«СИСТЕМА КОРРЕКЦИИ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ...»

1

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАЛТИЙСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. ИММАНУИЛА КАНТА»

На правах рукописи

Артищева Елена Константиновна

СИСТЕМА КОРРЕКЦИИ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Том 2 Приложения

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор С. И. Брызгалова Калининград Содержание Том 2 Приложения Приложение 1 Терминологические различия в определениях диагностики в учебном процессе

Приложение 2 Иерархия понятий «мониторинг», «диагностика», «контроль»

в различных педагогических исследованиях

Приложение 3 Элементы теории множеств

Приложение 4 Анкеты по исследованию сущности неуспеваемости и необходимости коррекции знаний студентов

Приложение 5 Характеристика основных средств коррекции знаний............... Приложение 6 Возможности применения методов педагогической диагностики для коррекции знаний

Приложение 7 Пример разноуровневого теста коррекции знаний на лекции с дифференцированными указаниями

Приложение 8 Пример разноуровневого теста коррекции знаний на лекции без дифференцированных указаний

Приложение 9 Пример инструктивного теста коррекции знаний

Приложение 10 Параллельные формы теста коррекции знаний

Приложение 11 Пример теста коррекции знаний с дифференциацией по объему материала

Приложение 12 Пространственная модель коррекции знаний на основе педагогической диагностики

Приложение 13 Диагностическая ведомость обучающегося

Приложение 14 График согласованного изучения дисциплин «Математика»

и «Физика» для курсантов радиотехнических специализаций Института при формировании компетенции ПК-3

Приложение 15 Перечень разработанной учебной литературы для реализации системы коррекции знаний на основе педагогической диагностики..........

Приложение 16 Данные, позволяющие прогнозировать успеваемость учебных потоков

Приложение 17 Уровни статистической значимости разных значений критерия * Фишера

Приложение 18 Критические значения критерия знаков G (Мак-Немара)........ Приложение 19 Динамика успеваемости потока I (экспериментального) за первый год обучения

Приложение 20 Тенденции сдвига успеваемости потока I по подгруппам потенциальных «отличников», среднеуспевающих и неуспевающих

Приложение 21 Пример опорного конспекта

Приложение 22 Пример теста-справки

Приложение 23 Пример лабораторной работы корректирующего типа............ Приложение Терминологические различия в определениях диагностики в учебном процессе Через сущность Б. Т. Лихачев [389, c. 124]: процесс получения А. В. Хуторской [680, c. 184]: об- М. К. Акимова [10]:

и структуру. информации о состоянии наблюдаемого или разовательная диагностика — это процесс научного изучения личноизучаемого педагогического объекта с помо- процесс определения результатов сти.

щью совокупности методов, способов, прие- образовательной деятельности учамов. щихся и педагога с целью выявления, анализа, оценивания и корректировки обучения.

Энциклопедия профессионального образо- А. А. Попова [513, c. 65]: диагно- А. Ф. Ануфриев [24, c. 17]: особый вания [730, с. 257]: аналитическая и оценочная стика — деятельность по всесто- вид познавательной деятельности, деятельность, связанная с изучением объектов роннему и систематическому изу- целью которого является распознапедагогического процесса, педагогической сис- чению свойств объекта или субъ- ние частного случая психологическотемы. екта. го сбоя.

Е. А. Суховиенко [624, c. 31]: познавательная и И. П. Подласый [507]: Диагности- К. М. Гуревич [526, c. 21] преобразующая деятельность, направленная ка — способ получения опережа- Учение о методах ранжирования и на изучение педагогических процессов на осно- ющей информации об эффек- классификации людей по их психове сопоставления их с эталонными образцами с тивности функционирования це- логическим (или психофизиологичепомощью алгоритма распознавания для обеспе- лостной системы обучения. ским признакам).

чения эффективного управления этими процес- Л. В. Загрекова [256, c. 63]: Диагсами, а также теоретико-прикладная отрасль ностика — системообразующий педагогики, исследующая закономерности и компонент педагогической деяпринципы, методы и средства осуществления тельности.

Через сущность С. В. Шамина [706]: деятельность педагога, в О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк: Е. А. Климов [326] и структуру. ходе которой осуществляется контроль, про- [201]: психолого-педагогической Наука о методах и средствах работы верка, оценивание, накопление статистических диагностика — деятельность по с людьми посредством использоваданных, обработка и анализ полученных ре- выявлению психологических при- ния оперативной психологической и зультатов, выявление динамики, тенденций и чин тех или иных проблем, труд- психофизиологической информации.

прогнозов дальнейшего развития знаний, спо- ностей в обучении или воспитании А. Г. Шмелев [717]: наука, разрабасобов деятельности, психических новообразо- отдельных учащихся, особенно- тывающая и использующая разнообваний студентов. стей развития их интересов и спо- разные методы познания индивидуН. М. Борытко [128]: деятельность (не только собностей и т. п., которая позволя- альных психологических особеннопреподавателя, но и остальных участников ет систематически контролировать стей человека.

учебного процесса) по выявлению актуального ход и темпы развития каждого состояния и тенденций индивидуально-лично- обучающегося, раскрывать резер- Современный словарь по педагостного развития субъектов педагогического вы его познавательных возмож- гике [602]: психологическая диагновзаимодействия (всех субъектов, а не только ностей. стика рассматривает методы класстудента), направленную на управление каче- В. С. Безрукова [87]: сификации и ранжирования людей ством образовательного процесса. диагностика — система способов по психологическим и психофизиовыявления и измерения возраст- логическим признакам, разрабатываных, половых и социально-психо- ет на основе определённых теоретилогических особенностей отдель- ческих принципов методы оценки Через цели К. Ингенкамп [291, c. 38]: педагогическая ди- А. С. Воронин [165]: диагностика — Б. Г. Ананьев [14]: одно из направагностика призвана, во-первых, оптимизиро- распознавание, направленное на лений исследований, определяющих вать процесс индивидуального обучения, во- раскрытие сущности изучаемого уровни исследования психологичевторых, в интересах общества обеспечить пра- педагогического явления или про- ских функций, процессов, состояний вильное определение результатов обучения и, цесса, который уже достаточно и свойств личности, а также установв-третьих, руководствуясь выработанными кри- полно и глубоко описан ление структурных особенностей, В. С. Аванесов [5]: система специфической деятельности педагогов и педагогических коллективов, нацеленная на выявление интересующих свойств личности с целью измерения результатов воспитания, образования и обучения.

Предмет педагогической диагностики измерение интересующих свойств личности включенной в образовательный процесс.

Г. А. Новокшонова [450]: обследование чело- Н. И. Загузов [257]: диагностика — Г. А. Епанчинцева [241, c. 98]: ведувека для определения уровня его развития и вы- обследование педагогических объ- щей линией является проблема изуявления его способностей и возможностей вос- ектов и субъектов с целью опреде- чения человеческого потенциала, его питания, образования, обучения. ления педагогических способно- сохранения, реализация и развитие.

Изучение того, что выступает в качестве непо- Социологическая диагностика в Изучение психологических предпосредственной цели обучения и воспитания или педагогическом процессе изучает сылок реализации педагогических ская диагностика в педагогическом процессе Через функции Е. А. Михайлычев [420]: установление и изу- И. Ю. Гутник [212] С. И. Самыгин [485]:

чение признаков, характеризующих состояние диагностика — начальный этап психодиагностика в вузе призвана различных элементов педагогической системы прогнозирования деятельности по выполнять функции осуществления и условий ее реализации (на всех уровнях) для управлению педагогическим про- контроля за формированием необхопрогнозирования возможных отклонений и цессом и завершающий этап тех- димых знаний и профессионально предупреждения (путем педагогической кор- нологической цепочки по реше- важных качеств, оценки особеннорекции) нарушений нормальных тенденций ее нию педагогической задачи. стей умственного и личностного разфункционирования и развития. вития студентов в ходе обучения, Через результат Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров М. С. Роговин [540] (диагноз) [330, c. 72]: педагогический диагноз — опреде- Отнесение объекта диагностики к Областью психологического диагноление характера и объема трудностей в учебе и какому-либо классу по заранее вы- за являются индивидуально-психолоповедении, способностей обучающихся. бранному основанию. гические различия во временной перВ. М. Полонский [511, c. 173]: Определение спективе.

Интернет-ресурс [486]: педагогический диаг- Н. Н. Атласкина [68]: Л. Ф. Бурлачук [144] психологиченоз — разностороннее изучение и описание Диагностика — выявление откло- ский диагноз — конечный результат объекта (личности, группы) и педагогической нений от нормы, от закономерно- деятельности психолога, направленситуации с целью принятия конкретного реше- сти. ной на описание и выяснение сущнония и разработки эффективных учебно-воспи- сти индивидуально психологических Иерархия понятий «мониторинг», «диагностика», «контроль» в различных педагогических исследованиях И. А. Гальмукова [171]: отслежива- Э. Ф. Зеер [266]: процесс отслежи- С. Я. Батышев [82, c. 247]: педагогиК=Д=М ние состояния учебного процесса, вания состояния объекта (системы ческий контроль — это способ полуобеспечивающее прогнозирование и или сложного явления) с помощью чения информации о качественном сокоррекцию развития обучающихся. непрерывного или периодически стоянии учебного процесса. Контроль В. И. Андреев [17]: педагогический повторяющегося сбора данных, педагога за процессом и результатом мониторинг — системная диагности- представляющих собой совокуп- труда направлен как на деятельность ка педагогического процесса. ность определенных ключевых по- обучающихся, так и на собственную И. Г. Ершова [243, c. 6]: система сбо- Г. Мюррей [763; 764]: Сбор разно- Н. В. Басова [80]: способ получения Д = М= К ра данных о сложном явлении, про- сторонних данных, отражающих информации о качественном состоянии цессе, которые описываются с помо- широкий спектр тенденций разви- учебного процесса.

щью определенных ключевых показа- тия, способностей, готовности (теотелей в целях определенной диагно- ретической, психологической, пракстики состояния объекта исследова- тической) к обучению, в основе кония и оценки в динамике. торого лежит наблюдение.

