«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ВУЗА ...»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ПЯТИГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

ДОНЕВА ОЛЬГА ВИКТОРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ

ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор Лидак Л.В.

Пятигорск –

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы развития социальной ответственности у студентов технологического вуза

1.1. Основные концептуальные подходы к исследованию социальной ответственности личности в отечественной и зарубежной науке........... 1.2. Содержательная и компонентная характеристика социальной ответственности студентов технологического профиля

1.3. Теоретическая модель развития социальной ответственности у студентов технологического вуза

Выводы по главе 1

Глава II. Опытно-эмпирическое исследование педагогических условий развития социальной ответственности у студентов технологического вуза

2.1. Цель, задачи, методы и процедура эмпирического исследования... 2.2. Анализ результатов опытно-эмпирического исследования.............. 2.3. Программа развития социальной ответственности у студентов в условиях технологического вуза

Выводы по главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современных социальноэкономических условиях значительно возросла потребность общества в выпускниках вузов, способных к самостоятельным решениям и действиям, готовых взять на себя ответственность в различных социальных ситуациях, умеющих определять цель деятельности, осуществлять выбор оптимального пути ее достижения в условиях динамично меняющихся реалий общественной жизни. В связи с этим актуальна разработка новых педагогических условий, технологий, подходов профессионального образования, направленных на развитие социальной ответственности у студентов технологического профиля.

Сегодня в Российской Федерации формируется общество, основанное на доверии и ответственности, что определено в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. В документе сформирован заказ государства на развитие социальной ответственности личности, способной к нравственному выбору, ориентированному на благо других людей и себя. Подчеркивается необходимость развития образования, ориентированного на формирование социально-творческой личности, ответственной за результаты и последствия принятых и реализованных решений, проявляющей социально ответственное поведение, заинтересованность в экономическом развитии общества. Это обусловлено тем, что в быстро изменяющемся мире стратегические преимущества будут иметь те государства, которые смогут эффективно развивать и продуктивно использовать инновационный потенциал, основным носителем которого является молодежь. Стратегия государственной молодежной политики Российской Федерации провозглашает, что от ответственности молодежи за свое будущее будет зависеть темп продвижения государства по пути инновационных преобразований. Отмечается, что учащаяся молодежь должна быть готова к построению эффективных самостоятельных, ответственных взаимоотношений с участниками рынка труда, к многообразной общественной деятельности, ответственному родительству. Это означает, что ответственность в ее социальном модусе является ценностью и значимой характеристикой российской молодежи, а ее развитие – важной педагогической задачей.

В условиях реформирования системы профессионального образования необходимо как в теоретическом, так и в практическом плане больше внимания уделять проблемам развития ответственности будущего специалиста технологического вуза, развивая его социальную компетентность в совокупности знаний, убеждений, потребностей, творческой позиции личности, составляющих базис успешной учебно-профессиональной деятельности.

Это требует поиска эффективных педагогических условий развития социальной ответственности студентов технологического вуза, интегрирующих учебную, внеучебную, практическую деятельность студентов.

В связи с этим категория социальной ответственности выступает как личностное качество будущего специалиста, базирующееся на чувстве долга и принятии решений в ситуации выбора, выраженное эмоциональноволевыми проявлениями, позитивной мотивацией, актуализирующее социальную активность, способность к прогнозированию последствий своих поступков.

Актуальность избранной темы определяется тем, что наблюдается недостаточно педагогических исследований, связанных с анализом содержательных аспектов развития социальной ответственности студентов технологического вуза и выявлением базовых педагогических условий развития этого качества.

Степень разработанности темы исследования.

Тема ответственности всегда вызывала повышенный интерес у учёных, представляющих различные области знания: философов, историков, педагогов, психологов, социологов. Современное понимание сущности социальной ответственности заключается в том, что зачастую ответственность отождествляется со свободой воли человека, осознанным выбором, необходимостью предвидеть результаты своих поступков, «проявлять волю и характер». Философы и социологи: B.C. Барулин, H.A. Головко, А.И. Ореховский, А.Ф. Плахотный, Н.Д. Табунов и др. разрабатывали философский аспект проблемы социальной ответственности. С.Ф. Анисимов, A.A. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, А.И. Титаренко, А.П. Черемнина и др. акцентировали внимание на нравственных аспектах ответственности. К.П. Буслов, Л.И. Грядунова, К. Муздыбаев, H.A. Минкина, В.И. Сперанский, Г.В. Фартухова, Н.И. Фокина и др. рассматривали социальные аспекты формирования и развития социальной ответственности личности.

Важно заметить, что социальная ответственность относится к таким феноменам, которые совершенствуются, трансформируются по мере развития социума (Г.М. Андреева). Требуется поиск новых педагогических подходов и условий социальной ситуации ее формирования.

В психологических исследованиях главным образом исследовался феномен ответственности (А.В. Булгаков, А.А. Деркач, Л.И. Дементий, В. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, К. Муздыбаев и др.). Так, C.Л. Рубинштейн изучал в рамках общефилософской проблемы человеческого существования свободу и необходимость в единстве с ответственностью.

В теории ответственности К.А. Абульхановой-Славской сущность данного феномена соотносится со способностью человека регулировать свое поведение на основе предвидения его последствий.

В педагогике проблема социальной ответственности связана с теорией формирования коллектива и развития коллективизма как черты личности (A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов и др.) A.C. Макаренко определил ответственную зависимость как принцип воспитания. Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский считали основой воспитания ответственности человека формирование у него нравственной позиции личности.

Современные исследования социальной ответственности посвящены определению основных составляющих социальной ответственности и факторов ее развития (А.Д. Алферов, Л.А. Барановская, Е.Ю. Богатская, А.С.

Вершков, Н.В. Гузенко, М.Г. Иванов, В.И. Загвязинский, А.П. Медведицкий, А.В. Немчининов, М.А. Осташева, Е.Ф. Самарина и др.).

Теоретико-методологическое и практико-ориентированное решение проблемы развития социальной ответственности будущих специалистов технологического вуза может быть обеспечено за счет преодоления следующих противоречий:

во-первых, между возрастающими требованиями общества к будущему специалисту технического профиля и недостаточным уровнем сформированности социальной ответственности выпускников технологического вуза;

во-вторых, между целями модернизации образования и педагогическими условиями их реализации, в частности, по развитию социальной ответственности у студентов технологического вуза;

в-третьих, между условиями осуществления педагогической деятельности в технологическом вузе и уровнем внутренней готовности студентов к проявлению социальной ответственности.

Выявленные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия развития социальной ответственности студентов технологического вуза?

Цель исследования – выявление, обоснование и апробация педагогических условий развития социальной ответственности у студентов технологического вуза.

Объектом исследования является социальная ответственность студентов технологического вуза, а его предметом – педагогические условия развития социальной ответственности у студентов технологического вуза.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты предположения, выступившие в качестве гипотез исследования:

- педагогические условия развития социальной ответственности у студентов технологического вуза – это комплекс организационных, содержательных и технологических мероприятий, обеспечивающих активное участие личности в позитивном преобразовании социальной ситуации;

- основными педагогическими условиями развития социальной ответственности студентов технологического вуза выступают: организационнопедагогические, дидактические, психолого-педагогические, коррекционноразвивающие;

- социальная ответственность – устойчивое качество личности, направленное на принятие, осознание и преобразование человеком общественнозначимых ситуаций через организацию деятельности, достижение поставленных целей и преодоление возникающих препятствий;

- социальная ответственность студентов технологического вуза рассматривается как устойчивое личностное образование, включающее компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-прогностический;

- развитию социальной ответственности у студентов технологического вуза способствует реализация программы, построенной на основе теоретической модели, раскрывающей педагогические условия развития данного качества личности.

Поставленная цель и выдвинутые гипотезы обусловили выделение следующих задач исследования:

Теоретические задачи:

- обосновать основные теоретико-методологические подходы к исследованию социальной ответственности личности студента технологического вуза;

- осуществить научный анализ педагогических условий развития социальной ответственности у студентов технологического профиля.

Эмпирические задачи:

- подобрать комплекс методик и разработать диагностическую технологию изучения социальной ответственности у студентов вуза в электронной оболочке;

- разработать процедуру эмпирического изучения основных компонентов социальной ответственности студентов технологического вуза;

- апробировать теоретическую модель и программу развития социальной ответственности у студентов в условиях технологического вуза.

Методические задачи:

- разработать процедуру внедрения результатов исследования в практику вуза;

- подготовить методические рекомендации для внедрения программы развития социальной ответственности у студентов в условиях технологического вуза.

Решение обозначенных задач было осуществлено в период с 2009 по 2014 годы поэтапно.

Первый этап (2009-2011 гг.) включал целенаправленное изучение феномена социальной ответственности личности и педагогических условий ее развития. Проведенный анализ научной литературы, позволил обосновать исходные методологические и теоретические позиции, разработать аппарат исследования. Результатом этого этапа явилось определение проблемы диссертационной работы. Были сформулированы цель, объект, предмет, гипотезы и задачи исследования. Разработана структура диссертационного исследования, намечены подходы к осуществлению эмпирической части.

На втором этапе (2011-2012 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, позволяющий выявить особенности, содержание и уровень социальной ответственности студентов технологического вуза и педагогических условий её развития на практике.

Третий этап (2012-2013 гг.) посвящен разработке педагогических условий и внедрению их в практику посредством реализации педагогической программы развития социальной ответственности у студентов в условиях технологического вуза.

На четвертом этапе (2013-2014 гг.) – осуществлена систематизация, анализ и обобщение материалов исследования, проведено окончательное оформление результатов и выводов в виде диссертационной работы.

