и О.Д. Митрофановой, «отношение к учащемуся как субъекту учебного процесса связано сегодня с правом выбора каждым из учащихся собственной технологии овладения языком, с учетом его индивидуально-психологических особенностей – внимания, памяти, мышления, типа нервной деятельности; оно базируется на изучении индивидуальнотипических процессов и способов овладения иноязычной речью, на выявление психофизиологических механизмов, лежащих в основе индивидуальносвоеобразных путей овладения иностранным языком» (1990, с.35).

Актуальным в этой связи является обращение к стилевым характеристикам личности, которые в настоящее время становятся областью научного интереса специалистов разных направлений, занимающихся поиском способов оптимизации и индивидуализации обучения. Когнитивно-стилевой подход позволяет учитывать в процессе обучения возможности каждого отдельного студента как субъекта своей речевой и познавательной деятельности, осознавать различия в процессах переработки информации, опираясь на потенциал их индивидуальности (индивидуальные различия), а также обращать внимание студентов на объективно существующие межкультурные различия в восприятии окружающей действительности представителями различных культур, и находить способы преодоления межкультурного диссонанса (межкультурные различия).

Ранее стилевой подход применялся только в русле анализа стиля деятельности.

Наш исследовательский интерес к когнитивно-стилевому подходу связан с возможностью обозначить с его помощью через анализ содержательных характеристик познавательной деятельности способы ее оптимальной организации при формировании умений межкультурного общения в рамках предмета «Иностранный язык».

В педагогической науке под индивидуализацией понимают «учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности в какой мере учитываются» (Унт И.Э., 1990, с.8). Индивидуализация при обучении иноязычному общению выражается в создании таких условий, которые «позволили бы обучающемуся в полной мере проявить все свойства человеческой индивидуальности в коллективной, групповой и индивидуальной формах работы» (Кузовлев В.П., 1980, с.11). Таким образом, важность учета индивидуальности обучающегося при обучении иноязычной речи объясняется тем, что «именно она является ключевой фигурой процесса обучения» (Там же). Понятие индивидуальности включает в себя «индивидуально-типические мотивационной сферах, в свойствах нервной системы, темперамента и т.д.»

(Ильин Е.П., 2004, с.209). Это сложное, многоуровневое и многоструктурное образование, все элементы и свойства которого образуют единое целое. В связи с тем, что овладение иностранным языком затрагивает все психологические уровни личности обучающихся и, следовательно, включает в себя целый комплекс когнитивных процессов, когнитивная проблематика, выражающаяся в изучении индивидуальных особенностей личности, индивидуальных стратегий усвоения знаний, умений и навыков, выявление взаимосвязи технологий обучения и индивидуальных особенностей овладения иностранным языком как средством формирования картины мира, становится актуальным направлением и в теории и практике методики обучения иностранным языкам. А.В. Щепилова считает, что «применимость когнитивного принципа ко всем сферам обучения, его обоснованность естественными закономерностями познания позволяет говорить о нем как о дидактической закономерности» (2003, с. 8). Следовательно, когнитивные закономерности должны учитываться во всех аспектах обучения, в том числе в организации учебного материала.

На необходимость учёта когнитивных стилей в процессе обучения указывают многие зарубежные и отечественные психологи и педагоги: М. Н. Берулава, Г. А. Берулава, Б. Лу Ливер, В. С. Мерлин, В. А. Колга, М. А. Холодная, M.E.

Ehrman, R.L. Oxford, P. Ginnis, W. Revers, H.A. Witkin и др. Б. Лу Ливер отмечает, что «внимательное отношение к познавательным стилям – не самый простой способ помощи учащимся, но самый эффективный на сегодняшний день; он гораздо более продуктивен, чем поиск совершенного метода обучения, ибо ни один метод не сможет подойти всем учащимся» (Ливер Б.Л., 1995, с. 43.).