К = Д= М Е. П. Бакай [77]: совокупность кон- Энциклопедия профессионально- В. В. Воронов [482]: контроль, протролирующих и диагностирующих го образования [730]: педагогиче- верка результатов обучения трактуется мероприятий, обусловленных целепо- ская диагностика — система доста- дидактикой как педагогическая диагнолаганием процесса обучения и преду- точно точного диагностического стика.

сматривающих в динамике уровни контроля качества теоретического усвоения учащимися материала и его и практического… обучения.

Н. М. Борытко [128, c. 15]: целостная Н. М. Борытко [128, c. 15]: диагно- Н. М. Борытко [128, c. 15]: контроль ДКM система контроля, коррекции и управ- стика ориентирована на характери- ориентирован на данный нормативный ления педагогическим процессом на стику состояния Объекта (педагоги- образец… контроль может осуществоснове понимания объективных зако- ческого явления или процесса). ляться не только в результате специальномерностей и прогностично задан- В. Г. Максимов [398, c. 55]: педаго- ных диагностических процедур или спеных целей. гическая диагностика является важ- циального исследования, но и на основе Е. В. Беляева [95]: наблюдение за ка- Педагогический словарь [490; 679]:

МК = Д ким-либо процессом с целью выявле- педагогическая диагностика — сония его соответствия желаемому ре- вокупность приемов контроля и зультату или первоначальным пред- оценки, направленных на решение положениям об исследуемом объекте. задач оптимизации учебного проЛ. Г. Горбунова [191]: стандартизи- цесса, дифференциации учащихся, а рованный комплекс диагностических также совер шенствовании образопроцедур, позволяющий наблюдать за вательных программ и методов пеучебной деятельностью студентов в дагогического воздействия.

течение определенного промежутка времени и, используя независимые методы, фиксировать количественные показатели качественных изменений В. Г. Горб [189]: Процесс и результат О. Ю. Ефремов [248]: педагогиче- М. Р. Кудаев [357]: дидактический конКД получения педагогической информа- ская диагностика имеет контроль- троль имеет диагностическую функцию.

ции, оказывающей воспитательное но-оценочную функцию. Ю. В. Сорокопуд [607]: диагностиДM влияние на субъектов образователь- Н. М. Борытко [128, c. 19]: педаго- рующая функция — ведущая функция ного процесса на основе актуализации гическая диагностика имеет кон- контроля в обучении, установление обличностных, групповых и иных смы- трольно-корректировочную функ- ратной связи между преподавателем и процессе реализации следующих функций: диагностико-прогностическая, мотивационно-побудительная, коммуникативно-педагогическая, интегративная, социально-нормативная.

Н. М. Борытко [128, c. 15]: направле- Б. П. Битинас [188, c. 6]: педагоги- Ю. Н. Кулюткин, М. Р. Кудаев [365;

ние педагогической диагностики. ческая диагностика — процесс рас- 357]: неотъемлимый компонент деяпознавания различных педагогиче- тельности преподавателя на всех этапах Э. Г. Малиночка [400]: Выявление и В. М. Полонский [511, c. 66]: Ди- В. М. Полонский [511, c. 67]: Контроль оценивание педагогических действий, агностика знаний — оценка знаний, знаний — оценка знаний по определенКД оценка степени, направления и при- программа которой меняется в за- ной программе, где все вопросы заранее чины отклонений фактических ре- висимости от ответов учащихся на известны и не зависят от ответов, котоД O M O зультатов деятельности педагогиче- поставленные вопросы. В этом слу- рые могут быть даны учащимися.

К Д M Д. А. Саховский [564, c. 113]: мони- А. В. Хуторской [680, c. 138]: диагно- Интернет-источник [487]: контроль — торинг включает диагностику, про- стика образовательной деятельно- важный компонент диагностировагнозирование и коррекцию профес- сти — процесс определения результа- ния.

сионального развития личности и про- тов образовательной деятельности уча- К. Ингенкамп [291]: контроль за А. С. Белкин [91, c. 127]: научно обос- контроль, проверку, учет, оценива- диагностических методов — составнованное диагностико-прогностиче- ние, накопление статистических дан- ляющая диагностической деятельноское отслеживание образовательного ных, их анализ, рефлексию, выявле- сти.

процесса… универсальный тип дея- ние динамики образовательных изметельности, индифферентный к пред- нений и личностных приращений учеметному содержанию. ника, переопределений целей, уточнение образовательных программ, корректировку хода обучения, прогнозирование дальнейшего развития событий.

К Д M О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк [201, Г. М. Коджаспирова, А.Ю КоджасА. Н. Майоров, Л. Б. Сахарчук, c. 228]: Диагностика включает в себя пиров [330, c. 141]: система научноА. В. Сотов [201, c. 237]: педагогиче- контроль, проверку, оценивание, на- обоснованной проверки результатов ский мониторинг — длительное сле- копление статистических данных, их образования, обучения и воспитания.

жение за какими-либо объектами или анализ, выявление динамики, тенденявлениями педагогической действи- ций.

тельности; форма организации сбора, М. И. Шилова [713]: Педагогическая хранения, обработки и распростране- диагностика связана со сбором, храния информации о деятельности педа- нением, переработкой информации и гогической системы с целью ее разви- ее использованием для управления тия; диагностика, оценка и прогнози- учебно-воспитательным процессом.

процесса; отслеживание его хода, результатов, перспектив развития.

К Д М Л. И. Петрова, Л. Н. Кутергина Энциклопедия профессионального С. В. Сафонова [563, c. 48]: контроль [495]: педагогический мониторинг яв- образования [730]: педагогическая направлен на получение информации, ляется аналитической системой, вклю- диагностика — аналитическая и оце- анализируя которую педагог вносит чающей в качестве направлений: ди- ночная деятельность, связанная с изу- необходимые коррективы в течение агностику качества образования в ву- чением объектов педагогического учебного процесса. Контроль призван зе; анализ функционирования вуза в процесса, педагогической системы. обеспечить внешнюю обратную связь социальном пространстве; анализ со- А. Анастази, С. Урбина [15]: диагно- (контроль преподавателя) и внутрендержания образования в вузе; анализ стика и коррекция трудностей в обу- нюю (самоконтроль обучающегося)… педагогической и коммуникативной чении требуют тщательного клиниче- контроль органически связан со всекультуры преподавателей; медицин- ского обследования индивидуума, ми другими компонентами системы скую диагностику; анализ деятельно- предпочтительно междисциплинарно- диагностирования.

сти различных подразделений вуза. го… требуют специализированных Таким образом, педагогический мо- методик.

ниторинг представляется объединяющим началом социологического, психологического и медицинского мониторинга, педагогического прогнозирования.

КД MД А. М. Саранов [560, c. 23]: монито- А. А. Попова [513]: педагогическая А. А. Попова [513]: педагогический ринг состоит из компонентов диагностика — деятельность по все- контроль — деятельность по выявледиагностический мониторинг — стороннему и систематическому изу- нию и оцениванию откликов педагоцеленаправленный сбор информации чению функционирования системы гических воздействий на субъект.

о состоянии управляющей системы и «учитель — ученик»», эта деятельрезультатах педагогического процес- ность включает в себя контроль.

са, проверка выполнения учебных про- Б. Т. Лихачев [389, c. 264]: педагогиграмм и плана; ческая диагностика — процесс полумониторинг деятельности, на- чения информации о состоянии направленный на определение усвоения блюдаемого или изучаемого педагогиобучающимися знаний и умений, на- ческого объекта с помощью совокупвыков, уровня их обученности и вос- ности методов, способов, приемов.

— мониторинг согласования управления — выявление затруднений преподавателей с целью оказания им помощи.

Здесь использованы обозначения «контроль» — К, «диагностика» — Д, «мониторинг» — М, а также символы теории множеств (приложение 3), полагая, что контроль, диагностику и мониторинг можно определять через совокупность признаков и условий, их характеризующих.

Множество — первичное неопределяемое понятие, интуитивно определяемое как совокупность элементов какой-либо природы (в данной ситуации в роли элементов выступают признак и условия). Объекты, входящие в данное множество, называются элементами множества и обозначаются a, b, c,...

x, y, z. Множества обозначаются заглавными латинскими буквами: A, B, C,...

X, Y, Z.

Запись a A означает, что элемент «a» принадлежит множеству А, запись b A означает, что элемент «b» не принадлежит множеству А.

Множество задают либо перечислением его элементов, либо описанием свойств элементов множества, которое четко определяет совокупность этих элементов (задание характеристического элемента). Если все элементы множества В принадлежат также множеству А, то говорят, что множество В является подмножеством множества А. Это записывается так: В А. Говорят также «В содержится в А» или «В является частью А».

Множество, не содержащее ни одного элемента, называется пустым множеством и обозначается символом. По определению считается, что пустое множество является подмножеством любого множества.

Два множества А и В равны (совпадают), если все элементы множества А содержатся во множестве В и все элементы множества В содержатся во множестве А. Обозначение: A = B, т. е. А = В, если В А и А В.

По числу элементов классифицируют конечные и бесконечные множества. Все элементы конечного множества можно перечислить, тогда, как элементы бесконечного множества даже теоретически нельзя собрать в законченную совокупность.

Совокупность всех допустимых объектов называют основным (универсальным) множеством U.

Для наглядности принята геометрическая иллюстрация множеств в виде фигур, ограниченных замкнутой кривой (кругами, прямоугольниками и т. д.).

Для графической иллюстрации операций над множествами используют так называемые диаграммы Эйлера-Венна. На диаграммах универсальное множество изображается в виде большого прямоугольника, внутри которого располагаются другие множества — в виде кругов или иных замкнутых фигур.

Перечислим основные операции над множествами.

Объединением множеств А и В называется множество A B, все элементы которого являются элементами множества А или множества В:

На диаграмме Эйлера-Венна это может быть показано штриховРис. 1. Объединение множеств A B кой (рис. 1).

называется множество A B, элементы которого являются элеменA Соответствующая диаграмма Эйлера-Венна изображена на рис. 2.

Разностью множеств А и В называется множество A \ B, состоящее из элементов, принадлежащих множеству А и не принадлежащих множеству В:

Соответствующая диаграмма Эйлера-Венна изображена на рис. 3.

Рассмотренные операции являются двуместными (бинарными). Имеется одноместная (унарная) операция дополнения.

Дополнением множеств А является множество А, содержащее элементы универсального множества u, не включенные в множество А:

Эйлера-Венна изображена на рис. 4.