Методологическая основа исследования:

- культурологический подход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Л.C. Выготский, В.П. Зинченко и др.) позволяет раскрыть природу формирования и развития ответственности как качества личности в контексте культуры и культурных традиций;

- аксиологический подход (A.A. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, A.B. Петровский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) направляет на ценностно-смысловое развитие личности, понимание и принятие устойчивых ценностей и ценностных ориентаций в ответственном отношении «перед» и «за» в их интеграции;

- компетентностный подход (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, A.B. Хуторской, А.П. Тряпицына, Ю.Г. Татур и др.) определяет социальную ответственность студента как движущую силу, которая позволяет овладеть компетенциями ценностного поведения, направленного на осуществление социального выбора;

- личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.JI. Рубинштейн и др.) предполагает, что социальная ответственность развивается в деятельности и одновременно является результатом данного процесса – качеством личности.

Методологические подходы реализуются через соответствующие им принципы: активности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Петровский и др.), системности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.), развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн и др.), детерминизма (А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский и др.), на которых основано построение педагогической системы развития социальной ответственности студента.

Теоретической основой исследования выступают:

- концепции об активной роли личности в процессе жизни и профессиональной деятельности и становления ее субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А Деркач, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, C.А. Макаренко, В.В. Розанов, С.Л. Рубинштейн В.А. Сухомлинский, Л.H. Толстой, К.Д. Ушинский и др.);

- ценность как психолого-педагогический феномен (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, М. Рокич, В.А. Ядов и др); человек как высшая ценность (К.Д. Ушинский, Л.H. Толстой, В.В. Розанов, C.А. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.); ценности образования и воспитания (Е.В. Бондаревская, Д.Ц. Дугарова, C.B. Кульневич, В.А. Караковский, Т.К. Клименко, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.); нравственные основания личного выбора (Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков, М.И. Шилова и др.);

- теоретические положения, исследующие феномен ответственности (С.Ф. Анисимов, М.Н. Берулава, В.А. Бодров, А.А. Бодалев, H.A. Головко, Л.И. Грядунова, Л.И. Дементий, Э.Ф. Зеер, Е.П. Ильин, Е.А. Климов, Д.А. Леонтьев, A.C. Макаренко, H.A. Минкина, К. Муздыбаев, В.Н. Мясищев, А.И. Ореховский, Ю.П. Поваренков, А.Ф. Плахотный, В.И. Сперанский, В.А. Сухомлинский и др.);

- отечественные концепции развития личности, представленные в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.В. Брушлинского, Д.А. Леонтьева, А.С. Мерлина и др.;

- теоретические разработки проблем рефлексии и прогнозирования (Ф.Е. Василюк, Л.В. Лидак, Л.А. Регуш, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов и др.).

Методы и источники исследования. Для решения исследовательских задач были использованы следующие группы методов:

1. Теоретические методы: изучение и анализ научных источников по проблеме социальной ответственности личности.

2. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, экспертная оценка, тестирование; специальные методики; метод эксперимента: констатирующий, формирующий, контрольный этапы.

3. Методы обработки полученных результатов включали в себя методы качественной и количественной обработки первичных данных.

Эмпирическую базу исследования составили: СКФ ФГБОУ ВПО «Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова» г. Минеральные Воды, ФГБОУ ВПО «Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова» г. Белгород. В качестве испытуемых выступили обучающиеся технологического профиля 2-5 курсов в количестве 270 человек.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна исследования.

Проведенное исследование расширяет научные представления о понятии «социальная ответственность» в педагогике. В диссертации выделена компонентная структура социальной ответственности личности, включающая когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный, рефлексивно-прогностический компоненты.

Определена структурно-содержательная характеристика педагогических условий развития социальной ответственности у студентов технологического профиля, установлена и охарактеризована их вариативность: организационно-педагогические, дидактические, психолого-педагогические, коррекционно-развивающие. Выделены, обоснованы и эмпирически подтверждены педагогические условия развития социальной ответственности в образовательной среде технологического вуза.

Разработана концептуальная модель развития социальной ответственности личности, позволяющая систематизировать особенности эффективного развития социальной ответственности у студентов вуза.

В работе представлена теоретически обоснованная и практически реализуемая программа развития социальной ответственности у студентов в образовательной среде вуза.

Существенность отличий научной новизны от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:

- развитие социальной ответственности студентов технологического вуза рассмотрено на основе выявления и описания педагогических условий развития социальной ответственности личности;

- выявлено социально-педагогическое наполнение и вариативность педагогических условий развития социальной ответственности у студентов технологического вуза;

- раскрыты компоненты, критерии и показатели, определяющие развитие социальной ответственности у студентов технологического вуза;

- разработана комплексная модель и на ее основе построена и апробирована программа развития социальной ответственности студентов технологического вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- реализованный анализ исследовательских достижений в изучении педагогических условий развития социальной ответственности личности позволяет систематизировать и конкретизировать возможности различных научных подходов в интерпретации проблемного поля педагогических условий развития социальной ответственности личности;

- сделанные теоретические обобщения и выводы, полученные эмпирические результаты расширяют общепедагогические представления о механизмах развития социальной ответственности в студенческом возрасте в условиях технологического вуза;

- дифференцированы и обоснованы основные педагогические условия развития социальной ответственности студентов технологического профиля;

- разработана теоретическая модель и программа, направленные на развитие социальной ответственности студентов в условиях технологического вуза.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- выявленные закономерности развития социальной ответственности у студентов технологического вуза создают эмпирическую основу для дальнейшего расширения представлений об особенностях динамики данного качества личности;

- собранные эмпирические данные могут быть использованы для реализации сравнительно-сопоставительных исследований по проблеме развития социальной ответственности у студентов различного профиля;

- разработанная «Диагностическая технология изучения социальной ответственности студентов вуза» может получить последующее применение в деятельности специалистов высшей школы при организации социальнопедагогической работы со студентами технологических вузов;

- выявленные педагогические условия, а также разработанные модель и программа развития социальной ответственности в условиях технологического вуза могут быть использованы при построении развивающей и консультативной работы со студентами и преподавателями других вузов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена исходными непротиворечивыми методологическими подходами; междисциплинарным уровнем проводимого анализа; применением комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов сбора эмпирического материала, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и гипотезе исследования; использованием математических методов обработки фактических данных.

Соответствие темы исследования, а также результатов работы требованиям паспорта научных специальностей ВАК Министерства образования и науки РФ: тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки).

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогические условия развития социальной ответственности содержат комплекс организационных, содержательных и технологических мероприятий в системе вуза, обеспечивающих участие студентов в позитивном преобразовании социальной ситуации.

2. Социальная ответственность – устойчивое личностное образование, развивающееся в процессе обучения и воспитания, определяющее поведение студентов на основе осознания ими социально-правовых норм, принятия духовных и нравственных ценностей общества, особенностей личного выбора, преобразования общественно-значимых ситуаций через организацию деятельности, достижения поставленных целей и преодоления возникших препятствий.

3. Социальная ответственность студентов технологического вуза включает следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-прогностический.

Критерием сформированности когнитивного компонента социальной ответственности у студентов вуза выступает социальная осведомленность, реализуемая посредством освоения социальных компетенций.

Критерием сформированности мотивационно-ценностного компонента социальной ответственности является нравственная направленность, включающая альтруистические мотивы, ценностные ориентации на преобразование действительности, социальную направленность признаваемой ответственности.

Критерием сформированности деятельностного компонента социальной ответственности выступает социальная активность, которая раскрывается в способности к проявлению инициативы, осуществлению социально полезной деятельности в образовательном пространстве вуза и за его пределами, способности к принятию на себя дополнительных обязанностей.

Критерием сформированности рефлексивно-прогностического компонента социальной ответственности является социальная самостоятельность, включающая умение предвидеть и прогнозировать личные и социально значимые последствия своих действий, способность к рефлексии собственного поведения, способность к эмпатии и построению позитивных взаимоотношений.

4. Развитие социальной ответственности студентов вуза является сложным, многоуровневым процессом, который реализуется при создании специальных педагогических условий: организационно-педагогических, дидактических, психолого-педагогических, коррекционно-развивающих:

- создание организационно-педагогических условий предусматривает совершенствование инновационной образовательной среды вуза, психологопедагогическую диагностику исходного уровня социальной ответственности, прогнозирование системы социальных ценностей и ценностных ориентаций студентов;

- к дидактическим условиям относится проектирование модели и программы взаимодействия педагога и студента по фасилитации ответственности, где развитие социальной ответственности обучающихся осуществляется с учетом специализации в условиях моделирования ситуаций проявления личной ответственности в учебно-профессиональной среде;

- психолого-педагогические условия предусматривают: развитие социальной мотивации ответственного отношения студента к осознанному личному выбору в жизни и деятельности в обществе, к проектированию личностно-профессиональной траектории развития; развитие способности к субъект-субъектному коммуникативному взаимодействию; развитие инструментальной и мотивационной основы для принятия ответственности за свое личностное становление;

- к коррекционно-развивающим условиям относятся: профилактика личностных деформаций в сфере развития ответственности, формирование опыта социальной ответственности студентов в ходе практикоориентированной деятельности технологического вуза. Активное участие в социально-ориентированной деятельности: творческой, спортивной, волонтерской, социальной, учебно-производственной, практической дает возможность педагогам осуществить изменения в поведении студентов и создать педагогические ситуации для проверки уровня их социальной ответственности.

5. Развитию социальной ответственности у студентов технологического вуза способствует реализация программы социально-педагогической поддержки. Дифференцированная психолого-педагогическая поддержка в вузе обеспечивает повышение уровня ответственного поведения в учебнодидактических, научно-исследовательских, учебно-производственных ситуациях.