Обращение к когнитивным стилям в ракурсе овладения иностранными языками приобрело актуальность в середине прошлого века. Исследованию влияния когнитивных стилей на процесс овладения иностранным языком посвящены работы таких зарубежных авторов как Б.Л. Ливер (1995, 2000), L. Curry (1987), R. Dunn, K. Dunn, G.E. Price (1989), M.E. Ehrman (1996), M.E. Ehrman and B.L. Leaver (2003), M.E. Ehrman, B.L. Leaver and R.L. Oxford (2003), P. Ginnis (2002), A.F. Gregorc (1982, 2001), P. Honey, A. Mumford (1986), J. W. Keefe (1979), D.A. Kolb (1984), S. Messick (1976), R.L. Oxford (1989). В последние десятилетия учет когнитивных стилей в обучении иностранным языкам стал предметом исследований и отечественных авторов: И.Б. Авдеева (2005), М.Н. Берулава, Г.А. Берулава (1999), И.Ю. Гришина (2006), Е.П. Густова (2010), И.В. Чечик (2005), З.М. Ким (2010), И.Л. Жирнова (2011), С.В. Болдырева (2004) и др.

Однако проведенный нами теоретический анализ литературы показывает, что, несмотря на возросший интерес к стилевым параметрам личности в сфере обучения иностранным языкам, смысл самого понятия остается довольно расплывчатым. Поскольку в основе функционирования когнитивного стиля лежат различные факторы, влияющие на интеллектуальные и психологические процессы (каналы восприятия, психологические типы, физиологические факторы, стили мышления), то методическая терминология в области когнитивных стилей довольно противоречива. Так, например, наряду с термином «когнитивные стили»

в западной литературе широкое распространение получил термин «когнитивные контроли» (Gardner, Holzman, Klein, Linton, Spence, 1959; Gardner, Jackson, деятельности» (Е. А. Климов, В.С. Мерлин, А. Н. Леонтьев и др.). В методических исследованиях когнитивный стиль зачастую выступает общей категорией, психофизиологические характеристики, в том числе параметры когнитивного стиля, именуемые «стилями мышления» (Ливер Б.Л., 2000, Ким З.М., 2010).

Анализ показал, понятие «когнитивный стиль» в исследованиях современных авторов используется для детерминации разноуровневых психических проявлений сенсомоторных, темпераментальных, личностных и пр.

Специалисты полагают, что столь «неоправданный перенос когнитивных интерпретаций стилевого своеобразия на остальные характеристики стиля — типичное и распространенное в науке отождествление части и целого при создании объяснительных гипотез» (Либин А.В., 1998, с.110).

Кроме того, интерес к особенностям функционирования когнитивных стилей в учебной деятельности привел к появлению термина «стиль учения», который появился в западной психолого-педагогической литературе в 70-х годах прошлого столетия для описания типичных подходов к процессу обучения (Gregorc A. R., 1982; Reinert H., 1976) и который многими исследователями воспринимается и используется в качестве синонима для термина «когнитивный стиль», определяя стиль учения как когнитивный процесс обработки, восприятия и запоминания информации. Как справедливо отмечает И.Л. Жирнова, это связано с желанием исследователей «подчеркнуть практическую направленность их методик на выявление особенностей функционирования когнитивных стилей учащихся в рамках учебной деятельности» (2002, с. 14). Наша позиция релевантна мнению М.А. Холодной, которой удалось на теоретическом уровне развести понятия когнитивный стиль и стиль учения. Она отмечает, что «когнитивные стили — это высокоорганизованный механизм регуляции интеллектуальной деятельности, влияние которого обнаруживается в широком спектре ситуаций (в том числе учебных), тогда как стили учения — это, скорее, учебные стратегии, которые характеризуют ответные действия индивидуума на требования конкретной учебной ситуации» (Холодная М.А., 2004, с.337). При этом подчеркивается, что стиль учения может изменяться под влиянием различных факторов, например, новых методов преподавания или мотивации обучающегося, тогда как когнитивный стиль является устойчивой индивидуальной характеристикой личности. Кроме того, стиль учения, является результатом интеграции различных форм интеллектуального опыта, тогда как вслед за А.В. Либиным можно констатировать, что определение «когнитивный», указывает лишь на один класс проявлений стиля человека, а именно — специфику функционирования Е.С. Кубряковой, относят «психические (ментальные, мыслительные) процессы, служащие обработке и переработке информации, поступающей к человеку либо интериоризированной и реинтерпретируемой человеком» (1998, с.81).