Используя рассмотренные операции, можно выражать одни множества, через другие, при этом сначала выполняется одноместная операция дополнения, затем пересечения и только потом операции объединения и разности.

Для изменения порядка выполнения операций в выражении используют скобки.

Анкеты по исследованию сущности неуспеваемости и необходимости 1. На каком курсе Вы учитесь?

2. Профиль подготовки (технический/юридический).

3. Получали ли Вы когда-нибудь неудовлетворительные оценки в школе (ПТУ, техникуме и т. п.)? Указать — редко (Р), часто (Ч), систематически (С).

Заполните таблицу 1.

Анализ истории неуспеваемости респондента По одному предмету (какому?) По нескольким предметам (каким?) По всем предметам 4. Занимались ли Вы в школе с репетиторами? Если — «да», то назовите предмет, ступень обучения (младшие классы, среднее звено, старшие классы) и цель занятий:

a) систематически не понимал объяснений учителя и имел неудовлетворительную или слабоудовлетворительную для себя успеваемость;

б) считал, что знаний, получаемых в классе, недостаточно для решения поставленной цели (сдача экзамена, обучение в вузе или спецшколе, победа на олимпиаде и т. п.);

в) на всякий случай;

г) так захотели родители;

д) иная причина — указать.

5. Поступили ли Вы в тот вуз, в котором хотели обучаться, на выбранную Вами заранее специальность или туда, куда получилось?

6. Обращались ли Вы в вузе за помощью к репетитору или лицу, осуществляющему услуги по решению контрольных работ, выполнению курсовых и дипломных проектов, рефератов и т. п.?

7. Сдавали ли вы готовые рефераты, курсовые и т. п., взятые из Internet или иных источников?

6. Получали ли Вы когда-нибудь неудовлетворительные оценки в вузе?

Если — «да», то заполните таблицу 2.

Анализ структуры неуспеваемости респондента I — Получал неудовлетвориваемости или был отчислен Курс обучения Учебные предметы Если Вы не получали неудовлетворительных оценок, то заполните таблицу 3.

Анализ структуры неудовлетворенности респондента успеваемостью Курс обучения Учебные предметы 7. Проранжируйте (поставьте номера: 1 — самая главная, 2 — вторая по степени влияния и т. д.) причины, мешающие Вам иметь знания и успеваемость лучше, чем сейчас):

а) отрицательные бытовые условия и влияния;

б) несоответствие интеллектуального развития предъявляемым вузом требованиям;

в) низкая работоспособность;

г) нерадивость, лень;

д) отсутствие навыков учебного труда, неорганизованность;

е) пробелы в знаниях;

ж) неудачное расписание занятий;

з) отсутствие интереса к учению;

и) нежелание получать определенную специализацию;

к) нежелание связывать свою жизнь со службой в рядах ФСБ России;

л) недостатки преподавания в вузе (указать какие);

м) отсутствие понятной учебной литературы;

н) различающийся уровень требований учреждения довузовского образования (школы, ПТУ и т. п.) и ввуза;

о) семейные обстоятельства;

п) отсутствие единства служебных и учебных требований;

р) другие причины (указать).

При наличии иных причин дополните список, проставив cоответствующий ранг.

8. Считаете ли Вы, что состояние Вашей успеваемости позволит в дальнейшем добиться профессионального успеха?

9. Нуждаются ли знания, приобретенные Вами в период обучения в вузе, в коррекции?

Аргументируйте ответ.

10. Ваши знания по отношению к знаниям товарищей по учебной группе:

а) лучше, чем у других;

б) хуже, чем у других;

в) среднего уровня;

д) затрудняетесь сопоставить.

11. Что, по Вашему мнению, необходимо сделать окружающим или Вам самим, чтобы повысить успеваемость и качество Ваших знаний?

Замечание. Сходную структуру с незначительными изменениями в постановке вопросов соответственно специфике деятельности респондентов имели анкета № 2 (для студентов гражданских вузов) и анкета № 3 (для специалистов с высшим образованием).

Характеристика основных средств коррекции знаний Средства коррекции знаний обобщены в таблице 2 главы 3. Дадим краткую характеристику наиболее часто применяемым средствам.

Под рабочими и вспомогательными средствами подразумеваются помещения, мебель, тетради, ручки, доска, мел, указка, циркуль и т. п. [482].

Интерактивная доска [263], под поверхностью которой имеется поле электромагнитных датчиков, что позволяет точно определять координаты касания специальным пером и изменять отображаемое компьютерное изображение без традиционных манипуляторов типа «мышь» или «клавиатура» может быть вполне отнесена к рабочему средству, но в то же время, безусловно, является и компьютерным. Действительно, сенсорный экран интерактивной доски подсоединен к компьютеру, изображение с которого передает на доску проектор. Специальное программное обеспечение для интерактивных досок позволяет работать с текстами и объектами, аудио- и видеоматериалами, интернет-ресурсами, делать записи от руки прямо поверх открытых документов и сохранять информацию, то есть объединяет возможности традиционной доски и компьютерных обучающих программ.

Справочная литература — это литература вспомогательного содержания, используемая для получения наиболее общей, не вызывающей сомнений информации по тому или иному вопросу. К ней относятся словари (энциклопедические, лингвистические, электронные и онлайн-словари), информация в которых упорядочена (чаще всего в алфавитном порядке) c помощью разбивки на небольшие статьи, отсортированные по названию или тематике; справочники, в которых информация упорядочена каким-то другим способом, в соответствии с собственной структурой данной сферы знаний; энциклопедии — наиболее комплексные и системные своды информации по данной сфере знания; тезаурусы-словари по отдельным дисциплинам.

Обучающимся следует понимать, что по вопросам, проблематика которых находится в стадии разработки, справочная литература может не давать однозначных сведений. Этот факт необходимо учитывать при рассмотрении справочной литературы как средства коррекции знаний. Необходимо также понимать, что с развитием информационных технологий работа со справочными материалами трансформируется. Использование справочных ресурсов Интернет намного удобнее, чем печатных изданий, в поисковых целях необходимы такие средства коррекции знаний, как автоматизированные библиотечные системы (используются для отслеживания библиотечных фондов, от их заказа и приобретения до выдачи посетителям библиотек), автоматизированные справочные системы, информационно-поисковые системы (совокупность средств хранения, поиска и выдачи по запросу нужной информации). В то же время студенты должны осознавать, что работа со справочными материалами инвариантна к способу получения информации.

Работа с первоисточниками характерна для коррекции знаний высокого уровня, требует чаще всего основательной подготовки и эрудиции студента.

Этот вид работ обязателен для студентов, которые потенциально способны к более развернутой деятельности, чем предполагает процесс обучения, прежде всего в научной работе. В то же время коррекция знаний невозможна, если не организовать работу с первоисточниками уже на первом курсе вуза: составление рефератов, аннотаций, тезисов и т. д.

Учебная литература — учебники, учебные пособия, методические рекомендации для выполнения лабораторных работ, индивидуальных контрольных заданий, курсовых работ, сборники задач, упражнений, тестов, как и справочная литература, имеет дело с той частью знаний по тому или иному вопросу, которая считается более или менее общепризнанной. Однако учебная литература имеет четкую прагматическую цель: изложить определенную часть знаний доступно, системно и последовательно с тем, чтобы обучающийся имел достаточно полное и отчётливое представление об этой части знаний и мог сформировать определенную систему знаний, умений и навыков в рассматриваемой области знания. Создание учебной литературы, которая могла бы успешно решать задачу коррекции знаний, — очень сложная дидактическая задача, требующая от разработчика основательной теоретической подготовки как в предметной области, так и в области педагогики и психологии. Основные принципы построения учебной литературы изложены В. П. Беспалько — диагностичность целей, посильность содержания (доступность), определенность дидактического процесса и гарантированность достижения целей [107; 110]. Дидактические вопросы, связанные с разработкой учебников, рассматривали Д. Д. Зуев, Е. И. Казакова И. Я. Лернер, А. М. Сохор, А. В. Хуторской, Н. М. Шахмаев и др. [273; 298; 301; 609; 681]. Работа Т. И. Березиковой [97] посвящена исключительно проблемам вузовского учебного пособия в аспекте управления познавательной деятельностью студентов. В то же время вопросы построения вузовской книги до сих пор остаются изученными лишь фрагментарно. Мы полагаем, что качественная учебная литература является незаменимым средством коррекции знаний и не может быть вытеснена никакими иными средствами, в том числе компьютерного происхождения.

Тем не менее, процесс коррекции не может игнорировать и такое явление педагогической действительности, как электронный учебник. В отличие от классических печатных изданий, электронные издания учебного назначения обладают всеми особенностями бумажных изданий, но имеют и преимущества, специфичные для компьютерных способов организации информации: компактность хранения, гипертекстовые возможности, мобильность, тиражируемость, возможность оперативного внесения изменений и дополнений, возможность пересылки по электронной почте или доступа по сети Интернет [201]. Например. Т. А. Лавина и И. В. Роберт [371] характеризуют электронный учебник, как информационную систему (программную реализацию) комплексного назначения, обеспечивающую «посредством единой компьютерной программы, без обращения к бумажным носителям информации, реализацию дидактических возможностей средств информационных компьютерных технологий во всех звеньях дидактического цикла процесса обучения» (постановка познавательной задачи, предъявление содержания учебного материала, организация применения первично полученных знаний, обратная связь, контроль деятельности обучающихся, организация подготовки к дальнейшей учебной деятельности). При этом электронный учебник обеспечивает непрерывность и полноту дидактического цикла процесса обучения.

В исследовании Е. А. Суховиенко электронный учебник определяется как «программно-методический комплекс, содержащий сведения по конкретному учебному предмету, курсу или разделу, позволяющий самостоятельно или с помощью преподавателя освоить данный курс» [624, с. 243]. Автор подчеркивает, что электронный учебник должен соответствовать всем требованиям к традиционному учебнику (до сих пор недостаточно оформленным), соблюдать педагогические принципы в содержании и конструкции, но при этом может реализовать новые по сравнению с печатным учебником возможности и решать новые задачи. В плане коррекции знаний для нас важно рассмотрение электронного учебника как средства педагогической диагностики (в аспекте информатизации образования). Е. А. Суховиенко реализует диагностику в электронном учебнике как мониторинг текущих и итоговых результатов процесса обучения в непрерывном режиме. Таким образом, группы средств коррекции знаний снова накладываются друг на друга.