Личный вклад автора состоит в том, что: предложено обоснование педагогических условий развития социальной ответственности студентов технологического вуза; содержательно охарактеризована система организационно-педагогических, дидактических, психолого-педагогических, коррекционно-развивающих условий; установлено, что социальная ответственность студентов представлена единством компонентов: мотивационноценностного, когнитивного, деятельностного, рефлексивно-прогностического; разработана диагностическая технология изучения социальной ответственности студентов вуза в электронной оболочке.

Исследовательская работа проведена автором лично в ходе эксперимента, осуществленного на базе СКФ ФГБОУ ВПО «Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова» г. Минеральные Воды и ФГБОУ ВПО «Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова» г. Белгород. Разработана и апробирована диагностическая технология изучения социальной ответственности студентов вузов, представленная в электронной оболочке и содержащая автоматический способ обработки и интерпретации результатов, выраженных графически.

Автор разработала и реализовала на практике комплексную программу по развитию социальной ответственности у студентов технологического вуза. Дано научное обоснование полученных эмпирических результатов, сформулированы основные выводы исследования, получены теоретические и эмпирические материалы, раскрывающие педагогические условия развития социальной ответственности студентов технологического профиля.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе многолетней работы автора на кафедре СКФ ФГБОУ ВПО «Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова»

г. Минеральные Воды. Результаты исследования были использованы автором при написании научных статей, опубликованных по теме исследования;

в виде выступлений на научно-практических конференциях «Современные проблемы вузовской науки» (г. Минеральные Воды, 2011), на региональной научно-практической конференции «Развитие психологии на Кавказе: история, современное состояние, перспективы развития» (Минеральные Воды, 2013).

Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» и кафедры экономических и естественнонаучных дисциплин СКФ ФГБОУ ВПО «Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова» г. Минеральные Воды.

Полученные данные апробированы автором в рамках программы развития социальной ответственности у студентов технологического вуза в СКФ ФГБОУ ВПО «Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова» г. Минеральные Воды. Результаты исследования использованы в практике педагогической деятельности автора, в частности, при реализации курса «Развитие социальной ответственности студента – стратегия развития личности».

Публикации. Результаты и выводы отражены в 12 публикациях по теме исследования (общим объемом 12,6 п.л.), в том числе в монографии «Развитие социальной ответственности студентов технологического вуза», (Минеральные Воды, 2014), доля авторского участия – 8,2 п.л., 3 статьях, опубликованных в изданиях из Перечня ВАК Министерства образования и науки РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 5 приложений. Библиографический список содержит 278 источников, включая 9 источников на иностранном языке. Основной текст изложен на 174 страницах. В работе представлены 16 таблиц, 6 рисунков. Общий объём диссертации составил страницы машинописного текста.

1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У

СТУДЕНТОВ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ВУЗА

1.1. Основные концептуальные подходы к исследованию социальной ответственности личности в отечественной и зарубежной науке В настоящее время проблема исследования ответственности является объектом пристального внимания многих наук: педагогики (А.П. Медведицков, Т.Я. Шихова, О.А. Петрухина и др.), социологии (Э. Мусаев, В.Д. Пузанов, Л.С. Шилова и др.), психологии (А.И. Крупнов, К.А. АбульхановаСлавская, Д.И. Фельдштейн, А.В. Брушлинский и др.), философии (В.И. Сперанский, М.М. Бахтин, Э.И. Рудковский, А.Ф. Плахотный, Г.Л. Тульчинский и др.), юриспруденции (И. Анденес, И.И. Карпец, Н.П. Дубинин, В.Н. Кудрявцев, М.И. Еникеев, О.Э. Лейст, И.С. Самощенко, М.Х. Фарукшин, В.В. Собольников, A.M. Яковлев и др.).

Каждая из наук предлагает свой взгляд и подходы к рассмотрению проблемы ответственности. Например, в юриспруденции рассматриваются различные виды юридической ответственности такие как, гражданская, уголовная, административная, дисциплинарная, которые осуществляются в арбитражном, судебном порядке и т.п. Эти виды ответственности имеют свои особенности и специфику. В частности, в рамках гражданской ответственности рассматривается внедоговорная, договорная, солидарная, субсидиарная, долевая и другие виды ответственности. Учитывая большое количество разновидностей ответственности субъекта, следует отметить, что объединяет их одна общая характеристика – необходимость нести какое-либо наказание.

Сама наказание рассматривается как нравственная, моральная ответственность, которые в философии и этике обозначаются как самостоятельные категории (Б.В. Кортуа, В.А. Блюмкин, Н.С. Сафаров, И.А. Уледова и др.).

В исследовании отдельных сторон ответственности выделяются следующие направления: соотношение свободы и ответственности, социальная и личная ответственность, ответственность как нравственная категория, соотношение внутреннего и внешнего в ответственности личности, ответственность как действие, воспитание ответственности, ответственность с позиции каузальной атрибуции.

В философских и психолого-педагогических источниках дефиниция «ответственность» используется при рассмотрении базовых показателей личности: интеллекта – сознание ответственности (Э.И. Рудковский, Н.А. Минкина, Я. Яноушек), характера – воспитание ответственности (Л.С. Гаврилова, А.В. Брушлинский, А.С. Капто, И.С. Марьенко, Л.В. Шевченко, Е.В. Чмелева и др.), общения (Л.И. Дементий, Н.В. Седова, В.В. Знаков и др.), где рассматриваются ответственные отношения (B.C. Морозова, И.М. Вереникина, Л.А. Косолапова, И.С. Марьенко, B.C. Кузнецова и др.) и ответственная зависимость (А.П. Медведицков, А.Г. Пашков и др.).

Дефиниция «ответственность» также используется для описания различных качеств, свойств, процессов и состояний личности: активности (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Селиванов, М.М. Бахтин и др.), инициативности (К.А. Абульханова-Славская и др.), конформизма (Э.И. Рудковский и др.), настойчивости (А.В. Петровский и др.); восприятия (S.H. Schwartz, X. Хекхаузен и др.), тревожности (В.Ф. Сафин, Э.И. Рудковский и др.), импульсивности (Г.Л. Тульчинский и др.).

Во многих определениях ответственность раскрывается через деятельность (Н.И. Конюхов), способности личности (С.П. Иванов, К.К. Платонов, Н.В. Кузнецова и др.), долг (А.Г. Спиркин), склонности (К. Муздыбаев), необходимость (B.C. Мухина), нравственность (В.Ф. Сафин).

Ответственность исследуется в зависимости от социального статуса, а также деятельности субъектов. Исходя из этих критериев выделяются различные виды ответственности: гражданская (С.Ф. Одуев, А.С. Капто и др.), социальная (В.В. Ильин, Н.А. Минкина, А.Е. Разумов, М.Ф. Цветаева и др.), профессиональная (А.В. Сахно, A.M. Анохин и др.) и т.п. С учетом профессиональной направленности личности рассматривается ответственность врача (A.M. Анохин, А.В. Сахно, И.И. Косарев, И.Ф. Матюшкин, Ю.П. Лисицин и др.), педагога (С. Масгутова, В.А. Голутвин, М.Ф. Цветаева и др.), ученого (Е.А. Мамчур, A.M. Антонов, В.А. Энгельгардт и др.), инженера (В. Малахов, Г. Ленк и др.), военного (С.А. Богачев, Н.В. Новиков, В.И. Воробьев, А.А. Петров и др.), рабочего (В.В. Шаповалова, В.В. Туренко и др.), чиновника (Э.Ф. Зеер), политика (A.M. Эткинд, М.А. Ганина, A.M. Черныш и др.) и т.д. – то есть работника в самом широком смысле этого слова.

Так, в философской, педагогической, социальной и психологической литературе зачастую отождествляются понятия такие как, «ответственности»

и «отношения ответственной зависимости», что не считается правомерным.

Объясняется это тем, что ответственное отношение ситуативно, а ответственность является устойчивым качеством личности. Необходимо дифференцировать ответственность с позиции морально-этической и социальную ответственность рассматривать как профессиональное целеполагающее качество личности.

Необходимо отметить то факт, что и в отношениях ответственной зависимости качество ответственности может не иметь возможности реализации.

Как отмечает А.Г. Спиркин, чувство ответственности сопровождает не любой поступок личности, а только социально значимый. Объективная основа ответственности личности перед социумом и самим собой, по мнению автора, – это реальная связь общества и человека, имеющая противоречивый характер. Автор указывает на существование социальных норм, но и наличие свободы выбора, вместе с тем и возможность их нарушения. Если отсутствует выбор, то в данном случае отсутствует и ответственность. Социальные условия оказывают влияние на проявление ответственности субъекта. Ответственность как форма проявления взаимодействия личности и общества носит и личный, и общественный характер, существует не только ответственность человека перед обществом, но и общества перед человеком (Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.).

Кроме того, природа ответственности рассматривается в сферах деятельностной, личностной: субъективной и объективной (Э.И. Рудковский, Н.А. Минкина, В.Ф. Сафин, М.Ф. Цветаева, С.Л. Серебряков и др.), личной, индивидуальной (А.П. Растигеев, Л.В. Сохань, В.Ф. Сафин, Л.И. Грядунова, М. Туровский, С. Туровская, F.Heider, X. Хекхаузен и др.) и коллективной (P.P. Шахмуратов, А.З. Кошеленко, Дж. О Шонесси, Я. Яноушек и др.).