В нашей работе, говоря о когнитивных стилях, мы опираемся на определение, охарактеризовавшей когнитивные стили как «индивидуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании, категоризации, оценивании происходящего» (2004, с.38). Используя в настоящем исследовании понятие «когнитивный стиль», мы имеем в виду те стилевые характеристики, которые, по мнению большинства отечественных авторов, составляют основу стилевого подхода (В.А. Колга, М.А. Холодная, А.В. Либин, Е.А. Мерлин, В.Л. Климов, И.П. Шкуратова и др.): конкретность/абстрактность; концептуальная дифференциация; когнитивная сложность; поленезависимость/полезависимость;

узость/широта категорий; толерантность/нетолерантность к нереалистическому познавательный контроль; концептуальный темп, узкий/широкий диапазон эквивалентности.

В связи с полифункциональностью и полисемантичностью рассматриваемого понятия возникает теоретико-практическая проблема осмысления семантических и функциональных рамок понятия «когнитивный стиль» применительно к теории и практике обучения иностранным языкам и выявления тех оснований, на которых будет построена авторская методика развития умений иноязычного общения. Вставая на позиции отечественных психологов, мы интерпретируем КС в ракурсе познавательной деятельности (А.В. Либин, В.А. Колга, Т.В. Корнилова, Г.В. Парней, И.Г. Скотникова, М.А. Холодная и др.). По словам М.А. Холодной, КС относится к процессуальной характеристике интеллектуальной деятельности:

«когнитивные стили – это тонкие инструменты, с помощью которых строится индивидуальная «картина мира». В зависимости от степени зрелости лежащих в их основе когнитивных механизмов, те или иные когнитивные стили будут способствовать либо объединению, субъективации этой картины мира, либо её обогащению, объективации. Таким образом, когнитивные стили выступают в качестве своего рода посредника между «когнитивным миром» субъекта и «миром реальности», обеспечивая, в конечном счете, такое уникальное человеческое качество, как «индивидуальность творческого ума» (2004, с. 67).

Согласно концепции М.А. Холодной, когнитивные стили являются частной формой индивидуальных «познавательных стилей», которые – как более широкое по объему понятие – характеризуют индивидуально-своеобразные способы изучения реальности (Там же, с. 294) и проявляются в виде выраженности тех или иных форм представления информации, сформированности механизмов непроизвольного интеллектуального контроля, меры индивидуализированности способов постановки и решения проблем, а также степени интеграции когнитивного и аффективного опыта. Когнитивные стили (стили переработки информации) М.А. Холодная определяет как индивидуально-своеобразные способы восприятия, анализа, структурирования и категоризации своего окружения.

В исследованиях ученых Пермской психологической школы (Е.А. Климов, В.С. Мерлин) стиль рассматривается на основе типологического подхода к анализу свойств нервной системы, разрабатываемого в школе Б.М. Теплова – В.Д. Небылицына. Индивидуальный стиль деятельности понимается авторами как обусловленная типологическими особенностями нервной системы устойчивая система способов оптимального осуществления деятельности. По мнению Е.А. Климова, проявление стиля деятельности многообразно – «под индивидуальным стилем следовало бы понимать всю систему отличительных признаков деятельности данного человека, обусловленных особенностями его личности» (1969, с. 47). В исследовании Е.А. Климова выделяются две основные составляющие индивидуального стиля деятельности – «ядро» и «пристройка» к нему. Ядром стиля деятельности были названы такие особенности, способы деятельности, которые непроизвольно и без заметных субъективных усилий провоцируются в данной субъективной обстановке на основе имеющегося у человека комплекса типологических свойств нервной системы. В качестве пристройки отмечены особенности деятельности, которые вырабатываются в течение некоторых более или менее продолжительных поисков рациональных приёмов работы, адаптации к объективным требованиям деятельности. Таким образом, по мнению автора, индивидуальный стиль деятельности – явление формируемое и корректируемое.