Следует отметить, что по вопросу компьютерных технологий в средствах обучения и коррекции знаний полностью отсутствует единство терминологии. Электронное издание учебного назначения, по мнению некоторых исследователей, может быть организовано как автоматизированная обучающая система [201]. Практически не прослеживаются различия между компьютерными обучающими системами, автоматизированными обучающими системами, автоматизированными обучающими курсами, компьютерными обучающими программами. Компьютерные задачники, компьютерные лабораторные практикумы некоторые авторы относят к электронным учебникам.

Мы сохранили предлагаемую известными учебными пособиями терминологию, не пытаясь четко зафиксировать различия между данными средствами.

Отдельного внимания заслуживает рассмотрение математических пакетов и электронных таблиц в плане коррекции знаний обучающихся. Данные средства коррекции знаний существенно повышают корректирующие возможности слабо изученного педагогикой лабораторного метода диагностики. Разрабатывая систему коррекции знаний на предмете «Математика», мы положили в основу лабораторного практикума как формы организации коррекции знаний именно использование универсальных математических пакетов при реализации лабораторного метода.

Технические средства обучения (ТСО) это системы, комплексы, устройства и аппаратура, применяемые для предъявления и обработки информации в процессе обучения с целью повышения его эффективности. Выделяют следующие виды ТСО: информационные, контроля знаний, программированного обучения и комбинированные [482]. Традиционно к техническим средствам обучения относят такие средства предъявления информации, как кинопроектор (аппарат, предназначенный для воспроизведения движущегося изображения и звука, записанных на киноплёнке), диапроектор (аппарат для проецирования слайдов (диапозитивов), диафильмов и других подобных носителей на прозрачной основе на экран), эпипроектор (оптико-механический прибор для проецирования на экран непрозрачных оригиналов, например, рисунков), графопроектор или кодоскоп (аппарат для показа на проекционном экране увеличенных в 10—20 раз изображений с прозрачного или непрозрачного листового оригинала, например, фотоплёнки или листа бумаги), видеомагнитофон и т. п. Иногда под дидактическим средством подразумевают комплекс средств предъявления информации и вспомогательных средств, из которых наиболее распространен лингафонный кабинет (оборудованная комплексом звукотехнической, проекционной и кинопроекционной аппаратуры, позволяющей аудиовизуальным методом создавать оптимальные условия для самостоятельной работы учащихся (студентов) по овладению навыками устной неродной речи, культурой речи родного языка, а также профессионально-исполнительскими навыками по специальности в театральных учебных заведениях).

Многие авторы относят компьютер к разряду ТСО. Действительно, тот же видеопроектор (устройство, напрямую подключаемое к компьютеру или источнику видеосигнала вместо компьютерного монитора или телевизора для проецирования изображения на большой экран) логично завершает ряд всевозможных проекторов, использовавших и используемых в учебном процессе. В то же время современное развитие компьютерных технологий уже не позволяет ставить компьютер в один ряд с традиционными ТСО, так как возможности компьютера стали существенно шире. Выделяя компьютерные средства обучения в отдельную группу, мы воспользовались их делением на четыре группы, предложенные П. И. Пидкасистым, Л. М. Фридманом, М. Г. Гаруновым [498]. Это деление весьма условно: средство любой группы в соответствии с целями коррекции знаний может быть переориентировано на решение дидактических задач иной группы.

Использование Интернет как дидактического средства опирается на его возможности: электронная почта, компьютерная доска объявлений, аудиопочта, компьютерная конференция (а также видео- и телеконференция), факсимильная связь, мультимедиа, гипертекст [201]. Возможности коррекции знаний с помощью Интернет обеспечиваются, прежде всего, легким доступом к разнообразной информации: справочной и учебной литературе, ряду первоисточников, картам, в том числе интерактивным, чертежам, схемам, видеосюжетам и т. д.

Мультимедиа на технологическом уровне определяется как интеграция двух или более различных средств передачи информации (текст, графика, анимация, звук, видео и т. д.) с персональным компьютером. Средства мультимедиа позволяют обеспечить высокую наглядность обучения, дают возможность демонстрации. Так как экран виден всей аудитории, то возможно осуществить интерактивный режим «лекционный поток — компьютер», что является прогрессивным шагом по сравнению с традиционным применением обучающих программ по схеме «индивид — компьютер». Мультимедиа может использоваться на всех видах аудиторных и внеаудиторных занятий и оправдывает себя в целях коррекции фонового уровня знаний группы, хотя может эффективно применяться и в традиционном интерактивном режиме.

Структура учебного методического комплекса по отдельной дисциплине включает следующие основные элементы [23]: выписку из Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению обучения; квалификационные требования к профессиональной подготовке выпускников по рассматриваемому направлению; программу по учебной дисциплине; тематический план; банк теоретических материалов (лекции, планы семинарских, практических занятий и т. п.); банк операционных данных (методические рекомендации преподавателям и студентам для проведения различных видов учебных занятий и самостоятельной работы); контрольно-диагностический комплекс; учебные пособия, отвечающие принципу доступности, и имеющие диагностично спланированную структуру; сборники задач, упражнений, проблемных вопросов для закрепления теоретического материала и развития мыслительных способностей; разнообразные средства обучения, в том числе компьютерные; методические рекомендации для выполнения курсовых (или дипломных) работ. Отметим, что в различных источниках структура учебно-методического комплекса истолковывается достаточно вариативно. В дальнейшем мы будем опираться на приведенное нами определение, но присоединим к нему и электронный методический комплекс.

Представления об электронных методических обучающих комплексах в педагогике достаточно размыты. Популярное и малоинформативное определение приводит А. И. Татаринцев: «Электронный учебно-методический комплекс — электронная версия учебно-методических материалов, включающая традиционные учебно-методические комплексы по дисциплинам учебного плана, учебно-методические комплексы по видам практик и учебно-методические комплексы по итоговой государственной аттестации выпускников»

[629]. В весьма качественном в целом учебном пособии Ю. В. Сорокопуд на шести страницах, посвященных данному дидактическому средству, по отношению к нему употребляются термины «электронный методический обучающий комплекс дисциплин», «электронный методический комплекс», «дидактический комплекс учебной дисциплины», «дидактический обучающий комплекс», «дидактический комплекс информационного обеспечения учебной дисциплины» [607]. Наиболее прозрачно структура этого объекта (к которому не подобрали единого термина) представлена П. И. Образцовым и В. М. Косухиным: гипертекстовый вариант рабочей программы дисциплины, компьютеризированный учебник, гипертекстовый вариант электронного прак-тикума, информационно-справочная система из электронных словарей [452]. По нашему мнению, здесь еще обязательно должен быть электронный диагностический блок, например, в виде системы компьютерного тестирования. Данное замечание снимается, если включить этот блок в учебник. В целом же мы полагаем, что электронный методический комплекс должен быть частью и основой учебно-методического комплекса как более широкого понятия. Отметим, что такие комплексы необходимы для коррекции знаний.

Наиболее существенный момент в плане предупреждения неуспеваемости и коррекции знаний непосредственно в ходе аудиторных занятий — проблема методов обучения [1; 17; 29; 80; 82; 86; 142; 151; 159; 166; 201; 249;

290; 388; 455; 480; 481; 482; 483; 484; 485; 501; 506; 507; 574; 584; 607; 615;

645; 677]. В зависимости от ее решения находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а следовательно, и результат обучения в высшей школе в целом.

Распространенные подходы к построению системы методов обучения в высшей школе отражены в таблице 1.

1. Источник знаний Словесные, наглядные, практические 2. Этап обучения Подготовки к изучению нового, изучения нового, конкретизации, углубления, приобретения умений и навыков, контроля и 3. Способ руководства Объяснения педагога, самостоятельная работа 4. Логика обучения Индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические 5. Дидактические цели Организации деятельности, стимулирования и релаксации, проверки и оценки 6. По сочетанию внеш- Монологический, показательный, диалогический, эвристиченего и внутреннего в ский, исследовательский, алгоритмический, программировандеятельности преподава- ный, интерактивные (разыгрывание ролей, анализ ситуаций, теля и обучающихся проектирование, деловая игра, круглый стол, мозговая атака) 7. Характер познаватель- Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного ной деятельности изложения, частично-поисковый, исследовательский 8. По принципу систем- Теоретико-проблемные методы: проблемное изложение, диалогиной дополнительности ческое изложение, теоретико-исследовательский метод, метод эвристического диалога, методы развития творческих способностей Объяснительно-иллюстративные методы: объяснительно-иллюстративное изложение, образно-ассоциативное изложение, чтение информационных текстов, иллюстративный метод, демонстрационный метод, метод контрольного изложения Инструктивно-конструктивные методы: метод упражнений, метод типичной ситуации, инструктаж, репродуктивный диалог, лабораторно-практический метод, метод вариативной ситуации, С точки зрения коррекции знаний наиболее подходит классификация методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучающихся, предложенная И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным (седьмая строка таблицы). Они отмечали, что многие традиционные подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Однако, успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучающихся, характера их деятельности, следовательно, именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. Представляется, что в современных условиях данные методы могут иметь разнообразные частные проявления, отражающие какую-либо из сторон классифицированного метода либо их комбинации. При этом многие из этих проявлений достаточно устоялись и могут претендовать на позиционирование именно как «метода», а не «приема» обучения, а иногда являются развитием рассмотренных методов в современных условиях.