Необходимо указать на то, что в исследовании ответственности еще многое предстоит основательно изучить и осмыслить, так как необходим более тесный союз философов, педагогов, психологов, социологов и представителей других наук, способных говорить на «одном языке» и учитывать целостный характер данного термина. Причиной в данном случае может послужить попытка разграничения ответственности на ретроспективную, настоящую и перспективную ответственность во временном аспекте (Р. Косолапова, X. Гроссман, В. Марков, Г.Л. Тульчинский, Н.А. Минкина, А.Г. Спиркин и др.). В таком же временном контексте соотносят ответственность личности за деятельность и бездеятельность и обозначают как юридическая ответственность.

A.N. Maslow, G. Metthews и др.) и принимается (А.Е. Разумов, К. Рудестам, В.П. Зинченко, В.В. Ильин и др.), перекладывается (Р. Берне и др.), возлагается и делегируется на других (Л.А. Сухинская, В.Ф. Сафин, К. Helkama и др.). Некоторые авторы делают акцент на диффузию ответственности (I.M. Darley, В. Latane и др.), способности нести её (X. Хекхаузен, Н.А. Минкина и др.). Ответственность может приписываться себе (X. Хекхаузен, S.H. Schwartz и др.), другому (M.I. Lerner, F.W. Irwin, К. Tompson, A. Medea и др.) или ситуации (L. Ross и др.).

Одна из наиболее разрабатываемых сторон ответственности в настоящее время это проблема ее воспитания. Необходимо отметить, что в отечественной психологии на сегодняшний момент не решена проблема сензитивных периодов для воспитания ответственности и вопрос возраста, в котором она начинает появляться. По данным исследователей этот возрастной период варьируется от 5-6 лет (З.Н. Борисова, В.С. Мухина) до юношеского возраста (К.А. Абульханова-Славская). Многие авторы считают, что процесс воспитания ответственности включает научение субъекта осознованию соотношения прав и обязанностей, «свободы и несвободы одновременно» (А.Е. Разумов, В.В. Ильин).

Следует отметить попытки унифицировать категорию ответственности, свести ее к определенным количественным критериям: мере (С. Масгутова, А.Г. Спиркин, С.Ф. Одуев, Е. Walster) и норме ответственности (Е.Н. Сидорова), её степени (X. Хекхаузен, Н.А. Минкина), уровню (К.С. Пахомова, И.А. Маврина, И.С. Марьенко), доле (А.Д. Сахаров) и части ответственности (К. Thompson, A. Medea), об ответственности за результат (С.В. Wortmann), за действие или бездействие (А.А. Тер-Акопов, Я. Зеленевский, S.H. Schwartz и др.).

Вместе с тем, важно учесть, что ответственность рассматривается на различных уровнях: внешнем и внутреннем, сознательном и бессознательном (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Грядунова, А.В. Брушлинский, Э.И. Рудковский, И.П. Чуева, Г.Л. Тульчинский, X. Хекхаузен).

Итак, по мнению большинства авторов по исследуемой проблеме можно привести некоторые выводы:

1) человек может быть ответственен в той степени, в какой он свободен в своих действиях, а подлинно свободен он лишь в реализации собственного замысла и принимает и несет ответственность только за то, что находится в пределах его прямого или косвенного влияния;

2) в условиях предопределенной социальной ситуации, как и при непредсказуемой ситуации, сама социальная ситуация не обладает свободой рационального выбора, внутри неё отсутствует место ответственности и нравственному действию. Это касается важно помнить лицам, принимающим сценарий другого человека как безусловное руководство к действию.

Для рамках диссертационного исследования важно провести анализ способов решения проблемы ответственности представителями русской философии Н.А. Бердяевым, В.С. Соловьевым и др. Нравственная философия В.С. Соловьева позволяет нам обозначать ответственность как понятие, основанное на нравственной, моральной зрелости личности. Мнение В.С. Соловьева заключается в значимости понимания человеком такого момента, при котором выполнение общeго дeла как собствeнного позволяет каждой личности стремиться к совершeнствованию и достигнуть нравствeнной свободы. Человек должен подчиниться общeству настолько, наскoлько он подчиняется нравcтвенному дoбру в своей жизни (Соловьев, В.С. Оправдание добра: нравственная философия. М.: Просвещение, 1996).

Процecс развития отвeтственности справeдливо связан с идeей духовности, нравствeнности личности. Становится яснее понимание ответственности как духовной ценности, которая «порождает саморазвитие, которое само укрепляет и порождает свободу личности» (Соловьев, В.С. Оправдание добра: нравственная философия. М.: Просвещение, 1996. С. 47). Согласно Н.А. Бердяеву, человек становится личностью лишь тогда, когда он научится нести «ответственность за самого себя, за то, чтобы состояться как личность, и за все, что происходит с другими людьми» (Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности. М.: МПСИ; Флинта, 1999. С. 178).

Восхождение к духовности связано с саморазвитием человека, осознанием своего жизненного пути как служения общечеловеческой идее, чтобы «определить перспективы своего существования, найти свое место среди людей, цели и идеалы жизни, указывающие путь к будущему и к совершенству»

(Иванов A.B. Социальное воспитание в культурной среде образовательновоспитательных учреждений и организаций: учеб. пособие. М.: АПКиППРО, 2009. С. 10). Духовно-нравственный потенциал личности является показателем наличия иерархии ценностей таких как, достоинство свободы, святость жизни, неиссякаемый исток добра, величие любви, немеркнущий свет красоты, лучезарность истины.

Нравственность выступает одним из измерений духовности личности.

Человек обладает духовностью, свободой и ответственностью в той степени, в какой он действует в соответствии с высшими нравственными ценностями.

«Человек сам делает выбор самого себя, каким он желает быть, каким он желает видеть себя» (Иванов A.B. Социальное воспитание в культурной среде образовательно- воспитательных учреждений и организаций: учеб. пособие.

М.: АПКиППРО, 2009. С. 45). Следовательно, чем ярче выражены у личности нравственные качества, тем больше совпадения его жизненных ценностей с общечеловеческими, тем значительнее сам человек.

Исходя из вышеизложенного, мы считаем важным включить развитие нравственной культуры человека в мотивационно-ценностный компонент разрабатываемой нами модели развития социальной ответственности студентов вузов.

Несмотря на существование разнообразных подходов к изучению дефиниции «ответственность» и большое количество работ, проблема комплексного исследования ответственности как системного качества личности, определения условий для формирования и развития её остаются открытыми.

Необходима целостность в исследовании основных компонентов ответственности – эмоционального, динамического, когнитивного, регуляторного, мотивационного и результативного в их взаимосвязи. Обобщая вышеизложенное, можно отметить многоаспектность и многогранность в направлениях исследования ответственности: от вопросов воспитания и рассмотрения поведения в определённых жизненных ситуациях до попыток ее объяснения путём раскрытия отдельных сторон.

Теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы показал, что социальной ответственности до недавнего времени уделялось недостаточное внимание, вместе с тем сам феномен ответственности находился в центре внимания отечественных и зарубежных ученых, таких как К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Э. Берн, В.А. Крутецкий, В.Н. Мясищев, К. Муздыбаев, В.Д. Небылицын, Н.И. Рейнвальд, Ф. Перлз, Дж. Роттер, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, В. Франкл и др. Среди наиболее значимых для решения проблемы ответственности в целом и выявления ее сущности в частности, на наш взгляд, следует выделить: исследование С.Л. Рубинштейна, проводимое им в контексте общефилософской проблемы человеческого существования – свободы и необходимости; психология отношений В.Н. Мясищева; теория ответственности К.А. АбульхановойСлавской.

По мнению С.Л. Рубинштейна, поведение человека детерминировано внешней и внутренней детерминацией. Внутренняя детерминация поведения личности включает подчеркивание внутреннего момента самоопределения, верность себе, не одностороннее подчинение внешнему. Проявляется такая детерминация через позицию человека «я сам». Другая – внешняя детерминация предусматривает отсутствие избирательности, сопротивляемости по отношению к внешним воздействиям, приспособление к ним и проявляется в позиции «как все», внутреннюю пустоту. Совершая поступки «как все», личность отказывается от собственной ответственности за свои действия. Вместе с тем позиция «я сам» отражает небезразличное отношение личности к миру, стимулирует ее личную ответственность. Подлинность человеческого существования, по утверждению С.Л. Рубинштейна, заключается в «изменении обстоятельств» и «самоизменении» (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Издательство «Питер», 1999).

При обосновании феномена ответственности, С.Л. Рубинштейн обратил особое внимание не только на реализацию того, что требует ситуация или общественная необходимость, но и то, что он мог бы сделать сам. В данном случае речь идет о возможности личности предвосхищать результаты своих действий. Соответственно, оценка поступка при таком подходе исходит не из того, что «воспоследовало», а только из того, «что из объективно последовавшего могло быть предусмотрено». Поддерживал данную точку зрения и В.Д. Небылицын.

Предлагая характеристику теории ответственности как присвоения личностью необходимости, К.А. Абульханова-Славская отдает предпочтение субъекту, его добровольности. То есть личность сама определяет свою собственную ответственность и ее меру. При этом критерием полноты присвоения ответственности личностью может служить проявление инициативы как согласование необходимости с потребностями и желаниями личности. При соединении ответственности и инициативы сама необходимость становится внутренним побуждением субъекта. При таком рассуждении автора понимание ответственности связывается с пониманием свободы как инициативы. В данном случае свобода выступает одним из условий проявления ответственности, а ответственность личности как - как одно из проявлений свободы.

Таким образом, личность имеет право принимать решения, совершать действия в соответствии со своими предпочтениями, но она также должна отвечать за их последствия. Следовательно, сущность ответственности определяется К.А. Абульхановой-Славской как способность личности регулировать свое поведение на основе способности прогнозировать его последствия (Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. С. 138-144).