Анализ КС с позиции индивидуального стиля деятельности показал, что в отечественной науке акцентируется активность человека в формировании способов осуществления своей деятельности во взаимодействии с факторами индивидуальных различий, заданными биологически. Когнитивный стиль рассматривается как подсистема индивидуального стиля деятельности, отражающая его гностические компоненты – способы восприятия и переработки информации, которые проявляются в индивидуальной специфике организации познавательных процессов, влияющей на все уровни ментальной иерархии, включая личностные особенности. Как отмечает И.Г. Скотникова, «когнитивные стили отражают индивидуально-психологические особенности познавательных процессов, предрасположенность к использованию свойственных человеку способов взаимодействия с информацией, индивидуально-специфическую познавательную структуру личности, опосредующую процессы оперирования информацией на всех уровнях познавательной сферы» (1998, с. 65).

Когнитивные стили относят к числу базовых характеристик индивидуальности.

С одной стороны, они являются сложным взаимодействием биологических и социокультурных (средовых) факторов. Стилевые параметры коррелируют со множеством разных психологических характеристик индивидуальности, таких как особенности сенсомоторики, и психофизиологических характеристик человека, в том числе с темпераментом (Когнитивная психология: учебник для вузов, 2002, с. 310). С другой стороны, когнитивный стиль «связан со всеми уровнями индивидуальных свойств, влияет на индивидуальный стиль деятельности, и сам, в свою очередь, от него зависит» (Леонтьев Д.А., 1998, с.

105). Он детерминируют индивидуальные формы репрезентации объекта в познавательной сфере и стратегии когнитивной деятельности. При интерпретаций лежащих в их основе исходных процессов, можно выделить единую тенденцию к акцентированию индивидуальной специфики способов и форм познания индивидов, независимых от содержательных аспектов отражения внешнего мира. Они характеризуют своеобразие склада ума конкретного человека и отличительные особенности его интеллектуального поведения, причем каждый когнитивный стиль отвечает за определенный аспект процесса принятия решений.

Таким образом, когнитивные стили служат инструментом построения объективированной ментальной картины и отвечают за регуляцию аффективных состояний с точки зрения их влияния на процесс познавательного отражения. В этой связи следует отметить, что, несмотря на то, что точный перевод на русский язык английского слова cognitive соответствует слову познавательный, в понятийный аппарат отечественной психологии термин «cognitive style», используемый в англоязычной литературе, вошел в виде термина-кальки, поскольку термины «познавательный» и «когнитивный» в отечественной психологической литературе имеют разные значения. О неоднозначности этих терминов говорится в работах Е.С. Кубряковой, М.А. Холодной и других ученых (Краткий словарь когнитивных терминов, 1996; Холодная М.А., 2004). Термин «познавательный» используется для обозначения того, что отображено в познавательном образе, поскольку он означает «имеющий отношение к процессу отражения действительности в индивидуальном сознании в виде познавательного «Когнитивный»

переработки информации в процессе построения познавательного образа на разных уровнях познавательного отражения, т.е. этот термин обозначает то, как строится познавательный образ.

Исходя из проведенного анализа, в своем исследовании мы опираемся на следующие постулаты:

1. Когнитивные стили характеризуют познавательную деятельность и рассматриваются нами как личностная организация в целом. Суммируя разнообразие определений, сложившихся в отечественных и зарубежных работах по психологии, мы считаем целесообразным интерпретировать когнитивный стиль как общую категорию, характеризующую организацию когнитивной сферы человека и состоящую из частных параметров, отражающих индивидуальносвоеобразные способы переработки информации о своем окружении в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании, категоризации, оценивании происходящего.

2. Когнитивные стили отражают индивидуальные различия в области восприятия и переработки полученной информации и не влияют на степень успешности интеллектуальной деятельности. Иными словами, когнитивный стиль позволяет людям с разными индивидуально-типологическими особенностями достигать равной эффективности при решении одной и той же задачи. Таким образом, как отмечает М.А.Холодная, «различия в когнитивных стилях – это, по сути, различия в особенностях действия механизмов построения репрезентации происходящего, которые, как можно полагать, обусловлены различиями в особенностях состава и строения когнитивных психических структур, предопределяющих, в свою очередь, своеобразие когнитивного пространства индивидуального интеллекта» (2004, с. 55).