В частности, эвристический метод обучения имеет множество современных реализаций. Одна из них (выделяемый О. М. Кондратьевой [743] как средство коррекции знаний) — метод решения рефлексивных задач (здесь эвристический метод может синтезироваться с исследовательским). К рефлексивным задачам автор работы вслед за В. В. Котенко [343] относит задачи, активизирующие процесс отражения учащимися различных компонентов учебной деятельности: задач с нестандартно поданным условием, составление опорных конспектов, методических рекомендаций для других студентов и т. д. Популярный в современной педагогической литературе метод сократических бесед — это эвристическая беседа, т. е. вопросно-ответная форма взаимодействия преподавателя с обучающимися. Суть ее в том, что преподаватель заранее продумывает систему вопросов, каждый из которых стимулирует студента к небольшому поиску. Это классическое проявление эвристического метода обучения. Третья реализация эвристического метода — широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем мозговой штурм, целью которого является организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Таким образом, развивая идеи И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, с учетом современных исследований и сложившегося лексикона в педагогической практике, следует говорить о группах методов объяснительно-иллюстративного, репродуктивного, частично-поискового (эвристического), и исследовательского обучения. В настоящее время часто говорят о группе методов активного и интерактивного обучения [25; 151; 591]. Активные методы обучения согласно А. М. Смолкину [591] — это способы активизации учебнопознавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты. Автор делит их на неимитационные (нетрадиционные виды лекций, эвристическая беседа, учебная дискуссия, работа с книгой и т. п.), игровые имитационные (деловая игра, ситуации инсценирования различной деятельности и т. п.) и неигровые имитационные (коллективная мыслительная деятельность и т. п.).

Сущность интерактивных методов состоит в том, что обучение происходит во взаимодействии всех студентов и преподавателя. По сравнению с "просто активными" методами интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом.

Примерами интерактивных методов являются диалог, учебная игра, групповые дискуссии, анализ конкретных ситуаций (case-study) и др. Часто в понятие интерактивных методов включают еще один взаимодействующий со студентом элемент — компьютер. Несмотря на кажущую новизну представляемой группы методов, любой из них может быть проклассифицирован по системе И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина.

Известен подход Ю. К. Бабанского [75] к выбору метода обучения, обобщенный в алгоритме «оптимальный выбор метода обучения». Он состоит из семи шагов и может быть адаптирован к задаче выбора средств коррекции знаний следующим образом.

Шаг первый. Решение о том, будут ли знания корректироваться самостоятельно или под руководством педагога; если студент может без излишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, помощь педагога окажется излишней. В противном случае в той или иной форме она необходима.

Шаг второй. Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Предпочтение должно отдаваться продуктивным методам.

Шаг третий. Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логик, аналитического и синтетического путей познания. Если эмпирическая база для дедукции и анализа подготовлена, дедуктивные и синтетические методы вполне по силам для взрослого человека. Они, бесспорно, предпочтительнее как более строгие, экономные, близкие к научному изложению.

Шаг четвертый. Меры и способы сочетания различных методов.

Шаг пятый. Решение о необходимости введения методов стимулирования деятельности студентов.

Шаг шестой. Определение «точек», интервалов, методов контроля и самоконтроля.

Шаг седьмой. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.

Несмотря на то, что слово «контроль» возникает только на шестом шаге, очевидно, что ни один из рассматриваемых шагов не может быть сделан без реальных знаний не только о состоянии предметных знаний, умений и навыков (как фоновых, так и индивидуальных), актуальных для успеха проводимого занятия, но и индивидуальных психологических особенностей обучающихся, особенностей взаимоотношений внутри учебной группы или лекционного потока. Таким образом, при выборе методов обучения и форм организации занятия первичной является педагогическая диагностика. Грамотное использование преподавателем ее данных позволит построить учебный процесс, своевременно корректирующий знания.

педагогической диагностики для коррекции знаний Прежде всего, рассмотрим методы индивидуального дидактического контроля: наблюдение, дидактические тесты, компьютерная диагностика, программированный контроль, устная проверка, письменная проверка, графическая проверка, практический контроль, лабораторный контроль, работа с книгой, работа с информацией.

Среди малоформализованных методов диагностики наиболее распространенным и получившим признание является наблюдение — метод познания педагогических явлений, основанный на целенаправленном восприятии (непосредственном или косвенном, через описание другими лицами) и фиксировании диагностом явлений или процессов с одновременной первичной обработкой получаемой информации в сознании наблюдающего [128]. Подсознательно данный метод использует на занятии любой преподаватель и, выстраивая индивидуальную траекторию коррекции знаний определенного студента, во многом опирается именно на свои наблюдения, выявляя определенные закономерности индивидуального обучения, анализируя их и организуя соответствующим образом свою деятельность и деятельность студента.

При наблюдении явления и процессы воспринимаются диагностом непосредственно в целостности и динамике их изменения. Наблюдение используется и как самостоятельный метод педагогической диагностики, и как составная часть других методов.

Теоретические основы данного метода применительно к учебному процессу разрабатывали Ю. К. Бабанский, М. Я. Басов, Г. В. Воробьев, Ю. П. Воронов, А. Г. Здравомыслов, К. Ингенкамп, С.И Крымский, А. И. Пискунов и др. Правильное наблюдение не тождественно восприятию или простой фиксации событий. Восприятие относится к психическим процессам, а диагностическое наблюдение — метод познания педагогических явлений. Наблюдение, в отличие от фиксации событий, ведется по специальному плану, включает цель и схему исследования. Важно учитывать во время наблюдения все факты, а не только те, которые совпадают с гипотезой диагностического исследования. Общие требования к записи наблюдения сформулированы А. А. Поповой [513, c. 141]: записывается то, что происходило и каким образом; фиксируются сами факты и окружающая обстановка (фон); запись должна быть полной. Запись наблюдения осуществляют, как правило, в виде протокола. Если в процедуру наблюдения вводятся стандартные схемы и условия, которые точно определяют, что наблюдать, как наблюдать, каким образом фиксировать результаты наблюдения, как их оценивать, интерпретировать и делать на их основе выводы, — это стандартизированное наблюдение [128]. При таком виде наблюдения можно говорить о соблюдении основных диагностических критериев.

Наблюдения могут быть проклассифицированы по разным основаниям [128]: по участию наблюдателя в изучаемом процессе — включенное, когда диагност сам является участником процесса или членом группы испытуемых, и невключенное, осуществляемое диагностом со стороны: по опосредованности отношений между диагностом и испытуемыми — непосредственное (прямое), когда между наблюдаемым объектом и наблюдателем имеются прямые отношения (педагог — непосредственный свидетель педагогического процесса, организатор и исполнитель наблюдения), и опосредованное (косвенное), осуществляемое через представителей диагноста, работающих по его программе и заданию (сюда входит и самонаблюдение студента); по информированности испытуемых — открытое, проводящееся с ведома испытуемых, и скрытое, когда испытуемые не знают о своей подконтрольности (наблюдение ведется непосредственно педагогом или при его отсутствии при помощи записывающих технических средств); по длительности и охвату характеристик — непрерывное (лонгитюдное), которое ведется от начала до конца педагогического процесса, с учетом всех характеристик наблюдаемого объекта, и дискретное, когда предметом периодического наблюдения являются лишь отдельные характеристики объекта диагностики; к этой же группе наблюдений можно отнести ретроспективное наблюдение, предполагающее использование данных из прошлого исследуемого объекта; по широте объекта наблюдения — монографическое (полусвободное), охватывающее большое количество взаимосвязанных явлений, узкоспециальное (выборочное формализованное) с чрезвычайно подробным выделением единиц наблюдения (эмпирических индикаторов), восприятие и фиксация которых свидетельствуют о наличии того или иного явления и его характеристик, предопределенных целью научного поиска; наблюдение-поиск (сплошное наблюдение), проводящееся с целью «педагогической разведки» для обнаружения фактов, задающих корректировку цели изучения обучащихся; по естественности условий — полевое, осуществляющееся в естественных для диагностируемых условиях, и лабораторное, осуществляющееся в искусственно организованных условиях, в том числе в значимых для испытуемых ситуациях (экспериментах).

Среди всех видов наблюдений выделяют диагностический эксперимент — «строго контролируемое диагностом педагогическое наблюдение, проводимое в естественных или искусственно созданных и управляемых условиях, метод поиска способов решения педагогической проблемы». По условиям проведения выделяют естественный (полевой) эксперимент (в естественных условиях), лабораторный эксперимент (в специально созданных условиях) и мысленный эксперимент (на теоретической модели изучаемого объекта).

Следует отметить, что наблюдение чаще относят к разделу методов психологической диагностики, чем к дидактическому контролю. В то же время классический дидактический контроль нацелен в большей степени на диагностику таких качеств знаний, как полнота и глубина; свернутость и развернутость. Систематичность и системность, оперативность и гибкость, конкретность и обобщенность, осознанность и прочность в повседневной практике выявляются именно в ходе наблюдения. В целом наблюдение является универсальным методом диагностики, применимо не только для индивидуального объекта, но и для группового. Основным недостатком наблюдения является то, что «правильное наблюдение» требует от преподавателя не только существенной диагностической подготовки, но и весьма много времени, а стихийное обладает невысокой долей информативности. Тем не менее, для коррекции знаний данный метод диагностики представляется необходимым и должен использоваться параллельно с другими методами.

Устная форма проверки знаний есть контроль за успеваемостью, не предполагающий развернутой письменной фиксации ответов. С ее помощью можно проверить как языковые знания, например, владение математической терминологией, так и знание и понимание самых разнообразных аспектов учебного предмета. Подробные исследования устной формы контроля проводились Ю. К. Бабанским, Д. И. Гордоном, Б. П. Есиповым. Э. И. Моносзоном, И. Ф. Огородниковым, Е. И. Перовским, В. Оконем, Ч. Куписевичем и др.;

исследования зарубежных ученых освещены в работе К. Ингенкампа.

Устная форма проверки является, вероятно, единственной формой, позволяющей полно и глубоко проверить знания по предметам гуманитарного профиля. Устный контроль как текущий проводится на каждом занятии индивидуально, фронтально или комбинированным способом. Опытные преподаватели владеют разнообразными техниками опроса, применяют дидактические игры, карточки, технические средства. Несмотря на критические замечания о непродуктивной трате времени в течение индивидуального устного опроса и поверхностном представлении об усвоении, складывающемся в ходе фронтального опроса, устный опрос в качестве текущего метода контроля достаточно эффективен. При устном контроле осуществляется непосредственный контакт между проверяющим и контролируемым студентом; проверяющий может все время следить за ходом мысли обучающегося, легко и своевременно устранить все сомнения насчет его знаний, какие только могут появиться в ходе проверки. Это гибкий метод проверки знаний, легко приспособляемый ко всем ситуациям, которые могут возникнуть в процессе проверки, в ходе ее осуществить коррекцию знаний наиболее просто, так как устная проверка допускает диалог между преподавателем и студентом.