В.Н. Мясищев как автор, исследующий «психологию отношений», ответственность рассматривает с позиции отношения – как «субъективная, внутренняя индивидуально-избирательная сторона многообразных связей личности с различными сторонами действительности и со всей действительностью в целом» (Мясищев В.Н. Проблема потребностей в системе психологии // Ученые записки ЛГУ. Л., 1957. Вып. 11. С. 82). Ответственность автор относит к положительно оцениваемым, морально-правовым отношениям.

В русле социальной психологии ответственность обозначается как феномен, зависящий от уровня развития социальной группы, характера совместной деятельности, от осознания человеком смысла собственной жизни. При отчужденности от социальных норм и смысла бытия, как утверждает К. Муздыбаев, снижается степень ответственности и активности личности (Муздыбаев К.

Психология ответственности. Л.: Наука, 1983). Н.И. Рейнвальд рассматривала ответственность как свойство личности, ее системное образование (Рейнвальд Н.И. Психологические проблемы изучения и формирования личности студента как будущего специалиста // Студент на пороге XXI века. М., 1990).

Авторы педагогической психологии ответственность представляют как мотив поведения личности. Одним из приверженцев этого суждения был В.А.

Крутецкий.

Следовательно, изучение вопросов ответственности в отечественной педагогике, психологии осуществлялось в основном в двух аспектах – моральном и когнитивном. Первый включал регуляцию поведения человека на основе нравственного выбора, второй выстраивался на основе предвидения.

Вместе с тем ответственность приписывается внешним и внутренним факторам и имеет связь с внешними и внутренними детерминантами.

Следует отметить, что и в зарубежной психологии данная проблема рассматривается аналогичным образом. На основании концепции о локусе контроля Дж. Роттера, выделяется два типа ответственности. К ответственности первого типа относится интернальный локус контроля и заключается в склонности человека считать ответственным самого себя за происходящее с ним в жизни и деятельности. Жизненное кредо такого человека выражается в следующих утверждениях: я должен и могу это сделать; от меня зависят мои успехи и неудачи; я сам отвечаю за себя и семью. Ответственность второго типа, при котором личность отдает ответственность за происходящее с ней другим людям, внешним обстоятельствам, находит отражение в экстернальном локусе контроля. Как отмечает Дж. Роттер, такие свойствами личности как интернальность и экстернальность локуса контроля являются достаточно устойчивыми (Rotter J.B. Scial Learning and Clinical Psychology. Englewood Cliffs. NY, 1954).

Согласно мнению психологов Э. Берна и Ф. Перлза личность ответственна за свою жизнь, так как она обладает способностью разрешать проблемы, мыслить, принимать решения о своей жизни и ее перспективах развития. По мнению Ф. Перлза, личности необходимо быть внимательной в первую очередь к своим потребностям, нуждам и желаниям. При условии, если человек затрудняется выбрать то, что ему необходимо, ответить на свои психологические и физиологические нужды, то у него может возникнуть трудность в выполнении обязательств перед другими.

Важно указать на то, что социальная ответственность является деятельностной характеристикой личности, которая, в свою очередь, как активный участник жизненного процесса принимает ответственность за его результаты. Если этот процесс отличается определенностью, способностью к изменениям, направленностью на ценностное отношение к другому человеку, внутренней устремленностью человека действовать на благо людей, социума, человечества в целом, в котором согласуются личностные и общественные ценности и ценностные ориентации личности, следовательно, такое отношение обладает всеми признаками социальной ответственности и проявляется в деятельности.

В педагогической науке проблемное поле ответственности привлекало внимание многих ученых. Ответственность как профессионально значимое качество личности выделяется в работах Ш.А. Амонашвили, В.А. Сластенина, Н.В. Кузьминой, В.И. Писаренко и др. A.C. Макаренко доказал, что опорой для ответственности как социального свойства личности служат отношения зависимости. Это происходит при разных обстоятельствах таких как, кто-то находится в трудной жизненной ситуации, не имеет возможности достичь желанной цели самостоятельно без участия другого, сам человек считает, что от его труда, усилий зависит судьба общего дела группы, коллектива. В таком случае ответственность может обозначать социальное свойство и быть показателем высокого уровня социального развития человека и сформированной его нравственной позиции.

В качестве основы воспитания ответственности у человека В.А. Сухомлинский считал сформированность его нравственной позиции. Ответственность должна предшествовать, прежде всего, своей совести. Она помогает человеку проявлять самостоятельность в формулировке нравственных обязанностей, требовать от себя самого их выполнения, способствует осуществлению самооценки и самоконтроля. Такое нравственно-ценностное понимание педагогом сущности ответственности дает возможность к рассмотрению ее как ценность инновационной культуры (Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Педагогика, 1979. Т. 1. С. 267-538).

Резюмируя вышеизложенное, важно отметить, что в большинстве случаев педагоги психологи и, раскрывая сущность ответственности, основываются на том, что поведение может детерминироваться как внешними факторами, так и внутренними. Следовательно, личность находится постоянно в ситуации выбора – совершать поступок «как все», или «я сам». Смысловая характеристика каждого из этих выборов может выражаться, на наш взгляд, посредством модальностей «ответственности перед» и «ответственности за»:

«как все» – «ответственности перед», «я сам» – «ответственности за». Каждая такая модальность также раскрывает фeноменолoгию понятия «социальная ответственность». Цeли и задaчи рaзвития социальной ответственности личности, в том числе студента определяются требованиями общества к социальному признаку данного качества, что выражается гармоничным единством модальностей «ответственность перед» и «ответственность за».

При рассмотрении дeятельности как основы формирования социально ответствeнной личности, в качестве доминанты обозначается рeализация «потребности быть личнoстью», котoрая, по словам A.B. Петровского, является одной из высших социогeнных потрeбностей чeловека (Петровский А.В.

К проблеме самоопределения личности в группе. М., 1972. С. 149-154). Ценность «быть личностью», показывает А.Г. Асмолов, способствует появлению у человека подлинных мотивов при условии смещения мотивации с потрeбления, в том числе и интеллeктуального, на «не знающeе границ» творчeство, а его жизнь сливаeтся с жизнью других людeй (Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Здравый смысл и достоинство в школе: Современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков: Материалы Всерос. научн.-практ. конф. М.: «Генезис», 1998). Такое понимание цeнности, особeнно заключитeльная его часть, важно для осмысления сущности социальной ответствeнности и возможности рассмотрeния ее в качестве цeнности и опредeления ее меcта в соврeменной аксиологической систeме.

Аксиологический смысл социaльно отвeтственного отношeния студентов к учeбно-профeссиональной дeятельности в вузе включает формирование у них ценностей, которые являются важными компонентами социальной ответственности.

Теоретический анализ взглядов классиков педагогики (A.C. Макаренко, М.М. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский и др.) позволил выявить их гуманистическую направленность. Одними из первых, кто обозначил и обосновал проблему ценностей образования, были В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров, Е.Н. Шиянов и др. Интерес к вопросам ценностей в образовательном пространстве объясняется существующим социальным кризисом, выражающимся в угасании нравственных ценностей в обществе, подмене духовных ценностей материальными. Н.Д. Никандров отмечает, что ценностная основа системы образования раскрывается в интeриоризации ценностeй учeния, в уважeнии к сeбе и другим, в проявлeнии ответствeнности (Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000. С. 15-33).

По словам К.А. Абульхановой-Славской и С.Л. Рубинштейна, ценности имеют тесную связь с основами стратегического направления жизни личности. Главным делом в жизни каждой личности является определение жизненных и профессиональных перспектив, позволяющих осуществлять выбор и реализацию духовных ценностей и ценностных ориентаций. Это может быть возможным при условии наличия гармонии между чувствами и сознанием (Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991). Такой взгляд усиливает педагогическую позицию в рассмотрении проблемы ценностей.

С точки зрения В.А. Караковского, в педагогической науке рассматриваются в большинстве своем такие общечеловеческие ценности, как Мир, Земля, Человек и его Жизнь, Знания, Культура, Семья, Отечество (Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993).

Рассматривая социальную ответственность как ценность, необходимо выяснить, какое место занимает она в системе ценностей современного общества. Понятие «ценности социальной ответственности» включает единство духовных, рефлексивных, творческих и праксиологических ориентиров личности.

Анализ литературных источников позволяет конкретизировать дефиницию «социальная ответственность». Она обозначается как нравствeнноцeнностное устойчивoе личнoстное образовaние, выражающее ценностное отношение личности к другим людям, окружающeй дeйствительнocти и самому себе в единствe ответствeнностей «перeд» и «за», реализующееся в гуманистической направлeнности его дeятельности и осознaнии социальной значимoсти послeдствий.

Вышеизложенное позволяет сформулировать рабочее определение социальной ответственности как нравственно-ценностного устойчивого личностного образования, развивающегося в процессе обучения и воспитания, определяющего поведение студентов на основе осознания ими социально-правовых норм, принятия духовных и нравственных ценностей общества, особенностей личного выбора, преобразования общественно-значимых ситуаций через организацию деятельности, достижения поставленных целей и преодоления возникших препятствий.

Исследование социальной ответственности как личностной ценности предполагает осознание особенностей внутренней и внешней стороны ответственности, раскрываемая в философии как проблема объективной и субъективной ответственности. Объективный характер ответственности заключается в ориентировании ее на требования общества и предполагает ответственность перед другими людьми. Субъективная характеристика ответственности направлена на учет своих собственных требований и предполагает ответственность перед самим собой. Эти характеристики ответственности выступают необходимыми при развитии социальной ответственности у студентов вуза.