3. Основная функция когнитивного стиля заключается в координации и регулировании познавательных процессов при получении и переработке информации. Когнитивный стиль следует относить к процессуальной характеристике познавательной деятельности, т.к. он представляет собой подсистему индивидуального стиля деятельности, отражающую его гностические компоненты – способы приема и переработки информации, которые проявляются в индивидуальной специфике организации познавательных процессов, влияющей на все уровни ментальной иерархии, включая личностные особенности.

действительностью, когнитивные стили являются способом овладения индивидуумом картиной мира, в том числе языковой. Поскольку язык является неотъемлемой частью познания, проявлением ментальной деятельности человека и средством формирования языковой картины мира, соответствующей каждому естественному языку, процесс обучения иностранному языку должен основываться на специфике когнитивной сферы личности обучающихся.

действительностью и им самим, образуя в совокупности картину мира. Ему принадлежит центральное место в триаде «объективный мир - человек - языковая картина мира» и одновременно, он является своеобразным связующим звеном между реальностью и тем, как эта реальность, опосредованная сознанием индивида, выражается в языке. Таким образом, язык выступает средством формирования формирования у человека своего представления о мире. В условиях обучения иностранный язык не только передаёт в актах коммуникации те или иные знания о мире, но и играет важную роль в накоплении и хранении в памяти различных типов знаний, способствуя их упорядочению, систематизации и воспроизведению. Поскольку когнитивный стиль связан со способностью человека осуществлять важнейшие когнитивные процессы, он свидетельствует об особенностях индивидуального отражательного процесса, о субъективном характере оценок, о знаниях, используемых и активизируемых в этом процессе, а также об индивидуальном опыте речевой деятельности. Каждый индивид обладает особенностями в способе, скорости переработки информации (как поступающей извне, так и внутренней, связанной с самоощущением) и готовности ее воспроизведения. Обучающиеся в одной языковой группе будут различаться по языковым способностям, по способностям применения языковых средств в целях коммуникации. Эти и другие индивидуальные различия, основанные на специфике нервной системы и головного мозга, особенностях воспитания и обучения, позволяют также говорить об индивидуальных когнитивных стилях.

Однако, можно с уверенностью предположить, что когнитивные стили, отвечая за определенный аспект процесса репрезентации картины мира в сознании индивида, будут проявлять себя не только в качестве частных индивидуальных стилей, но и как некоторые универсальные когнитивные параметры, поскольку определенный набор познавательных процедур может оказаться типичным для целой группы похожих или, наоборот, отличных людей. Кроме того, учет когнитивных стилей в учебном процессе означает организацию формирования представлений о социолингвистических и социокультурных явлениях иностранного языка согласно закономерностям естественного процесса познания и позволяет обеспечить активную роль студента в осмыслении указанных явлений. Можно предположить, что опора на КС позволит сделать процесс обучения иностранному языку более эффективным, поскольку организация процесса обучения в соответствии с когнитивными предпочтениями обучающихся позволяет использовать имеющиеся в их распоряжении обширные ресурсы: личностный и метакогнитивный опыт. Учитывая вышеизложенное, мы полагаем, что методика обучения, построенная с учетом когнитивных стилей обучающихся, будет способствовать максимальной личностной направленности развития умений МКО, активизации мотивационно-познавательной сферы, развитию творческого мышления, созданию условий для оптимизации процесса обучения, что в совокупности будет положительно сказываться на его эффективности. Более того, когнитивно-стилевой подход к обучению иностранным языкам позволит реализовать принципы индивидуализации и дифференциации обучения за счет учета индивидуальных познавательных возможностей каждого обучаемого в рамках единого образовательного пространства. Все это в совокупности представляет те когнитивные основания, которые будут влиять на организацию процесса развития умений межкультурного общения, на успешность овладения и пользования иностранным языком, который при этом выступает в качестве проводника в мир культуры другого народа, а значит и другой языковой картины мира.