Устная проверка предоставляет большие возможности для изучения логического мышления обучающихся, их индивидуальных особенностей. Она позволяет лучше, чем какой-либо иной метод проверки, сочетать с задачей проверки задачу повторения. Данный метод, более чем какой-либо иной, позволяет установить умение студента пользоваться словом для выражения мысли, при этом он является важнейшим средством выработки этого умения.

Зачет и устный экзамен традиционно считаются наиболее активной и обстоятельной проверкой знаний за определенный период обучения и до сих пор сохранены в большинстве высших учебных заведений, несмотря на все усиливающиеся тенденции к замене их тестированием. Коррекция знаний, осуществляемая в ходе итоговой диагностики, является запаздывающей, фиксация пробелов в знаниях полезна для профилактической коррекции знаний перед изучением материала дисциплин, использующих пройденную как фундамент. Большую пользу в плане коррекции знаний в вузе приносит такая форма устной проверки знаний, как коллоквиум, защита индивидуального домашнего задания, ответ у доски.

Письменный контроль (контрольная работа, диктант, перевод, реферат, сочинение и т. д.) обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения знаний и умений студента. В письменной работе обучающемуся нужно показать и теоретические знания, и умение их применять для решения конкретных задач или проблем. Кроме того, выявляется степень владения письменной речью, умение логично, адекватно проблеме составлять и излагать свой текст. Говоря о преимуществах письменной проверки, многие авторы (М. И. Зарецкий, Н. А. Сорокин, В. П. Стрезикозин, Е. И. Перовский, И. П. Подласый, Г. И. Щукина и ряд других) указывают на следующиe позиции: 1) большая (по сравнению с устной) объективность проверки; 2) равенство положения обучающихся; 3) возможность проверки умений и навыков письменной речи обучающихся; 4) более высокая самостоятельность в рассуждениях при отсутствии давления преподавателя; 5) время на обдумывание ответа (устный контроль требует высокой реактивности); 6) экономия в учебном времени, затрачиваемом на проверку; 7) снижение уровня тревожности у диагностируемых по сравнению с устной формой проверки. К недостаткам письменных работ относится отсутствие детальности проверки крупной темы, возникновение "паразитных" источников получения информации (списывание, подсказки, действия по аналогии с соседом), стресс при проведении.

Для коррекции знаний письменные опросы важны, так как качественно оформленная письменная работа студента позволяет проследить логику его рассуждений и обнаружить прежде всего не пробелы в знаниях, а элементы неверного знания, полученные в процессе усвоения учебного предмета. При незначительных ошибках преподаватель может дать письменный комментарий прямо по тексту работы, в противном случае — предложить студенту план коррекции знаний согласно выявленным проблемам.

Под графической проверкой [494; 614] подразумевается метод письменной проверки (или проверки посредством работы с компьютерной программой), предполагающий не развернутый ответ на вопрос, а работу со схематической графикой (задания в виде графиков, диаграмм, работа с картами, составление словесно-цифровых таблиц разного рода, работа со схемами и схематическими рисунками, чертежами и их элементами и т. п.). Графическая проверка обладает той же степенью объективности, что и письменная (то есть достаточной для повседневного использования), а при определенной постановке задачи и большей степенью объективности, т. к. зачастую предполагает более однозначный ответ. Она значительно более экономна в смысле затраты времени по сравнению с письменной. Графические работы особенно пригодны для проверки умения обучающихся обобщать, классифицировать и систематизировать имеющиеся у них знания, что крайне важно для коррекции соответствующих качеств знаний. Заставляя обучающихся наглядно, зримо воспроизводить усвоенные знания, графическая проверка тем самым делает повторительную функцию проверки более результативной, чем это может быть сделано при устной или письменной проверке. Графические задания вызывают, как правило, у обучающихся больший интерес, чем обычная письменная работа, и тем самым помогают уменьшить тревожность во время проверки. Заметим также, что в наше время умение работать с деловой графикой важно для специалиста любой отрасли.

Методы практического и лабораторного контроля очень сходны между собой и подразумевают проверку результатов усвоения содержания образования путем выполнения обучающимися различных действий с веществами, материалами, растениями, приборами, инструментами и т. д. [54; 494; 614].

Различия состоят в том, что практический контроль осуществляется в естественных (производственных) условиях, а метод лабораторного требует привлечения специального лабораторного оборудования, измерительных приборов. Сюда включается и решение экспериментальных задач, требующих проведения опытов, которые можно реально осуществить во время контрольной работы. Данные виды проверки крайне неэкономны по времени. Стандартизировать их оценку также сложно. Видимо, поэтому в дидактике очень слабо изучены как диагностические свойства данных методов, так и их возможности для коррекции знаний. Более подробно вопрос о коррекционных возможностях лабораторного метода изложен при описании технологии коррекции знаний студентов в учебном процессе вуза. Необходимо констатировать, что формирование компетентного специалиста без применения данных методов невозможно. Поэтому они могут и должны использоваться в высшей школе для диагностики и коррекции знаний как отдельного студента, так и групп обучающихся.

В 60—70-е годы прошлого столетия в связи с широкой пропагандой программированного обучения большие надежды возлагались на программированный контроль знаний, умений и навыков обучающихся [75; 106; 230;

626]. Основы программированного контроля составляют тесты с выбором ответа. Наиболее распространенными способами программированного опроса являлось применение перфокарт и работа в тетрадях с печатной основой. Одним из важных моментов в технике программированного контроля является предъявление всем обучающимся одинаковых (стандартных) требований в процессе проверки. Подробную информацию о программированном контроле содержат работы Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкого, П.Я Гальперина, И. А. Данилова, Т. А. Ильиной, В. С. Карабанова, Ю. Н. Малиева, А. Г. Молибога, Ю. В. Павлова, А. П. Свиридова, Н. Ф. Талызиной и др. Метод позволяет проводить только индивидуальную диагностику, дает возможность самоконтроля и в целом адекватен для коррекции знаний студентов. Отдельные моменты программированного контроля получили развитие в теории адаптивного тестирования. Разрабатывая систему коррекции знаний студентов в учебном процессе вуза, мы использовали некоторые идеи программированного контроля.

Работа с книгой в дидактике часто рассматривается в контексте методики обучения и лишь некоторыми авторами (В. Оконь, Н. М. Розенберг) — в качестве метода контроля. Традиционно считается, что работа с книгой как метод диагностики применяется при изучении языков. Выделяются такие проверяемые аспекты, как навыки чтения, изложения содержания произведения, составления плана, поиска различных драматических и семантических форм, умения в переводе с иностранного языка на родной и наоборот. Данный подход, очевидно, слишком узок в современных условиях информатизации общества. Работа с книгой естественным образом включает умение пользоваться учебником, справочной информацией, схемами, картами, рисунками, что важно не только для изучения языков, но и для всех предметов. Данный метод проверки имеет развивающее значение, так как приучает обучающихся выделять в тексте главное, выбирать важнейшие связи предметов и явлений; формирует навык быстрой ориентации в пространстве информации, стимулирует выработку таких черт, как самостоятельность и критицизм; дает свободу творческому мышлению. Несмотря на его широкую применимость, метод практически не исследован. В то же время мы полагаем его полезным методом диагностики и одним из ведущих методов коррекции знаний.

Отметим, что достаточно подробно метод работы с книгой рассмотрен в аспекте информатизации образования, но не в классических, а в модифицированных условиях — по отношению к электронному учебнику [624]. Очевидно, что в условиях всеобщей компьютеризации метод получает свое логическое расширение и продолжение. Назовем условно данный расширенный диагностический метод методом работы с информацией. Если классически источник информации — книга, то в настоящее время алгоритмы поиска информации, в том числе учебного характера, связываются с сетевыми ресурсами, притом не всегда даже и с электронным учебником. С другой стороны, специалист должен уметь давать грамотную интерпретацию результатам работы профессиональных компьютерных программ, связанных с обработкой профессиональной информации. Таким образом, работа с разнородно поступающей информацией — книга, компьютер, приборные данные, устные сообщения — во многом определяет компетентность специалиста и может служить одним из диагностических методов и использоваться для коррекции знаний. При этом приходится констатировать, что данный метод диагностики фактически не разработан в современной педагогике, не имеет четкого определения и наименования.

Из всех существующих методов педагогической диагностики наиболее распространенными являются тесты — достаточно краткие, стандартизованные пробы, испытания, позволяющие в ограниченный период времени получить характеристики индивидуальных особенностей человека по определенным параметрам [3; 21; 106; 108; 152; 190; 210; 250; 297; 317; 353; 359;

395; 421; 426; 555; 558; 688; 733]. Тесты классифицируются по нескольким основаниям, среди которых наиболее значимыми являются: форма, содержание и цель педагогического тестирования. По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и невербальными. При этом каждый тест имеет несколько составных частей: руководство по работе с тестом, тестовый бланк с заданиями (либо компьютерную базу тестов), если необходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист ответов (для бланковых методик), шаблоны для обработки данных.

В руководстве приводятся данные о целях тестирования, выборке, для которой тест предназначен, результатах проверки на надежность и валидность, способах обработки и оценки результатов. Для проведения аппаратурных тестов необходима специальная аппаратура и приспособления; как правило, это специальные технические средства для выполнения заданий или регистрации результатов, например, компьютерные устройства. Однако компьютерные тесты принято выделять в отдельную группу, так как этот автоматизированный вид тестирования в форме диалога испытуемого и компьютера наиболее распространен. При компьютерном тестировании значительно облегчается обработка данных, которые могут быть представлены в виде таблиц, графиков, рисунков. Важно подчеркнуть, что этот тип тестирования позволяет провести анализ таких данных, которые в других случаях получить невозможно. Это может быть время выполнения каждого задания теста, количество отказов или обращений за помощью и т. д. Благодаря этому исследователь получает возможность провести не только «знаниевую» диагностику обучающегося, но и диагностику некоторых индивидуальных особенностей мышления испытуемого, в частности, темповых характеристик его деятельности, провести мониторинг по различным основанием (например, знание определенных понятий, теорем, восприятие графической информации, знание нормативной базы и т. д.), тем самым получить возможность дальнейшей статистической обработки результатов тестирования и построения различных вероятностных моделей. В вербальных тестах деятельность испытуемого осуществляется в вербальной, словесно-логической форме, в невербальных — материал представлен в виде картинок, чертежей, графических изображений.