Движущей силой социальной ответственности является деятельность, мотивом которой выступает потребность «для других»: человек осуществляет осознанный выбор действий, его поведение и деятельность регулируются нравственными нормами и ценностями, позволяющими различать добро и зло. Причем деятельность имеет последующее направление, при условии достижения конкретной цели и проецируется далее. Выступая постоянным мотивом деятельности, данная потребность «для других» представляет возможность для постепенного перехода ответственности с внешнего уровня на внутренний: от «ответственности перед» к «ответственности за» и далее к их интеграции. Удовлетворение такой потребности возможно через участие человека в социально ориентированной деятельности. В условиях современного социума социально ориентированная деятельность обозначается в виде многоплановой и многоуровневой активности специалистов-педагогов, ставящих своей целью развитие и удовлетворение различных потребностей и интересов личности по таким проблемам как: поддержка личностного развития, социальная адаптация, социальная защита, самореализация, подготовка к условиям конкуренции в соврeменном общeстве на основе активного использования рeсурсов и потeнциальных возможностeй социума для разрeшения трудностeй личности или социальнoй группы. Эта деятельность может содержать множество направлений таких как, волонтерское движение, социальная помощь и поддержка людям с ограниченными возможностями, помощь в раскрытии творческого потенциала личности, социально-правовая помощь и др.

Цель социально ориентированной деятельности – разрешение различных трудностей человека или группы, имеющих социально-педагогическую направленность:

- проблемы самореализации;

- трудности формирования социальных способностей и потребностей;

- ослабление или устранение разных видов зависимостей, девиантностей;

- проблемы школьной, социальной, профессиональной дезадаптации;

- трудности в процессе социализации личности;

- формирование здорового образа жизни и др. (Социально-культурная деятельность. Сборник студенческих работ [Электронный ресурс] / М.: Студенческая наука, 2012).

В группу средств социaльно ориeнтированной дeятельности могут входить социальные отношения, совместная деятельность, социальные институты такие как, семья, вуз, учреждения социальной защиты населения, учреждения дополнительного образования, политические партии, спортивные или социокультурные учреждения, общественные организации и молодежные объединения, медицинские учреждения и другие составляющие социума.

Социально ориентированная деятельность имеет свои цели и результат.

Цель такой деятельности носит интегративный характер, предполагающий стремление к единой цели двух равноправных и дополняющих составляющих. Одна является ведущей, содержательной, другая выполняет функцию обеспечивающей, организационной. В связи с этим социально ориентированная деятельность направлена на формирование и развитие социально значимых личностных качеств у студента вуза, а также ознакомление и предоставление ресурсов, возможностей общества, обеспечивающих полноценную реализацию своих потребностей и возможностей в конкретных условиях социума.

Ведущая цель социально ориентированной деятельности в рамках высшей школы заключается в формировании социальной активности студента, а ее итоговым результатом – определенное изменение самой личности, являющейся объeктом социально-пeдагогического воздeйствия, ее качествeнных парамeтров – социальной активности, социальной ответственности личности. Социальная активность студента вуза раскрывается в способности его самостоятельно усваивать полученный социальный опыт, адекватно реагировать и активно использовать его в своeй практической деятельности, самостоятельно разрeшать трудности, позитивно влиять на социальный опыт, обогащая его нoвыми потeнциальными возможностями.

Диалектика ответственности как личностного образования состоит в том, что в ответственном поведении потребность постепенно трансформируется в личностную ценность, способствуя духовному развитию личности и формированию у нее социально значимого качества – социальной ответственности.

В процессе подготовки будущих бакалавров и специалистов инженеров, инженеров-архитекторов продуцируются и передаются студентам социальные и профессиональные ценности. С точки зрения ученых-педагогов В.И. Андреева, Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина, Г.И. Чижаковой, C.B. Кульневича и др., ценности в структуре личности студента связаны с профессиональной направленностью и позволяют определить сущность образования. Вследствие чего авторы рассматривают аксиологический подход в качестве методологической основы процесса профессиональной подготовки.

Аксиологический подход является одним из определяющих аспектов подготовки студeнтов – будущих инженeров, инженеров-архитекторов, так как специфика самой инжeнерной дeятельности заключаeтся в ее аксиологичeском смысле – в предвидeнии, прогнозировании и нравствeнной оценке общечеловеческих послeдствий от создаваемых ими сооружений, тeхники и тeхнологий, что выступает непосредствeнным выражeнием сущности социальной ответствeнности как ценности. Так, бакалавры, специалисты в области инженерных и архитектурных специальностей в процессе осуществления учебных, производственных практик изучают основные концепции в области гуманитарных, правовых и социально-экономических наук, регулирующие отношения человека к человеку, обществу, окружающей среде и учитывают их при разработке экологических и социальных проектов. В технологическом вузе развиваются способности научно анализировать социально-значимые проблемы и процессы, формируются навыки использования методов этих наук в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Вместе с тем, в процессе обучения у будущего дипломированного специалистаинженера в области городского строительства и хозяйства развиваются способности к переоценке накопленного опыта в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики, анализу своих возможностей, умению приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии. Вместе с тем студентами осуществляется понимание сущности и социальной значимости своей будущей профессии, основных проблем в содержании базовых дисциплин, определяющих конкретную область будущей профессиональной деятельности, видение их взаимосвязи с целостной системой знаний.

На основании этого можно утверждать, что главным составляющим профeссиональной подготовки будущих инжeнеров является приобщение студентов технологического вуза к ценностям социальной ответственности – «ответственности за», «ответственности перед» – как аксиологической основе инженерной деятельности. Основные признаки таких ценностей: знание моральных правил и норм, способность к рефлексии и прогнозированию по поводу совершаемых действий и требований, нравственных норм. Важное место в структуре социальной ответственности принадлежит готовности к самоорганизации в деятельности, к самостоятельному формулированию своих нравственных обязанностей и их выполнению, осуществление самоконтроля и самооценки.

Аксиологический контекст учебно-воспитательного процесса в технологическом вузе осуществляется через различные учeбные дисциплины, каждая из которых прeдставляет собой систeму научных знaний как рeзультат интеграции информaции с социальными, профeссиональными и личностными ценностями студента. Анализ учебно-методических комплексов показывает, что содержание естественнонаучных и социально-гуманитарных дисциплин носит профессионально ориентированный характер. Следует отметить, что именно на основе взаимной интеграции гуманитарных и технических наук может развиваться мышлeние будущeго инженера как субъeкта образования, необходимое для реализации креативности при решении технических, тeхнологических и творчeских задач, для осознaния того, что техническая разработка, устройство создаются ради человека и для человека. В процессе обучения преподаватель обращается к жизненному опыту студента вуза, способствуя тем самым развитию способности опираться на свой собственный опыт. В вузе создаются возможности для того, чтобы студент пересматривал, перестраивал свои прежние представления, осваивал новые знания и находил личностные смыслы своей будущей профессиональной деятельности. Таким образом, в учебно-воспитательном процессе технологического вуза студенту передаются социальные и профессиональные ценности, он активно приобщается к ним.

Значение понятия «приобщение, приобщить» в изданиях многих словарей русского языка объясняется как «добавить», «привязать», «присоединить», «прилагать одно к другому», «знакомить», «делать причастным к чему- либо», «участвовать», «включить» и др. Согласно литературному анализу научных источников, данное понятие применяется как полинаучное, при этом его смысл не меняется. Приобщить – означает возможность включения в определенную деятельность, стать участником какого-либо события, например, приобщение к культуре, к здоровому образу жизни, к научной деятельности, к духовным ценностям и др. (Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1989. С. 516).

В педагогических и психологических исследованиях большое внимание уделялось не социальной ответственности, а феномену ответственности.

C.JI. Рубинштейн исследовал в контексте общефилософской проблемы человеческого существования такие категории как свобода и необходимость в единой связи с ответственностью. К.А. Абульханова-Славская в теории ответственности данный феномен рассматривала в соотношении со способностью личности к регуляции своего поведения на основе прогнозирования его последствий. В структуре коллектива как принцип воспитания ответственность A.C. Макаренко определил как ответственную зависимость. В.А. Сухомлинский в основе воспитания ответственности человека считал формирование его нравственной позиции.

Целесообразно в контексте диссертационного исследования необходимо рассмотреть, как решали проблему ответственности в отечественной педагогике ученые: Э.В. Ильенков, JI.И. Грядунова, Н.А. Минкина, Е.М. Пеньков, А.И. Ореховский, А.Ф. Плахотный, Н.П. Соколова, В.П. Тугаринов, В.И. Сперанский, А.П. Черменина и др. В исследованиях этих авторов философские аспекты ответственности рассматриваются в тесной связи с социологическими.

Большинство отечественных ученых обозначают ответственность как моральный рeгулятор деятельности человeка (О.Н. Ореховский, А.П. Черменина и др.), как механизм социальной рeгуляции обществeнного поведeния личности (Е.М. Пеньков, А.Ф. Плахотный и др.), как способность прогнозировать результаты своей жизни и деятельности и определяя возможную пользу или вред для обществу (В.П. Тугаринов и др.), как выбор оптимальных срeдств поведeния, исходя из прогрeссивных потребностей общества (В.И. Сперанский и др.), как соотвeтствие моральной дeятельности личности ее долгу (Н.П. Соколова и др.).

Учитывая различное трактование категории «ответственность», отечественные ученые правомерно отмечают, что в субъективном плане ответственность выступает как важнейшее нравственное и социальнопсихологическое качество личности, черта ее характера, связанная с внутренней свободой, свободой воли. С точки зрения объективности, чувство ответственности проявляется в свободной воле человека, то есть в его творческой активности и одновременно в свободе воли, то есть социальнонеобходимом ограничении свободы воли, которое достигается посредством системы внешней подотчетности, путем самоконтроля и саморегулирования поступков.