В работах по методике обучения иностранным языкам, которые в основном придерживаются детерминации когнитивного стиля с точки зрения зарубежных авторов, принято выделять когнитивные типы обучающихся на основе параметров, которые, по мнению авторов, оказывают непосредственное влияние на интеллектуальные и психологические процессы успешности усвоения иностранного языка. Так, в зависимости от каналов восприятия выделяют визуальный, аудиальный и кинестетический типы; исходя из психотипов дифференцируют экстравертов и интравертов; на основе стилей мышления говорят о таких типах, как полезависимый-поленезависимый, ригидностьгибкость познавательного контроля, узкий-широкий диапазон эквивалентности, узость-широта категории, толерантность-нетолерантность к нереалистическому опыту, конкретная-абстрактная концептуализация, когнитивная простотасложность, фокусирующий-сканирующий контроль, импульсивностьрефлексивность (Ливер Б.Л., 2000; Ким З.М., 2010; Чечик И.В., 2005).

Мы считаем необходимым рассмотреть феноменологию когнитивных стилей, отмечаемых большинством авторов как наиболее важные при обучении иностранному языку, и выделить те, которые можно использовать как эмпирический материал в лингводидактических целях, релевантных нашему исследованию — при создании модели обучения иноязычному общению в ситуациях межкультурного общения.

Когнитивный стиль «полезависимость–поленезависимость (глобальность – артикулированность) дифференциации, а, следовательно, и характера познавательной направленности субъекта (Холодная М.А., 2004, с. 53): с одной стороны, он отражает «степень ориентации при принятии решения на имеющиеся внутренние познавательные критерии, а не на внешние характеристики отображаемой ситуации и, с другой стороны, он выражается в той степени свободы, с которой человек преодолевает окружающий контекст с целью выявления релевантного элемента». Поскольку когнитивный стиль «полезависимость – поленезависимость» характеризует такой аспект внимания, как селективность, различия по данному стилю отражают степень трудности при решении перцептивных задач. Так полезависимые (ПЗ) личности, которые склонны ориентироваться на наиболее заметные, лежащие на поверхности черты, игнорируя менее явные характеристики анализируемого объекта или явления, испытывают больше затруднений при решении перцептивных задач, чем поленезависимые (ПНЗ), которые ориентируются на знания и опыт и преобразуют предлагаемое явление, выделяя его сущностные характеристики. В этой связи у ПНЗ обучающихся «выше показатели эффективности понимания текста при его предъявлении в виде разрозненных фрагментов» (Ким З.М., 2002). Выраженность ПЗ/ПНЗ связывают со степенью сформированности словесно-речевого способа кодирования информации, поскольку слово отвечает за расчлененность познавательного опыта на перцептивном уровне.

В отношении учебного процесса, исследователи констатируют, что у ПНЗ обучающихся легче происходит генерализация и перенос знаний и навыков, сильнее выражена способность выбора наиболее рациональных стратегий запоминания и воспроизведения материала (Авдеева И.Б., 2005, с.78). Кроме того, ориентированность ПНЗ на внутреннюю активность, поэтому в эффективности их обучения важную роль играет наличие внутренней мотивации (Witkin H.A., 1979).

ПНЗ любят структурировать материал, используют мнемонические стратегии для эффективного запоминания и воспроизведения информации; предпочитают изучать общие принципы, довольно легко их усваивая (Ильин Е.П., 2004, с.309).

Напротив, ПЗ склонны к пассивному научению, предпочитают использовать предложенную им организацию материала. Обнаруживается влияние ПЗ/ПНЗ и при работе с текстом. В частности, исследователи отмечают успешность ПНЗ обучающихся в выполнении заданий, требующих переструктурировки и реорганизации текста. При этом у ПНЗ обучающихся понимание текста достигается с помощью вопросов, требующих действовать сверх буквального содержания текста, осуществлять гипотетико-дедуктивный подход к его смысловой перестройке, тогда как ПЗ обучающиеся испытывают трудности в выполнении заданий умозаключающего типа (Adejumo D., 1983, p.859).

рассматриваемого стилевого параметра с другими характеристиками интеллектуальной деятельности. ПНЗ проявляется в аналитичности познавательных образов: склонности детализировать и дифференцировать свои познавательные впечатления, ориентируясь при этом на релевантные элементы воспринимаемого материала (Холодная М.А., 2004, с 227), характеризуется образным мышлением (GlobersonT., 1983), легкостью смены установки при решении задач (Psychological differentiation, 1974) и гибкостью информационных процессов (Авдеева И.Б., 2005, с.77).