Если тестирование проводится с одним испытуемым, то такие тесты носят название индивидуальных, если с несколькими — групповых. Каждый тип тестов имеет свои достоинства и недостатки. Преимуществом групповых тестов является возможность охвата больших групп испытуемых одновременно (до нескольких сот человек), упрощение функций экспериментатора (чтение инструкции, точное соблюдение времени), более единообразные условия проведения, возможность обработки данных на компьютере и др. Основным недостатком групповых тестов является снижение возможностей у экспериментатора добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать их. Кроме того, при групповом тестировании затруднен контроль за функциональным состоянием испытуемых, таким, как тревожность, утомляемость и др. Иногда для того, чтобы понять причины низких результатов испытуемого по тесту, проводят дополнительное индивидуальное обследование. Индивидуальные тесты лишены этих недостатков и позволяют педагогу получить в результате не только баллы, но и целостное представление о многих личностных особенностях тестируемого (мотивации, отношении к интеллектуальной деятельности и др.).

С точки зрения проверки знаний, умений и навыков обучающихся, а также коррекции знаний, наибольший интерес представляет подгруппа тестов достижений, часто называемых дидактическими тестами, или тестами успеваемости. В настоящее время педагогические технологии используют разнообразные методики тестирования для контроля качества знаний. Считается, что это единственный инструмент дидактического контроля, который удовлетворяет критериям объективности, надежности, валидности. Дидактический тест — единственный метод педагогической диагностики, который более-менее обстоятельно рассматривался ранее в качестве инструмента коррекции знаний различных категорий обучающихся [357; 743; 586; 442; 554; 624].

Рассмотрев в целом методы педагогической диагностики, которые можно применить для коррекции знаний студента в вузе, перейдем к методам диагностики фонового уровня знаний учебной группы. В этих целях можно применить фронтальный устный опрос и аддитивный тест [58].

Фронтальный устный опрос позволяет вынести оценку фонового уровня знаний группы как целостной единицы и во многом определяет детали организации аудиторного занятия. Его своеобразие заключается в том, что вопросы предлагаются всей группе и только такие, которые требуют от обучающихся кратких ответов. Обычно, когда говорят о значении фронтального опроса, то видят его только в том, что он хорошо активизирует мысль обучающихся и вместе с тем позволяет за сравнительно короткое время проверить знания многих из них (хотя и в малом объеме у каждого). Анализ работ В. К. Дьяченко, Е. И. Перовского, В. П. Стрезикозина и педагогической практики позволяет отметить другие положительные качества, которые делают фронтальный опрос ценным педагогическим средством: позволяет в короткое время проверить знания многих обучающихся, тем самым обеспечивая регулярность проверки знаний; функции проверки особенно хорошо сочетаются с функциями повторения, фронтальный опрос обеспечивает обобщающее систематизирующее повторение по целым программным темам и отделам данного предмета, что позволяет корректировать системность и обобщенность знаний; наиболее адекватное средство для проверки необходимого информационного минимума по предмету; наилучшее средство для проверки умения обучающихся кратко, но точно выражать свои мысли (коррекция конкретности знаний); хорошо развивает внимание обучающихся, способствует коррекции оперативности знаний; оживляет процесс выявления знаний обучающихся и почти совершенно устраняет нездоровое волнение, осложняющее индивидуальную устную проверку [494].

Из всех традиционных методов контроля фронтальный опрос наиболее соответствует задаче оценки фонового уровня знаний группы. Действительно, грамотно проведенный фронтальный опрос, как правило, не дает достаточно информации для вынесения индивидуальных оценок, но позволяет хорошо ориентироваться в уровне знаний группы как целостного объекта диагностики и используется, как правило, именно в этих целях. Кроме того, в ходе фронтального опроса в активном режиме осуществляется коррекция знаний учебной группы как целостной единицы, что дает возможность соблюсти возможность преемственности подачи преподавателем учебного материала.

Данная форма проверки позволяет также выносить на контроль достаточно большие темы. К недостаткам устного фронтального опроса следует отнести поверхностность охвата проверяемой темы (можно задавать лишь вопросы, требующие быстрого ответа); преимущественное право высокореактивных обучающихся при ответе (обучающиеся с замедленной реакцией практически выпадают из опроса, в процессе так называемого «коллективного мышления» участвует лишь 20 % учащихся группы [237]); абсолютный субъективизм вынесения оценки коллективу (в плане коррекции знаний это не столь существенно как для дидактического контроля); повторный анализ результатов проведения проверки возможен лишь при наличии видеозаписи.

Аддитивный тест [58] — это дидактический тест, предназначенный для проверки не отдельного обучающегося, а группы как целостного субъекта. Фактически он представляет собой углубленный письменный фронтальный опрос группы в форме тестовой проверки. Идеология аддитивного теста проистекает из того, что поскольку учебная группа является объектом оценивания, то при разработке заданий для диагностики результатов усвоения учебного предмета групповым субъектом деятельности задания должны разрабатываться не на отдельного обучающегося, а на группу как целостную единицу. Осуществить данную идею можно путем подбора комплекта заданий, максимально отвечающего целям проверки и распределения их между обучающимися таким образом, чтобы комплекты заданий для различных обучающихся были равносильны по трудоемкости. Вариант, предлагаемый отдельному обучающемуся, при этом по форме и способам конструирования заданий аналогичен обычному дидактическому тесту. Преимущественно он содержит задания, не требующие развернутой формы ответа, что экономит время обучающегося и проверяющего. Аддитивный тест является хорошим средством коррекции знаний учебной группы в плане организации деятельности преподавателя, так как лучше других методов дидактического контроля обеспечивает проверку полноты знаний учебной группы.

Кроме фронтального опроса и аддитивного теста для коррекции знаний учебной группы полезно дополнительно применять метод наблюдения, который выше описан как инструмент индивидуальной диагностики.

В практике педагогической диагностики в учебном процессе вуза обычно дидактический контроль исчерпывает педагогическую диагностику. В то же время, кроме дидактических тестов, имеются и психологические тесты, которые можно и нужно применять для диагностики в учебном процессе вуза: тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений и личностные тесты [485]. Данные этих тестов дают информацию об обучаемости. Прямым образом свидетельствует об этом определение М. Р. Кудаева, который под обучаемостью понимает «систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности: глубина ума, гибкость ума, устойчивость ума, осознанность мыслительной деятельности или «рефлексия», самостоятельность или креативность мышления. Кроме интеллекта, влияют другие особенности учащихся — их внимание, память, качество познавательных интересов, мотивы, черты характера и т. д.» [357].

Тесты интеллекта предназначены для изучения уровня интеллектуального, умственного развития человека. Под интеллектом в проекции на учебный процесс подразумевается прежде всего проявление познавательных процессов или функций (мышление, память, внимание). Тесты интеллекта являются исторически наиболее ранними методиками психодиагностики, а соответственно, и педагогической диагностики как более широкого понятия.

Среди наиболее известных тестов интеллекта [145], использующихся отечественными психологами, можно назвать тесты Д. Векслера, Р. Амтхауера, Дж. Равена, Стэнфорд-Бине. Эти тесты имеют хорошую надежность и валидность. В последнее время встречаются сведения и о тестах других авторов.

В частности, применяются тесты зрительной памяти Бентона, домино-тест текущих способностей А. Энстея, интеллектуального потенциала П. Ржичана, аналитический тест Р. Мейли, батарея тестов общих способностей Б. Дворака, тест пространственного мышления И. С. Якиманской, В. Г. Зархина, Х. М. Кадаяс и др. Изучение методик позволяет сделать вывод, что все они более или менее удовлетворительно измеряют, по крайней мере, часть из следующих психологических особенностей обследуемых, связанных с обучаемостью: индуктивное мышление, способность к абстрагированию, комбинаторные способности, классификация, уровень развития практического математического мышления, пространственное воображение, сосредоточение внимания, сохранение в памяти усвоенного, исследование оперативной памяти, общая осведомленность, общая понятливость, формирование понятий, упорядочивание, сравнение, понимание и умение определить содержание слов, усвоение зрительно-двигательных навыков, зрительное восприятие, наблюдательность, способность отличить существенные детали, сенсомоторная координация, способность синтеза целого из частей (субтест кубиков Коса, субтест составления фигур), способность организации фрагментов в логическое целое, понимание ситуации и предвосхищение событий (субтест последовательности картинок).

При обработке результатов тестирования можно получить не только общий балл, но и индивидуальный тестовый профиль испытуемого, свидетельствующий о приоритетном овладении понятиями и логическими операциями на материале основных циклов учебных дисциплин общественногуманитарного, физико-математического, естественно-научного и преобладании вербального или образного мышления. В высшей школе тесты интеллекта могут использоваться для проведения тестирования абитуриентов на стадии их поступления в вуз, для контроля за особенностями умственного развития в ходе обучения, выявления сложностей, затруднений и принятия решения о необходимой работе по коррекции или самокоррекции.

Отдельно выделяют такую методику, как тесты креативности — они предназначены для изучения и оценки творческих способностей личности.

При помощи этих тестов можно измерять гибкость мышления, оригинальность принятия решений и некоторые другие свойства, существенные для индивидуализации учебного процесса.

Тесты учебных достижений разрабатывают для диагностики успешности обучения. К ним, в частности, относят рассмотренные выше как инструмент дидактического контроля дидактические тесты, которые, кроме чисто дидактических функций, могут в какой-то степени осуществлять психологические функции в управлении учебным процессом и в формировании индивидуального стиля учебной и профессиональной деятельности, быть инструментом коррекции знаний. В частности, Н. М. Саенко полагает, что «основная функция дидактического теста — являться средством для измерения не только знаний, умений и навыков учащихся, но и средством для измерения качеств и свойств личности» [555]. Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить «успешность» овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, и являются более объективным показателем обучения, чем оценка.

Наряду с тестами достижений, предназначенными для оценки усвоения знаний по конкретным дисциплинам или их циклам, в психологии разрабатываются и более широко ориентированные тесты. Это, например, тесты на оценку отдельных навыков, требуемые студенту на разных этапах обучения, таких как некоторые общие принципы решении математических задач, анализа литературных текстов и др. Еще более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладении рядом дисциплин, например, навыки работы с учебником, математическими таблицами, географическими картами, энциклопедиями и словарями.