Учитывая рассмотренные позиции отечественных ученых, под ответственностью следует понимать процесс принятия и выполнения личностью определенных обязательств, предъявляемых обществом, группой или другой личностью.

Регуляция ответственности производится посредством социальных норм и реализуется через формы социального контроля и понимание ответственными субъектами взаимодействия своей общественной роли. Категория ответственности присутствует во всех сферах жизни и деятельности социума:

политике и экономике, праве и морали, искусстве и т.п. Ответственность выступает одним из главных компонентов управления, производства, быта, досуга, культуры. Личность, как социальное существо, принимает и несет ответственность за свои ценностные установки и ориентации, взгляды, за правильное понимание нравственного долга, за свои действия в пределах тех возможностей, обусловленных социальными отношениями, обстоятельствами и ситуациями. Главная особенность ответственности как социальной категории состоит в том, что она включена во все виды деятельности человека как их качественный показатель, рeзультатом которой являeтся социальная ответствeнность.

Изучая феномен социальной ответственности личности, ученые опираются на то, что человек осуществляет свое поведение исходя из личного выбора целей и средств их достижения. Этот выбор не произволен, основой является сложное взаимодействие объективных условий и субъективного фактора. Последний может совпадать или расходиться с ценностями и нормами общества. Данное положение определяет характер поведения личности как общественной или антиобщественной, ответственной или безответственной.

На основании этого, в социологии структура ответственности включает: осознание своего места в системе общественных отношений, необходимость признавать и соблюдать нормы и правила, установленные обществом, способность к рефлексии своих действий с учетом последствий для себя и окружающих, готовность принятия санкций в случае допущенных нарушений. В данном случае описываются признаки юридической ответственности.

В юриспруденции ответственность подразделяется на административную, уголовную, гражданскую, дисциплинарную. При условии нарушения правовых нoрм ответственность допускается в виде государственного принуждения или общественного воздействия. При этом длительность правовой ответственности ограничивает период, который четко обозначен в законе. Право привлекать лиц к юридической ответственности имеет только государство в лице компетентных органов. Юридическая ответствeнность в широкoм смысле представляeт собой правоотношeние между государствoм и другими субъeктами права, отвeчающими перeд обществом и государством за точную и добросовестную рeализацию содeржащихся в нормах прaва и обращeнных к ним соотвeтствующих трeбований, прeдписаний и т.п. Рассматривая юридическую ответственность у узком смысле, можно ее представить как обязанность правонарушителя претерпевать неблагоприятные для него последствия, предусмотренные сaнкциями, в виде лишeний личного, имущeственного или организационного характeра, ограничeния в пользовaнии субъeктивными прaвами.

Задачей юридической ответственности является не только наказание правонарушителей, но также удержание их от совершения новых правонарушений и стимулирование законопослушного поведения людей. Таким положением юридическая ответственность, в связи с социально-правовыми институтами, имеет право вносить свой вклад в механизм формирования и развития социально активной личности как одного из важнейших составляющих гражданского общества и условий существования правового государства.

В современных социально-экономических условиях проблема социальной ответственности бизнеса наиболее изучена в трудах экономистов (В.А. Куликов, Е.С. Баканова, Е.Р. Ляховецкая, С.А. Стрижов, Е.В. Мореева и др.).

Несмотря на тот факт, что в последние годы в научной литературе все больше внимания уделяется раскрытию дефиниции «ответственность», категория «социальная ответственность», на наш взгляд, требует разработки отдельных вопросов, таких как структурной и функциональной составляющих.

Нет четкого разграничения этих понятий, не определено место социальной ответственности в структуре ответственности. В науке на сегодняшний день отсутствует конкретная классификация видов социальной ответственности, не в полной мере исследованы социальные механизмы, с помощью которых общество добиваeтся социально отвeтственного повeдения человека.

Отечественными учеными были предприняты попытки классификации социальной ответственности, основанные на теории «социальных ролей»

(Л.П. Буева, И.С. Кон, Б.Д. Парыгин и др.). Опираясь на понимание сущности социальных отношений как личностного уровня всех общественных отношений, отечественные ученые выделили основные виды социальной ответственности: гражданская, производственная, моральная, правовая, семейнобытовая, профессиональная (Грядунова Л.И. Социальная ответственность личности в условиях развитого социализма. Киев: Вища школа, 1979). А.Ф.

Плахотный дифференцирует социальную ответственность в зависимости от субъекта обозначает личную и общественную, во временном плане выделяет ответственность за прошлое и предстоящее действие, по способам регулирования и обеспечения отмечает правовую и моральную (Плахотный А.Ф. Свобода и ответственность (социологический аспект). Харьков, 1972. С. 46.).

Н.И. Скорбилина обозначает такие характеристики ответственности, как:

внутренняя, внешняя, коллективная, индивидуальная, личностная, социальная (Скорбилина Н.И. Ответственность как стержневое качество личности старшеклассника: сущность, функции, структура // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987. С. 48-51.).

Многие ученые опираются на разработанную схему классификации или перечисляют формы проявления ответственности, а потом подвергают анализу их особенности и взаимосвязи.

Социальной ответственности не характерно материально-вещественное содержание. В связи с этим вне деятельности, без субъекта этой деятельности невозможно существование самой социальной ответственности. Субъективная составляющая социальной ответственности раскрывает ответственность как нравственное и социально-психологическое качество личности, отражающее отношение человека к действительности. Другая – объективная сторона социальной ответственности выступает как социальный механизм контроля, посредством которого общество обеспечивает согласование личных и общественных интересов, способствует определению поведения людей в необходимое общественно-полезное направление.

Социальная ответственность неразрывно связана со всей совокупностью различных отношений человека и общества, со всеми сферами жизни и деятельности людей, со всеми формами общественного индивидуального сознания. В социально ответственных действиях личности специфически отражаются общественные интересы, субъективная активность личности, объективные законы общественного развития, ее ценности, интересы, потребности и оценки.

Специалисты по социологии заметили, что в настоящее время студенты-выпускники вузов не осознают ответственности за собственное поведение в различных жизненных ситуациях. Современный рынок труда оказывает влияние на отношения, социальную структуру общества, на трансформацию ценностей и ценностных ориентаций личности. В этой ситуации возможность и потребность принадлежать к определенной социальной группе находится в зависимости от утилитарных интересов, стремления «взять» побольше от общества, пренебречь общественными интересами в силу личного обогащения (Б.А. Смирнов, Ю.Г. Волков, А.Г. Харчев, А.К. Уледов и др.).

Г. Гинкель отдает ведущую роль образованию и вместе с ним отчетливому осознанию человеком личной ответственности в развитии общества, повышении уровня ответственности за осуществляемый личностью выбор (Гинкель Г. Университет XXI века: задачи, проблемы, возможности и менеджмент // Вестн. высш. шк. 2008. №1. С. 41-45.).

Социальная ответственность как отношение субъекта к своей жизни и деятельности в совокупности с ее условиями не проявляется в действительности в «чистом виде», она реализуется посредством позитивной активной жизненной позиции и диспозиции, как способности осуществлять изменения.

Изложенное выше позволяет выделить специфику поставленной проблемы развития социальной ответственности личности, заключающейся в детерминации поведения человека в обществе, слиянии личностных и общественных интересов, побуждении личности к общественно полезной деятельности в различных сферах жизни общества, в максимальной самоотдаче человека. Как указывает Е.М. Пеньков, ответственность проходит определенные этапы формирования, развития и воспитания. Эту задачу призвaно рeшить образованиe и воспитaние в современном обществе (Пеньков Е.М.

Социальные нормы: управление, воспитание, поведение. М.: Высш. школа, 1990).

Психолого-педагогический анализ категории «ответственность» позволяет расширить представление о сущности социальной ответственности и способах ее развития. Установлено, что в основании ответственности лежит выбор, который определяется внутренними или внешними ситуациями, обстоятельствами, факторами. На этот выбор решающее влияние оказывает социальная активность личности, а его направленность определяет характер поведения человека. Степень ответственности поведения находится в соотношении с условием содействия во благо или нет. При этом для определения социально ответственного поведения человека требуется его гуманистическая направленность и социальнaя значимость его послeдствий. Гуманистичeская направлeнность повeдения обусловлeна усвоeнием личноcтью систeмы гуманистичeских цeнностей, на основе которых происходит становлeние связной систeмы личностных смыслов как цeнностного отношeние к Другому, внутрeнней устремлeнности на его благо и выражающихся в гaрмоничном единстве модальностeй «ответственности перед» и «ответственности за». В данном контексте следует рассматривать сущность социальной ответственности как педагогической категории.

Следовательно, обобщая философские и социальные теоретические подходы к вопросу развития социальной ответственности личности, можно утверждать, что в мировой философии и социологии заключен обширный материал, раскрывающий феномен социальной ответственности человека, реализующего собственный потенциал в социально-экономической жизнедеятельности.

В историческом контексте философии ответственность развивается наряду с категориями свободы воли, свободы выбора, свободы, совести и долга. Ответственность как философская категория представляет собой саморегулятор деятельности и жизни человека, показатель его духовной и нравственной зрелости. Ответственность предусматривает наличие у человека чувства долга, совести, стремления и готовности соблюдать моральные и правовые законы общества. Совесть является контролером и регулятором всех действий человека. Сделанный личностью выбор, принятое ее решение означает, что она готова принять на себя полноту ответственности и даже за то, что она не смогла или не сумела предусмотреть.

В развитии социальной ответственности у студентов вуза одной из важных идей выступает идея целостности человека как культурного существа. Чем богаче сложившаяся у личности в процессе его приобщения к культуре совокупность способностей, потребностей и умений, чем более он духовен, тем выше уровень его культуры. Такой человек способен направлять свои знания, умения, навыки на решение задач саморазвития и устойчивого развития общества, страны.