И, наконец, существуют тесты, направленные на оценку влияния обучения, формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т. д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта и высоко коррелируют с последними.

Наряду с тестами учебных достижений, в высшей школе могут найти применение и тесты профессиональных достижений. Они применяются, вопервых, для измерения эффективности обучения или тренировок; во-вторых, для отбора персонала на наиболее ответственные должности, где требуются хорошие профессиональные знания и опыт; в-третьих, для определения уровня квалификации рабочих и служащих при решении вопросов перемещения и распределения кадров по рабочим постам. Эти тесты призваны оценивать уровни развития конкретных знаний и навыков, требуемых для отдельных профессий, поэтому область их применения ограничена и определяется рамками узкой специализации. Для проведения тестирования может быть использовано соответствующее оборудование, инструменты, тренажеры, способные либо воспроизводить отдельные рабочие операции, либо моделировать узловые ситуации профессиональной деятельности. Известны три формы обсуждаемых тестов: тесты исполнения или, как их еще называют, действия, образцы выполнения работы, а также письменные и устные тесты.

Специалисты в области промышленной психологии Дж. Тиффин и Э. Маккормик рекомендуют использовать в качестве критериев для сравнения три квалификационные ступени работников: низкую, среднюю и высокую. Оценивая тесты учебных и профессиональных достижений в целом, следует отметить их хорошие возможности в осуществлении контроля за процессами обучения и формирования профпригодности.

Тесты способностей делятся на общие и специальные. Поскольку под общими способностями подразумеваются в первую очередь интеллектуальные, то для их диагностики используются тесты интеллекта, а для диагностики специальных способностей применимы специальные тесты. Тесты специальных способностей стали разрабатываться для того, чтобы получить данные об особенностях человека, не связанных с его интеллектуальным развитием, а как бы дополняющих его. Эти тесты направлены на диагностику таких способностей, которые имеют отношение к успешности выполнения конкретной деятельности или нескольких ее видов. Поэтому различают тесты математических, технических, музыкальных, художественных и других способностей. Результаты по тестам способностей можно эффективно использовать для коррекции знаний, чтобы ориентировать ее на способности студента.

Личностные тесты предназначены для изучения разных аспектов личности — мотивации, интересов, ценностных ориентаций, эмоционального склада и др. Особенностью методов изучения личности является их разнообразие и пограничное положение в классификации методик. Так называемые личностные тесты на самом деле не являются тестами в чистом виде, обладая зачастую признаками проективных, полупроективных методик либо опросников. К личностным тестам можно отнести как тесты — опросники, так и такие методики, как семантический дифференциал Ч. Осгуда, «техника репертуарных решеток» Г. Келли, «методика распределения времени» С. Я. Рубинштейна. Следует отметить, что к большинству личностных тестов не применимы традиционные критерии надежности, валидности и стандартизации, тем не менее учитывать результаты личностных тестов в учебном процессе можно и в ряде случаев весьма полезно.

Таким образом, говоря о тестировании как методе диагностики в учебном процессе вуза, важно понимать необходимость применения разнообразных тестовых методик. Выбор таковых диктуется прежде всего целями диагностики. В частности, существует классификация педагогических тестов в опоре на их функции и дидактическое назначение: диагностические (выявление слабых и сильных сторон диагностируемого), констатирующие, прогностические [759]. В то же время в большей или меньшей степени все они могут оказаться полезными и для коррекции знаний студентов.

Наиболее «объективны» приборные психофизиологические методики и аппаратурные поведенческие методики. Их теоретической основой является дифференциальная психофизиология, изучающая индивидуально-типологические особенности человека, динамику протекания его психических процессов [634; 433]. Динамические особенности психики могут выражаться в работоспособности, помехоустойчивости, концентрированности, быстроте, темпе, переключении и других показателях протекания психических процессов и особенностях поведения. В дифференциальной психофизиологии изучаются особенности основных свойств нервной системы и их проявлений. Психофизиологические методики отличаются от других тем, что они против оценочного подхода к человеку: люди с разной индивидуальностью могут хорошо адаптироваться к разнообразным условиям жизни, достичь высоких результатов в разных видах деятельности, но будут делать это неодинаковыми путями, вырабатывая свой индивидуальный стиль, находя оптимальные для себя виды деятельности и т. д. Знание динамических особенностей психики студентов в учебном процессе не менее важно для преподавателя, чем уровень знаний, с которым он приступил к изучению предмета (или его модуля) и может помочь избежать педагогических ошибок при обучении. Тем не менее традиционный учебный процесс не принимает во внимание необходимость таких данных.

Одним из эффективных методов педагогической диагностики является контент-анализ, при котором содержательному анализу по заранее определенной схеме подвергаются письменные тексты испытуемого, его произведения, письма и другие продукты деятельности. Задача контент-анализа состоит в том, чтобы выявить и оценить в контексте социальных смыслов и значений индивидуально-личностные характеристики человека, проявляющиеся в том, что он делает. Полученная информация переводится в количественные показатели с последующей их статистической обработкой. В условиях вуза источником информации могут служить учебные, календарно-тематические, поурочные планы, журналы успеваемости, сводные ведомости, отчеты кафедр, протоколы собраний, рефераты, контрольные и лабораторные работы и другие продукты учебной деятельности студентов и т. д. Ю. К. Бабанский полагал, что, кроме этого, важно изучать «продукты свободного времени» или «продукты хобби-занятий» обучающихся. Полученные данные вне зависимости от способа фиксации (записи на бумаге, аудио- и видеозаписи, файлы с данными и т. п.) могут служить документом для диагностирования.

В диагностике под документом понимается специально созданный человеком предмет, цель которого — передача или хранение информации [128]. Используя контент-анализ, можно получить сведения о прошедших событиях, наблюдать которые уже невозможно. Изучение документов, в которых те или иные явления жизни прослеживаются в течение многих лет, позволяет реконструировать различные социально-педагогические процессы, выявить тенденции и динамику их изменения и развития. Изучение документов может позволить выявить причинные связи между прошлым состоянием студента и его настоящими учебными проблемами и дать возможность коррекции проблем. Элементы контент-анализа использовались педологами. Для вузовской практики достаточно важным является выделение ими такого элемента изучения документации, как анализ черновиков. Ориентация современной дидактики на тестовые методики контроля практически лишила преподавателя возможности проследить логику решения задачи студентом. Сопоставление же черновика с окончательными результатами работы может дать преподавателю представление о процессе, способах, приемах достижения результата, рефлексивных навыках студента, особенностях его мышления. Безусловно, контент-анализ может оказать существенную помощь при решении задачи коррекции знаний.

В современной высшей школе можно использовать портфолио — способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений студента в определенный период его обучения (обычно состоит из трех разделов: документов, работ и отзывов). Иногда портфолио рассматривают не как прием контент-анализа, а как самостоятельный метод (или даже технологию) педагогической диагностики [517]. В частности, Г. Б. Голуб, О. В. Чуракова полагают, что это «новая форма контроля и оценки достижений учащихся, его характеристика, доказательство прогресса в обучении по результатам, приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности, включая самооценку» [518].

Следующим полезным методом из класса малоформализованных субъективных методик является метод беседы или опроса. Под опросом понимается метод целенаправленного получения первичной вербальной (устной или письменной) информации путем заочного (опосредованного вопросником анкеты) или очного (непосредственного) общения педагога (анкетера, интервьюера) с опрашиваемыми (респондентами) [128]. В результате опроса выявляются оценки, мнения, установки, стереотипы восприятия и т. д.

Он позволяет получить обширную информацию о биографии человека, его переживаниях, мотивации, ценностных ориентациях, уверенности в себе, удовлетворенности межличностными отношениями в группе и др. При кажущейся простоте использование этого метода в обследованиях разного рода требует особого искусства вербального общения, умения расположить собеседника к разговору, знания того, какие вопросы задавать, как определить степень искренности респондента и т. д. Наиболее распространенным методом проведения беседы является интервью. Различают две его основные формы: структурированную (стандартизованную) и неструктурированную.

Первая предусматривает наличие заранее разработанной схемы опроса, включающей общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов, достаточно жесткую их интерпретацию (стойкую стратегию и тактику). Интервью может быть и полустандартизованным (стойкая стратегия и более свободная тактика). Эта форма характеризуется тем, что ход интервью складывается спонтанно и определяется оперативными решениями интервьюера, имея общую программу, но без детализации вопросов.

Интервью часто используется для изучения особенностей личности, для проверки и углубления информации, получаемой с помощью анкетирования и других методик. Но следует учитывать, что метод беседы или интервью является самым субъективным, поскольку диагност одновременно задает вопросы и субъективно оценивает ответы испытуемого, оказывает на него воздействие своими вопросами, мимикой, жестами, манерой общения, и результаты вскрытия психологических особенностей испытуемого оказываются совершенно различными в зависимости от того, устанавливается или нет доверительный контакт между участниками беседы.

Наиболее стандартизированной формой опроса является анкетирование. В этой форме педагог предварительно составляет список вопросов обследуемому контингенту лиц. Ответы на эти вопросы служат исходным эмпирическим материалом для обобщений. Анкетирование применяется для массового сбора информации, общение диагностируемого с диагностом носит опосредованный через анкету характер. Анкеты более удобны в обработке и пригодны для статистического анализа, чем другие формы опроса. Анкетой называют совокупность упорядоченных по содержанию и форме вопросов или пунктов [128, c. 113]. По мнению А. В. Петровского, результаты анкетирования, которые зачастую преподносятся как реальный факт и достоверная информация, могут быть весьма далеки от истины и не отвечать требованиям надежности. Основная причина — нарушение требований, которые необходимо соблюдать при составлении анкет и проведении анкетирования.

Метод анкетирования может оказать большую пользу при выборе стратегии коррекции знаний конкретных учебных групп, показать преподавателю пробелы в своей деятельности.

К субъективным психодиагностическим методикам относятся и ролевые игры, в которых человек проявляет свои личностные качества (диагноз), но одновременно в процессе игры психическое состояние человека, тактика поведения могут трансформироваться, поэтому ролевые игры выступают как комплексный коррекционно-диагностический метод.

Проективные методики — еще один класс «субъективных методик».