Социальная ответственность личности регулируется социальными нормами и рeализуется черeз формы социального контроля, через понимание ответствeнными субъeктами своей общественной роли. Особенностью ответствeнности как социального явлeния является то, что она включаeтся во все сферы человечeской деятельности как их качeственный показатель, рeгулятором которой являeтся социальная ответствeнность.

Социальная ответствeнность отражаeт склонность личности придeрживаться в своем повeдении общепринятых в общeстве социальных норм, отвeчать за принятие и выполнeние личностью опредeленных обязательств, основанных на трeбованиях, предъявляeмых общeством и готовность личности дать отчeт за свои дeйствия 1.2. Содержательная и компонентная характеристика социальной ответственности студентов технологического профиля Социальная ответственность личности возникает при выполнении служебных, гражданских, общественных, семейных, и личных обязанностей.

Подобный вид ответственности рассматривается как индивидуальная, групповая и общественная и имеет неразрывную связь с реализацией социальных инициатив посредством установленных социальных целей. Сознательно свободная личность по собственной инициативе имеет возможность расширения области своей ответственности перед социумом.

Учитывая видовую характеристику ответственности, следует отметить, что социальная ответственность личности включает экономическую, юридическую, политическую, профессиональную ответственность и т.д. В этом случае речь идет о том, что выделенные виды ответственности в своих базовых характеристиках обладают характерными для социальной ответственности свойствами при условии социоцентрической направленности поведения и деятельности субъекта ответственности. Соответственно, основным признаком социальной ответственности личности выступает учет ценностей-целей, интересов общества, социальной группы.

Процесс включения человека в определенную социальную группу или общность формирует социальную ответственность, возникающую вследствие того факта, что человек живет в обществе и имеет обязательства к выполнению требований, предъявляемых к нему этим обществом. В данном контексте особую важность приобретают выводы Э. Дюркгейма. В своем исследовании автор подчеркивает значение социального фактора в развитии личностных качеств человека, в частности ответственности, в основе которой находятся коллективные представления большинства социальных общностей. Э. Дюркгейм считает, что в каждом человеке присутствуют два существа, которые, оставаясь неразлучными в абстракции, не перестают быть отличными. Одно существо состоит из всех умственных состояний, относящихся только к человеку и к событиям его личной жизни. Такое существо он называет индивидуальным «Я». Другое включает систему чувств, привычек, взглядов, которые выражают в нас не самого человека, а группу или различные социальные группы, частью которых он является. Такими группами могу быть нравственные верования и практики, религиозные верования, коллективные воззрения, национальные и профессиональные традиции. Совокупность этих групп составляет социальное существо, социальное «Я». Целью воспитания считает автор и есть – сформировать в каждом из нас такое социальное существо (Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996. С. 55-56).

К. Муздыбаев, как представитель «индивидуального» направления характеризует ответственность как свойство и качество характера личности.

Автор выделяет признаки ответственности: пунктуальность, готовность отвечать за последствия своих действий, точность, верность личности в исполнении обязанностей. Все это находит отражение в качествах личности таких как справедливость, принципиальность, честность. Однако выделенные качества личности не могут эффективно реализоваться при неразвитости у нее эмоциональных черт: способности к сопереживанию, чуткости к чужой боли и радости. Выполнение любой обязанности требует от человека волевых качеств и усилий: усердия, настойчивости, стойкости, выдержки, смелости.

Обязанности, по мнению К. Муздыбаева, категории, подлежащие безусловному исполнению, различаются от выполняемых человеком ролевых функций (общественных, семейных, служебных, гражданских и др.) и обнажают общественную сущность ответственности, характеризуют ее как социальную типичность личности. В соответствии с этим ученый определяет социальную ответственность как «склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых в обществе социальных норм, исполнять ролевые обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия» (Муздыбаев, К.

Психология ответственности. Л.: Наука, 1983. С. 41-42).

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показывает, что ответственность личности заранее приписывается либо внешним силам, либо собственным способностям и стараниям, такое свойство называется «локус контроля».

На наличие у человека внутреннего интернального контроля указывает тот факт, что человек большей частью принимает ответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями. При условии, если человек имеет склонность приписывать ответственность за все в своей жизни и деятельности внешним факторам, находя причины в других людях, в судьбе, в окружающей среде или случае, то это свидетельствует о наличии у него внешнего экстернального контроля. Такие свойства личности как интернальность и экстернальность являются устойчивыми и формируются в процессе ее социализации (Муздыбаев, К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983. С. 44).

К. Муздыбаев, основываясь на опытах, проведенных как отечественными, так и зарубежными психологами, сформулировал вывод о том, что люди с внутренним локусом контроля более последовательны в своем поведении, чем люди с внешним локусом контроля. Для интернального локуса контроля присуща более высокая социальная ценность. Опираясь на данные выводы, следует отметить, что в процессе развития и формирования ответственности человека необходимо учесть локус контроля личности для того, чтобы корректировать его в сторону интернальности, так как свойства психики и черты характера интерналов имеют положительную направленность.

Следовательно, при развитии социальной ответственности у студентов необходимо делать акцент на формирование таких личностных качеств как самостоятельность, инициативность, рентабельность.

Д.И. Фельдштейн социальную ответственность рассматривает как сложное интегральное качество личности, выражающуюся в глубокой взаимосвязи объективной необходимости выполнения общественных норм и внутренней готовности человека принять и нести ответственность за себя и за других людей. При этом за себя в общем деле, в ответственности за это общее дело и за других людей в плане актуализации себя в других. Человеческое «Я» не растворяется в системе взаимосвязей людей в обществе, а обретает в нем силы своего действия (ответственность как потребность) (Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: МПСИ, 2004).

Следуя намеченному ранее пути исследования социальной ответственности, подвергнем педагогическому анализу проблему ответственности в социальном аспекте и попытаемся выяснить, что представляет собой социальная ответственность будущего специалиста (инженера, архитектора) и каковы ее структурные компоненты. Обозначение структурных элементов позволит нам определить множество их потенциальных состояний.

Одной из задач данного диссертационного исследования являлось выделение и обоснование содержательных коррелятов компонентной структуры социальной ответственности студентов технологического вуза. Социальная ответственность формулируется нами как устойчивое нравственноценностное личностное образование, включающее стратегию социально ответственного поведения личности, основой которой является сознательная установка на активное и добровольное выполнение социальных ролей в соответствии со своими поступками и их последствиями с нормами и ценностями общества, а также в готовности нести ответственность за полученный результат. Социальная ответственность раскрывается в следующих структурных компонентах: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-прогностический.

Степень развития обозначенных компонентов может быть различной и, тем самым, отражать уровень социальной ответственности человека.

Так как в данном исследовании рассматриваются проблемы развития социальной ответственности студентов вуза, следует раскрыть ее компонентную структуру. Социальную ответственность можно обозначить как устойчивую стратегию социального поведения личности, которая является его значимым регулятором. Характеристика социального поведения раскрывается через совокупность действий, которые социально обусловлены языком и другими знаково-смысловыми образованиями, с помощью которых личность либо социальная группа участвует в общественных отношениях, взаимодействует с социальной средой. Социальное поведение содержит действия личности по отношению к другим людям, обществу и предметному миру. Подобные действия регулируются обществом и относятся к внешней регуляции, а также сознанием личности, представляющим внутреннюю регуляцию.

Социальное поведение включает: любое поведение индивида, на которое влияет присутствие, мнения, эмоции, установки и действия других людей; поведение индивида, оказывающее влияние на мнение, чувства, действия других людей; поведение, усваиваемое в результате действия социальных факторов; поведение индивида, которое определяется преимущественно социальной группой (Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. URL http://psychology_pedagogy.academic.ru/17611) Социальные нормы представляют собой формы выражения социальных факторов, которые регулируют поведение человека. Они могут быть различны по содержанию, по механизмам распространения, по сферам действия, по механизмам социально-психологического действия, по форме санкционирования. Моральные нормы, регулирующие социальное поведение человека, обычно являются неписаными нормами поведения. В социальных нормах, являющихся общественными установками, которые обращены к личности, заключаются потребности общества, условия для их удовлетворения, то есть готовность к действию со стороны общества, выраженная в различных формах контроля, мерах принуждения или поощрения, оценки субъектов, выполняющих требования социальной нормы. Результатом применения подобных общественных установок становится активное социально одобряемое поведение людей, к которым они обращены.

В ходе анализа компонентной структуры социальной ответственности студента вуза необходимо выделить и обосновать основные критерии, а также показатели их сформированности. Условием для понимания служит утверждение, что критерии – это признаки, на основе которых производится суждение или оценка. Выделение критериев оценки социальной ответственности студентов вуза выполнялось с учётом требований к их обоснованию, которые были разработаны Л.H. Макаровой, A.A. Усовым, И.Ф. Исаевым и др. К подобным требованиям относятся следующие: критерии должны раскрываться через ряд качественных показателей (признаков), на основании проявления которых, можно сделать вывод о той или иной степени выраженности исследуемого качества; критерии должны отражать динамику измеряемого качества в культурно-педагогическом пространстве и во времени; критерии должны охватывать основные виды педагогической деятельности; критерии должны быть понятны участвующим в педагогическом процессе.

Критерием оценки сформированности когнитивного компонента социальной ответственности студентов вуза выступает социальная осведомленность. Этот критерий раскрывают следующие показатели: знания о содержании основных социальных ценностей, знания о базовых социально одобряемых стратегиях ролевого поведения, осознание личного и социального значения их норм.

При определении содержания указанного компонента социальной ответственности студентов вуза, мы основывались на следующем суждении: