«ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ ...»

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Северо-Восточный государственный университет»

На правах рукописи

Рудомётова Лилия Тарасовна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Леонова Ольга Анатольевна Кемерово Оглавление Введение…………………………………………………………………….. ГЛАВА 1 Иноязычная компетентность как составляющая профессиональной компетентности будущих специалистов...……… 1.1 Понятия профессиональной компетентности специалистов с позиций компетентностного подхода в теории и практики педагогики…………. 1.2 Деятельностный и коммуникативный аспекты компетентностного подхода как основа иноязычной компетентности будущего специалиста 1.3 Педагогическая модель формирования иноязычной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки в неязыковом вузе Выводы по главе 1 ……………………………………………………….. ГЛАВА 2 Реализация педагогической модели формирования иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе. 2.1 Педагогические условия формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений…………………… 2.2 Научно-методическое наполнение педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов…………………………… 2.3 Анализ и оценка результативности реализации педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений в неязыковом вузе……….. Выводы по главе 2 …..……………………………………………………. Заключение ……………………………………………………………….. … Список литературы ……………………………………………………….. Список иллюстративного материала …………………………………... Приложение А Текст для определения исходного уровня сформированности профессиональных компетенций (специальность: инженерстроитель)……………………………………………………………………. Приложение Б Текст для определения исходного уровня сформированности профессиональных компетенций (специальность: горный инженер)…………………………………………………………………….. Приложение В План проводимых мероприятий, направленных на повышение общего уровня сформированности иноязычной компетентности студентов экспериментальной группы…………………………….. Приложение Г Текст для определения конечного уровня сформированности профессиональных компетенций (специальность: инженер – строитель)……………………………………………………………………. Приложение Д Текст для определения конечного уровня сформированности профессиональных компетенций (специальность: горный инженер)……………………………………………………………………… Приложение Е Таблица общего уровня сформированности иноязычной компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп (по распределению уровней сформированности общих и специальных компетенций в % и количестве человек: по результатам констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы)……. Введение Актуальность исследования. Подготовка кадров высокой квалификации, способных обеспечить развитие инновационной экономики, продолжает оставаться одной из важнейших задач современного российского общества, которую оно стремится решить модернизацией системы профессионального образования, в первую очередь, переориентируя оценку результата образования от количества передаваемых знаний, умений и навыков к оценке уровня профессиональной компетентности будущего специалиста. В связи с этим одна из основных целей профессионального образования, согласно ФГОС ВПО, формулируется как подготовка квалифицированного работника, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

компетентного специалиста, имеющего качества, знания и умения, которые определяют его конкурентоспособность на рынке труда и мотивацию профессионального совершенствования в течение всей жизни.

Вместе с тем в традиционной подготовке специалистов в последнее время объектом научного изучения, предметом обсуждения и методических дискуссий стал вопрос об определении профессионально необходимых компетентностях, о возможностях и путях их формирования.

В сфере высшего профессионального образования вследствие процессов «компетенция». Это свидетельствует о том, что коренным образом изменяется социальный заказ на специалиста, который должен предъявить не столько знания, умения и навыки, сколько быть готовым их применять, быть готовым к принятию самостоятельных решений, проявлению инициативы и др.

В настоящее время в связи с развитием международных отношений, расширением сфер в общественной жизни, в политике, экономике, культуре, сферах производства всё большее число представителей различных профессиональных сообществ вовлекается в реальный процесс общения.

Анализ исследований показал, что знание и владение иностранным языком становится одним из важных требований, предъявляемых к специалистам в условиях современного рынка труда, и является одной из составляющих профессиональной компетентности.

Актуальность исследования определяется значимостью дальнейшего обобщения теоретических положений и методического опыта в формировании компетентностей будущих специалистов, что может являться основой качественных образовательных инноваций в профессиональном образовании.

Важными в деятельности специалистов являются не только собственно специальные знания, умения и навыки, но и развитие общекультурных и общепрофессиональных компетентностей, в структуре которых формирование иноязычной компетентности особенно значимо в условиях возрастающей профессиональной мобильности.

Степень изученности проблемы исследования.

Идеи профессиональной компетентности будущего специалиста в условиях модернизации современного образования нашли своё отражение в исследованиях многих ученых (И. А. Зимняя, Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, Л. С. Зникина, А. К. Маркова, А. Н. Новиков, Н. Ф. Радионова, А. В. Хуторской и др.).

Исследуемые проблемы стали для нас обоснованием контентного наполнения разработанной педагогической модели формирования иноязычной компетентности как составляющей профессиональной.

Несмотря на наличие многообразной теоретической базы по исследованию вопросов и проблем, связанных с внедрением компетентностного подхода (И. Г. Агапов, Г. А. Бордовский, Л. С. Зникина, В. А. Козырев, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына и др.), в педагогической практике существует, на наш взгляд, еще достаточно много вопросов.

Педагогической науке для повышения качества подготовки специалистов нового уровня необходимо решить задачи, связанные с формированием у них целостного, адекватного современным условиям представления о профессии.

Актуальным и необходимым остается поиск дальнейших системных разработок по формированию общепрофессиональных компетенций и компетентностей, в том числе компетентностей, значимых для развивающегося межкультурного профессионального партнерства. Особенности реализации этих подходов представлены в работах К. А. Абульхановой-Славской, Н. А. Алексеева, Б. Г.

Ананьева, Е. В. Бондаревской, В. В. Давыдова, В. В. Краевского, А. Н.

Леонтьева, А. К. Марковой и др.

На этом фоне продолжаются дальнейшие дискуссии о понятиях «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», их структур, условиях формирования (В. И. Байденко, В. А. Болотов, Г. В.

Горланов, А. Н. Дахин, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др).

Очевидно, важность этого вопроса в том, что обсуждение проблем компетентностей и компетенций непосредственно связано с построением ФГОС ВПО.

Различные подходы к трактовке понятий «иноязычная компетентность», «иноязычная компетенция», «иноязычная коммуникативная компетенция», также свидетельствуют о разногласиях, как в самом определении понятий, так и их структур (И. Л. Бим, М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез, П. Дуайе, И. А. Зимняя, М. Кэналь, Е. И. Пассов, Д. Равен, С. Савиньон, Д. Хаймз и др.).

Определяющим для нашего исследования явились рассматриваемые в исследованиях ученых проблемы внедрения новых технологий обучения в процессе формирования модели специалиста, применения модульных технологий в обучении, концептуальные идеи личностно-ориентированного подхода в образовании, базирующиеся на положениях о развитии и становлении личности как «субъекта познания», ее самопознании и самовоспитании.

Несмотря на наличие разнообразных подходов к проблеме формирования профессионально значимых компетентностей, формат иноязычной компетентности будущего специалиста требует более полного рассмотрения.

Исходя из изложенного выше, представляется очевидной необходимость профессиональной подготовки будущих специалистов: между потребностью в высококвалифицированных выпускников вузов и практикой их подготовки, в частности, недостаточным обращением современного образования к вопросам поиска эффективных путей формирования иноязычной компетентности выпускников технических вузов, что, в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, определяет качество общепрофессиональной подготовки будущего специалиста.

Проблема исследования определена как поиск и научное обоснование возможностей формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений как составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов.

«Формирование иноязычной компетентности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки в неязыковом вузе».

Цель исследования заключается в научном обосновании педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов в неязыковом вузе, выявлении и экспериментальной проверке педагогических условий, способствующих результативности исследуемого процесса.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в неязыковом вузе.

компетентности студентов технических специальностей и направлений как составляющей профессиональной компетентности.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что иноязычная компетентность является определяющей качество подготовки будущих специалистов, а формирование ее возможно при реализации следующих положений:

профессиональной компетентности будущих специалистов, необходимая для решения профессиональных задач при владении иностранным языком на функциональном уровне;

- разработана модель формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений, опирающаяся на необходимые педагогические условия результативного образовательного процесса;

- предложено методическое сопровождение, обеспечивающее реализацию разработанной педагогической модели формирования исследуемой компетентности обучающихся;

- обеспечены системный контроль и необходимая корректировка процесса формирования иноязычной компетентности будущих специалистов с опорой на предложенные критерии ее сформированности.

Таким образом, построение педагогической модели формирования иноязычной компетентности будущих специалистов, ее содержательное наполнение, условия реализации мы рассматриваем как актуальную научную проблему, разрешение которой необходимо для более качественного уровня профессиональной подготовки студентов.

В соответствии с объектом, предметом, выдвинутой гипотезой исследования были сформулированы задачи исследования:

1) Охарактеризовать и обосновать иноязычную компетентность как одну из составляющих профессиональной компетентности будущих специалистов.

2) Разработать и экспериментально проверить педагогическую модель формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений.

3) Выявить педагогические условия, способствующие эффективной реализации педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений.

4) Разработать критерии и определить уровни сформированности иноязычной компетентности будущих специалистов.

5) Разработать научно-методические рекомендации по обеспечению проектируемого процесса формирования иноязычной компетентности студентов в неязыковом вузе.

содержащие опыт системного подхода в образовании, представленные в исследованиях Н. М. Борытко, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, Д. А. Новикова и др.; теория компетентностного подхода, изложенная в работах В. И.

Байденко, Э. Ф. Зеера, В. А. Козырева, А. К. Марковой, А. М. Новикова, Д. Равена, И. А. Соловцовой, В. В. Фрумина, А. В. Хуторского, С. Н. Чистякова, С. Е. Шишова и др.; теория компетентностного подхода в сфере высшего профессионального образования, освещенная в работах С. Я. Батышева, А. А.

Деркач, П. А. Караваева, Э. Д. Новожилова, Е. В. Ткаченко, А. В. Хуторского и др.; теория и методика профессионального образования, широко представленная в трудах исследователей В. Е. Алексеева, Е. В. Бондаревской, А. Н. Леонтьева, И. С. Якиманской и др.; личностно-ориентированный подход в исследованиях Н. А. Алексеева, Е. В. Бондаревской, В. И. Данильчука, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др.

Теоретической основой данного исследования явились комплексные положения компетентностного подхода к профессиональному образованию (В. И. Байденко, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур и др.); теория речевой и иноязычной деятельности (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, И. А.

Зимняя и др.); современные научные концепции теории формирования модели специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В. И. Байденко, Л. М. Митина, С. Д. Смирнов, В. Д. Шадриков и др.); системные положения теории личностно-ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, Э. Ф. Зеер, В. В. Краевский, А. К. Маркова, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

теоретические: анализ научных источников, диссертаций, общедидактической и методической литературы по заданной тематике;

- эмпирические: педагогический эксперимент, метод личного включения, методы педагогической диагностики (анкетирование, опросы, интервью), тестирование, рефлексивно-оценочные процедуры, наблюдения, обобщение педагогического опыта;

- статистические: количественный и качественный анализ результатов, сравнение, первичная статистическая обработка и корреляционный анализ.

политехнический институт Северо-Восточного государственного университета (г. Магадан). В исследовании приняли участие студенты, обучающиеся по специальностям строительство 270102.62 (квалификация - инженер-строитель) – 121 человек, прикладная геология 130301.65 (квалификация - горный инженер) – 23 человека, горное дело 130403.65 (квалификация - горный инженер) – 36 человек, маркшейдерское дело 130402.65 (квалификация горный инженер) – 32 человека. Всего приняло участие 212 человек. В организации исследования на различных этапах формирующего и контрольного эксперимента были задействованы более 50 преподавателей специальных кафедр политехнического института Северо-Восточного государственного университета и потенциальные работодатели г. Магадана и Магаданской компания», ОАО «Рудник им. Матросова»).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2005-2009 гг.) – поисковый – включал анализ отечественной и зарубежной научной литературы по исследуемой проблеме, определение категориального аппарата, формулирование цели, задач, гипотезы, составление плана опытно-экспериментальной работы; теоретическое обоснование модели и педагогических условий формирования иноязычной компетентности студентов.

Второй этап (2010-2012 гг.) – опытно-экспериментальный – включал опытно-экспериментальную (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты) работу. Констатирующий эксперимент был посвящен выявлению начального уровня сформированности иноязычной компетентности студентов; в рамках формирующего эксперимента проходила апробация в учебно-воспитательном процессе вуза педагогической модели формирования иноязычной компетентности студентов, экспериментально проверялись и уточнялись педагогические условия; контрольного - предполагал проведение итоговой диагностики сформированности иноязычной компетентности студентов.

Третий этап (2012-2013 гг.) – обобщающий – включал оценку эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию иноязычной компетентности студентов; внедрялись в практику научнометодические рекомендации; анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования; уточнялись положения, выносимые на защиту, оформлялся текст диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– иноязычная компетентность обоснована и охарактеризована как составляющая профессиональной компетентности будущих специалистов, необходимая для решения профессиональных задач при владении иностранным языком на функциональном уровне;

разработана структура иноязычной компетентности студентов инженерного профиля, основанная на единстве общих (ценностно-смысловой, общекультурной) и специальных (профессиональных: учебно-познавательной, информационной, коммуникативной) компетенций, формирование которых определяет более качественный уровень профессиональной подготовки студентов;

- создана и экспериментально подтверждена педагогическая модель, внедренная в процесс формирования иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе, основу которой определяет совокупность деятельностного и результативно-оценочного), включающих: обоснование необходимости приобретения будущими специалистами иноязычной компетентности; разработку конкретного методического наполнения процесса обучения; определение условий и механизма реализации процесса; оценку достижения поставленной цели;

- определены критерии и соответствующие показатели для выявления уровня сформированности иноязычной компетентности будущего специалиста;

- представлен комплекс педагогических условий, учитывающих целевую необходимость формирования иноязычной компетентности как составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов.

Теоретическая значимость исследования. На уровне дальнейшего развития идей о базовых профессиональных компетенциях, в теорию и методику профессионального образования внесены:

– расширенные представления о сущности и структуре иноязычной компетентности как необходимой составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов;

– предложена педагогическая трактовка технологических компонентов формирования иноязычной компетентности;

– обоснован комплекс необходимых условий, позволяющих формировать и развивать профессионально необходимую для специалиста компетентность;

выявлены критериальные характеристики сформированности иноязычной компетентности специалистов, необходимой для решения профессиональных задач.

Практическая значимость исследования:

иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе;

- разработан и актуализирован комплекс педагогических условий, направленных на эффективное формирование иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе;

- предложены измерительно-оценочные материалы сформированности иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений для использования в реализации программ обучения будущих специалистов в неязыковом вузе и повышения уровня их иноязычной компетентности.

Разработанные и апробированные научно-методические рекомендации по формированию иноязычной компетентности будущих специалистов могут быть использованы в работе учреждений высшего профессионального образования.

обеспечиваются реализацией принципов научной методологии, использованием разнообразных источников научной информации; комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных его цели, задачам, гипотезе и логике исследования; в организации и проведении экспериментальной работы, и систематической проверкой результатов исследования на различных ее этапах;

сочетанием количественного и качественного анализа, воспроизводимостью результатов исследования; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования и их воспроизводимостью на базе высшего образовательного учреждения.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных данных состоит в проведении теоретического анализа научной литературы, определении основных положений по исследуемой теме, проектировании педагогической модели и выявлении условий формирования иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе, в организации и проведении экспериментальной работы, разработке и внедрении рекомендаций, проведении качественного и количественного анализа полученных экспериментальных данных, их апробации, обработке и описании результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Иноязычная компетентность будущих специалистов является частью их профессиональной компетентности и трактуется как совокупность общих (ценностно-смысловой, общекультурной) и специальных (профессиональных:

учебно-познавательной, информационной, коммуникативной) компетенций, иностранным языком на функциональном уровне.

компетентности будущих специалистов, ее содержательное наполнение, условия реализации представляет собой актуальную научную проблему, содержательно-целевого компонента, отражающего структуру иноязычной компетентности, операционально-деятельностного компонента, включающего необходимость соблюдения комплекса педагогических условий и разработку конкретного методического наполнения процесса формирования иноязычной компетентности обучающихся, и результативно-оценочного компонента, компетенций. Открытость и динамичность модели состоит в возможности создания личностно-развивающих, в том числе корректирующих обучающих ситуаций, посредством которых обеспечивается переход студента от низкого к более высокому уровню сформированности иноязычной компетентности.

саморазвития и осознанный интерес студентов к изучению иностранного языка для специальных целей; сформированность умений и навыков иноязычного профессионально значимого общения; базовые знания о коммуникативной соответствующими показателями.

4. Формирование иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе осуществляется при реализации комплекса педагогических условий: направляющее участие специальных кафедр в разработке и реализации учебно-методического обеспечения образовательного процесса;

мотивированная вовлеченность студентов в углубленное обучение иностранному языку для специальных целей; системный анализ и обучение студентов самооценке результативности процесса формирования иноязычной компетентности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты обсуждались на выступлениях на научных конференциях аспирантов и молодых исследователей «Идеи, гипотезы, поиск …» (г. Магадан, 2007-2008, 2011-2013); II, IV, V Научных чтениях в Северо-Восточном государственном университете (г. Магадан, 2009, 2011-2012); Всероссийских научно-практических конференциях: «Университеты России в диалоге со Временем» (г. Магадан, 2010), «Социально-гуманитарные и экономические науки. XXI век» (г. Магадан, 2011); Международных научно-практических конференциях: «Актуальные вопросы современной науки» (г. Таганрог, 2010), «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения»

(г. Новосибирск, 2010), «Проблемы и перспективы развития образования в России» (г. Новосибирск, 2011), «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (г. Москва, 2011), «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (г.

Ростов-на-Дону, 2011), «European Applied Sciences: Modern Approaches in Scientific Researches» (Штутгарт, Германия, 2013 г.), «Общественные науки, социальное развитие и современность» (г. Москва, 2013 г.), «На перекрёстке Севера и Востока (методологии и практики регионального развития)» (г.

Магадан, 2013 г.); коллективной международной монографии «Transformation of Approaches to Education in Regions of the World: Experience of Russia, CIS States, Europe States and the USA» (New York, 2013 г.); на заседаниях лаборатории философии образования и педагогики Северо-Восточного государственного университета (2011); на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков Северо-Восточного государственного университета (2007-2013). Основные положения и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, отражены в 26 публикациях, в том числе 3 опубликованы в журналах, входящих в перечень ВАК РФ.

Структура диссертации: содержание состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 240 источников, 22 таблиц, 12 рисунков, 6 приложений.

Глава 1. Иноязычная компетентность как составляющая профессиональной компетентности будущих специалистов 1.1 Понятие профессиональной компетентности специалистов с позиций компетентностного подхода в теории и практики педагогики профессиональной подготовки специалистов во многом определяются экономическими, социальными и культурными потребностями общества.

Анализ социокультурной ситуации показывает, что повышение качества образования является одной из актуальных проблем современного общества.

Решение этой проблемы, в первую очередь, связано с переосмыслением цели и результата образования. В последнее десятилетие в понятийном аппарате существенные изменения, связанные со сменой в оценке результата образования традиционного понятийного блока «подготовленность, образованность, общая культура, и др.» на блок «компетенция, компетентность, толерантность и др.».

национального проекта «Образование» влечёт за собой переориентацию оценки результата высшего образования по количеству знаний, умений и навыков к оценке уровня профессиональной компетентности будущего специалиста.

Согласно исследованиям Г. В. Горланова, А. В. Хуторского и др. в рамках профессиональной подготовки специалистов понятие «профессиональная компетентность», понимается как совокупность взаимосвязанных индивидуальных особенностей и личностных качеств (знаний, умений, навыков, способов деятельности, способностей), необходимых для выполнения действий в конкретной области деятельности.

В стратегии модернизации российского образования говорится о необходимости реализации компетентностного подхода в образовании.

Компетентностный подход в подготовке специалистов предполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков от преподавателя к студенту, а формирование у будущих выпускников профессиональной компетентности.

Одной из главных причин трактовки результата образования в терминах «компетенция», «компетентность» и введения компетентностного подхода является его обусловленность общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, с процессом построения европейской системы высшего образования, т.е. связь с Болонским процессом.

Современное состояние российского общества претерпевает ряд глубинных трансформаций, что связано с динамично идущим переходом от индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному, в котором процессы распространения и передачи знаний становятся ключевыми. Важным фактором развития всех сфер производства, науки, техники, культуры становится образованный человек в широком смысле слова. Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества [119, с. 92].

Решение данной проблемы напрямую связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, непременно, переосмыслением цели и результата образования. Организационно-управленческие, экономические, правовые и др.

преобразования являются лишь условиями и механизмами выхода на новое качество образования.

Очевидно, что Болонский процесс представляет собой самую глубокую структурную реформу высшей школы за всю ее многовековую историю. В наиболее общем понимании, Болонский процесс - это проявление процесса общеевропейской интеграции в сфере высшего образования и науке с целью объединения национальных систем в пространство с едиными требованиями, критериями и стандартами.

Существуют разные оценки Болонского процесса. Так, например, С. Ахола и Я. Месикяммен отмечают тот факт, что успех Болонского процесса невозможен без устойчивой общеевропейской политики в области занятости, основанной на востребованности на рынке труда, гибкости и равенстве возможностей, поскольку потребности рынка труда расцениваются, как определяющие в Болонском процессе.

В. И. Байденко, в свою очередь, оценивает широко социальную природу Болонского процесса. Он утверждает, что Болонский процесс – это процесс структурной перестройки, которая предусматривает реформирование национальных систем высшего образования, изменение образовательных программ и необходимые институциональные преобразования в высших учебных заведениях [18, с. 121].

Процесс формирования единого пространства высшего образования в Европе происходил на протяжении многих лет. Его начало можно отнести к середине 1970-х годов, когда Совет министров ЕС принял «Резолюцию о первой программе сотрудничества в сфере образования».

Предпосылками появления Болонского процесса можно обозначить следующие документы:

• Лиссабонская Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе (Лиссабон, 11 апреля 1997 г.).

• Сорбонская «Совместная декларация о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования» четырёх уполномоченных министров Франции, Германии, Италии и Соединённого Королевства (Париж, Сорбонна, 25 мая 1998 г.).

Рассмотрим данные документы подробнее.

Еще до появления Болонской декларации большинство стран Европы, в их числе Россия, США, Канада, Австралия, всего 43 государства, подписали Лиссабонскую конвенцию о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе (ратифицирована Российской Федерацией в 2000 году). В преамбуле конвенции говорилось о необходимости учёта того факта, что «высшее образование играет жизненно важную роль в укреплении мира, взаимопонимания и терпимости и в создании взаимного доверия между народами и странами» [33, с. 7]. В данной конвенции были приняты основные принципы, относящиеся к оценке и признанию квалификаций, полученных в университетах.

Квалификации признавались «ключевым элементом права на образование, равно как и обязанностью общества» [33, с. 8].

Основным результатом по принятию конвенции, явилось то, что процесс европейской интеграции в сфере образования принял направление в сторону формирования общего пространства высшего образования.

25 мая 1998 г. в Сорбонне (Париж) четыре уполномоченные министра Франции, Германии, Италии и Великобритании, подписали «Совместную декларацию о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования». Слово «гармонизация» использовалось для избегания понятий «объединение» «стандартизация», европейских вузов с их фундаментальным принципом автономности, зафиксированном в Великой хартии университетов. Это понятие, вместе с понятием «архитектура», которое подчёркивало упор на внешний, структурный характер предстоящих перемен, стали использоваться для описания процесса формирования общего образовательного пространства, который получил чёткие очертания. Так, в Сорбонне впервые был объявлен лозунг «Европа знаний». Он выделял ключевую роль образования и университетов в развитии интеллектуальном, культурном, социальном и техническом измерений нашего континента» [33, с. 30].

К общим принципам, лежащим в основе Сорбонской декларации можно отнести обеспечение задач, имеющих первостепенное значение для создания европейского пространства высшего образования по всему миру: «введение системы кредитов, содействие мобильности, принятие системы, основанной на двух основных ступенях – преддипломной (undergraduate) и постдипломной (graduate)» [33, с. 36].

Квалификации в декларации рассматривались как приобретенные знания и навыки, применяемые на рынке труда. Мобильность должна поддерживаться Европейским Союзом и заключалась в «необходимости работы преподавателей и студентов в других европейских странах» [33, с. 32].

Государства, уполномоченные министры которых подписали Сорбонскую декларацию, являются инициаторами Болонского процесса.

Сорбонская Декларация выявила центральную роль университетов в развитии европейских культурных измерений. Она выделила создание европейского пространства высшего образования как «ключевого пути к обеспечению мобильности граждан и возможностям их трудоустройства и к общему развитию Континента» [33, с. 35].

На основе Сорбонской декларации, 19 июня 1999 г. была подписана Болонская декларация «Европейское пространство высшего образования», которую подписали министры образования 29 европейских государств. Именно она определила долгосрочную цель высшего образования – «повышение мобильности студентов, возможностей трудоустройства, рост конкурентоспособности Европейского высшего образования во всём мире» [33, с. 1]. Основной целью декларации выступало установление европейской зоны высшего образования и активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе. Именно благодаря этой декларации Болонский процесс получил такое название.

В данной декларации были обозначены 7 ключевых положений, решение которых должно способствовать формированию европейского пространства высшего образования (ЕПВО) [33]:

• принятие «системы легко понимаемых и сопоставимых степеней для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентноспособности европейской системы высшего образования»

преддипломной (undergraduate) и постдипломной (graduate), ведущих к получению степени бакалавра (не менее 3 лет обучения) и степени магистра и/или доктора;

• введение «оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в системе зачётных кредитов (как в системе ECTS (European credit Transfer System)», отражение учебной программы в приложении к диплому. Система кредитов является накопительной и способна работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни (LLL – Life Lasting Learning)»;

• повышение мобильности для свободного перемещения студентов, преподавателей, а также исследователей и работников сферы высшего образования;

• формирование европейской кооперации в обеспечении качества для разработки сопоставимых критериев и методологий;

• внедрение внутривузовских систем контроля качества образования;

привлечение работодателей и студентов к внешней оценке деятельности вузов;

обеспечение автономности вузов;

• содействие в разработке учебных планов, коопераций между различными учебными заведениями, схемами мобильности и интегральными программами обучения, профессиональной и практической подготовкой, проведении научных исследований.

Однако, в настоящее время, принято говорить о 10-ти позициях Болонского процесса. К выше упомянутым были добавлены:

• введение аспирантуры в общую систему высшего образования (в качестве третьего уровня), • ориентация высшего образования на общеевропейские ценности и повышение привлекательности, конкурентоспособности европейского образования, • реализация социальной роли высшего образования: его доступность и развитие системы дополнительного образования.

В Праге 19 мая 2001 г. на очередной встрече европейских министров было установлено, что «создание европейского пространства высшего образования»

должно быть завершено к 2010 г. [33, с. 44].

В 2002 г. в Лиссабоне в рамках Болонского процесса прошёл семинар по взаимному признанию квалификаций, который предложил ряд рекомендаций, одобренных Комитетом Совета Европы по образованию и науке. Среди рекомендаций были:

– уделять основное внимание самим результатам образования и приобретаемым компетенциям, а не срокам обучения и названиям читаемых курсов;

– развивать сотрудничество между вузами, которое приводит к получению совместных степеней и других форм автоматического признания, что, в свою очередь, повышает уровень доверия между вузами и способствует взаимному признанию квалификаций;

– обеспечивать максимальную информированность общества относительно – стремиться к информированности профессорско-преподавательского состава, административно-управленческого персонала, студентов в вопросах признания квалификаций и соответствующих документов о высшем образовании.

В последнее время развёрнута серьёзная дискуссии по поводу вхождения России в Болонский процесс: В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, С. А. Медведев, Н. А.

Селезнева, В. Сенашенко, Э. Э. Сыманюк, Н. В. Шестак – это далеко не весь список исследователей, посвятивших свои труды данной проблеме. Рассмотрим некоторые мнения исследователей, характеризующих смысл и значение Болонского процесса для России.

Согласно выводам С. А. Медведева, Болонский процесс является вызовом российскому государству на трех уровнях – экономическом, социальном и культурном, а также в контексте государственной власти [130, с. 32]. Основные внутренние интересы России в Болонском процессе, с точки зрения автора, связаны с его влиянием на общий комплекс проводимых экономических, социальных и административных реформ, а именно: данный процесс оказывает влияние на реформу высшего образования, реформы рынка труда и реформу общественного сектора, в плане создания независимых университетов и ассоциаций.

Согласно заключениям В. Сенашенко, Болонский процесс инициирован не для начала новых реформ, а для приведения к общему знаменателю, уже существующих систем высшего образования в соответствии с общеполитическими и экономическими условиями формирования единой Европы [181, с. 31].

О. А. Булавенко отмечает, что в связи с присоединением России к Болонскому процессу, современное образование имеет целью – «дать специалисту не только необходимую подготовку, но и базу умений и навыков для продолжения учёбы в течение всей профессиональной жизни» (так называемое Life Lasting Learning (LLL), речь и котором шла в Сорбонской декларации) [41, с. 43].

В. Беляев и Г. Жабрев дают свою оценку Болонскому процессу. Согласно их оценке, Болонский процесс инициирован не стремлением правительств западноевропейских стран поднять качественный уровень высшего образования в своих странах. Главное они видят в «желании руководителей высшего образования ведущих стран ЕС получить систему, способную конкурировать с системой высшего образования США в привлечении зарубежных студентов на платное образование» [22, с. 37].

Ю. Н. Давыдов, выдвигает в качестве главной задачи Болонского процесса – «необходимость отношения к образованию как к общественному благу и общественной ответственности» [63, с. 5].

Ряд исследований и практика показали, что присоединение России к Болонскому процессу актуализировало компетентностный подход в обучении.

В связи с этим, в настоящее время продолжается формирование системы высшего образования, при которой квалификации могут быть описаны в терминах «уровня», «степеней», «учебной нагрузки», «результатов обучения», «компетенций», «профиля».

Также очевидно и то, что для внедрения компетентностного подхода в образование предшествовал ряд социально-экономических причин. Это, с одной стороны, переход России к инновационной экономике, с другой стороны – реализация документов Болонского процесса и принятие европейской системы образования.

На сегодняшний день компетентностный подход широко используется в западных странах. Так, в зарубежной педагогической науке и практике широко представлена категория, которая получила название «ключевая квалификация».

В Великобритании эти интегративные составляющие профессионального образования называются «ключевыми навыками». Как отмечает Э. Ф. Зеер, в странах Европейского Союза используется понятие «базовые навыки» – личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни.

Бесспорна социальная востребованность данного подхода в педагогике, которая выражает себя, с одной стороны, в необходимости создания европейского образовательного пространства (понятийное единство), и, с другой стороны, в обнаружении адекватного ответа на социальноэкономические изменения. В российском образовании компетентностный подход появился одновременно с понятием «инновационная экономика».

Специфика инновационной экономики заключается в том, что в обращение поступают нематериальные активы, и ключевым понятием становится понятие «интеллектуальная собственность». Коренным образом меняется социальный заказ на специалиста, который должен предъявить не столько знания, умения и навыки, сколько быть готовым их применять, быть готовым к принятию самостоятельных решений, проявлению инициативы и др.

Следовательно, в условиях становления инновационной экономики традиционная задача высшей школы – формирование соответствующих знаний и т.д. – перестает работать по определению. Существовавшая ранее позиция:

знание сформировали, а потом человек найдет себе применение, теряет свою актуальность. Востребованной становится необходимость создания условий для студента в стенах вуза понять, в каких образовательных программах или образовательных услугах он нуждается. И понять это должен, прежде всего, сам студент. Именно он становится активным участником образовательного процесса, определяющим собственные образовательные границы.

Таким образом, компетентностный подход переориентирует традиционную образовательную парадигму с преимущественной трансляции готового знания и формирования навыков, на создание в вузе условий для овладения студентами комплексом компетенций, т.е. способностей, которые определяются готовностью выпускника к самостоятельности, ответственности, профессиональных задач в современном пространстве.

Очевидно, что работа высших учебных заведений основана на нормативных документах, которые регламентируют их деятельность (уставы, положения, квалификационные характеристики) и в которых предъявляется высокий уровень требований к будущим специалистам (глубокие профессиональные знания и умения, способность к гибкому их применению, к непрерывному саморазвитию, инициативность, коммуникабельность). В процессе обучения необходимо заложить основы будущей деятельности, стимулируя развитие профессиональных мотивов. Одним из ведущих понятий в таких документах, выступает понятие «компетенции».

Согласно социально-экономическому заказу и переходом России на новый уровень высшего образования, законы об образовании претерпели изменения. В государственных стандартах высшего профессионального образования уже определены компетенции будущего специалиста, которыми студент должен овладеть, изучая ту или иную дисциплину в вузе.

сложившейся в России с середины 1990-х гг., позволил выделить ряд факторов, сыгравших определяющую роль в изменении идеологии образования и реформировании его системы. Среди них: социально-политические процессы, связанные с выходом России в европейское и мировое сообщество; социальноэкономические процессы, связанные с переходом к инновационной экономике;

социально-педагогические процессы, обусловленные изменением роли образования в жизни человека. Исследование показало, что совокупность названных факторов обусловила заказ педагогической науке в части поиска научного обоснования выхода из кризиса знаниево-просветительской парадигмы, причинами которого стали изменение «самого феномена знания и самостоятельности человека в современном мире» (В. В. Сериков).

квалифицированного, конкурентоспособного на рынке труда специалиста, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Состояние, содержание и структура высшего образования определяются, в первую очередь, состоянием педагогической науки и практики, содержащих научное обоснование тех или иных преобразований в этой сфере. В настоящее время, одним из наиболее востребованных подходов, обосновывающих компетентностный подход. На данном этапе формируется новая парадигма образования, основанная на компетентностном подходе, основу которой составляют понятия «компетенция» и «компетентность», а также их соотношение друг с другом.

И. А. Зимняя выделяет три этапа становления компетентностного подхода в образовании [89, с. 14-15]. Такое разделение сделано на анализе работ В. И.

Байденко, А. К. Марковой, Д. Равена, Н. Хомского, А. В. Хуторского и др. Для первого этапа (1960–1970 гг.) характерно введение в научный аппарат категории «компетенция» и созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. Начиная с этого времени в рамках трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, введение понятий «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс) и «языковая компетенция»

(Н. Хомский). Для второго этапа (1970–1990 гг.) характерно использование категории компетенция/компетентность не только в теории и практике обучения языку (особенно неродному), но и в области менеджмента, обучения общению и др., разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции / компетентности». Так, в работе Д. Равена «Компетентность в современном обществе» (1984) даётся развернутое толкование компетентности как явления, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [162, с. 253]. В это время стали появляться работы и отечественных авторов (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.). Для третьего этапа становления компетентностного подхода в образовании (1990-х годов по настоящее время) характерно не только его широкое использование в рамках мировой и европейской образовательной теории и практики, но и появление соответствующих исследований в отечественной психологии и педагогике, в частности исследований А. К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда предметом специального всестороннего рассмотрения становится профессиональная компетентность.

В этот период А. К. Петровская, Л. М. Митина, и др. начали исследования посвящённые компетентности. Толкование этого понятия даётся разное: 1) профессионализма [173, с. 139].

Также в этот период в документах ЮНЕСКО прописывается круг компетенций, которые должны рассматриваться с точки зрения желаемого результата образования [174, с. 30].

Компетентностный подход является актуальным, еще до конца не раскрывшим свои возможности в обосновании современных явлений в образовании, поэтому исследование этих возможностей представляется актуальной задачей педагогической науки.

Анализ психологических и педагогических исследований показывает, что понятийный аппарат в рамках именно компетентностного подхода еще окончательно не сформирован, и поэтому, является возможным выделить педагогические понятия, как: компетентностный подход, компетентность, компетенция.

Проведённый анализ источников показал, что каждый автор дает свою трактовку понятия «компетентностный подход». Рассмотрим некоторые из них (таблица 1).

«компетентностный подход» в исследованиях разных авторов Маркова А. К. «совокупность общих принципов в определении целей образовательных результатов. Первый принцип заключается в «развитии у обучающихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащегося». Второй принцип представляет собой «дидактически адаптированный мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем». Третий принцип заключается в «создании условий принцип основывается «на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения»

Лебедев О. Е. Согласно автору, компетентностный подход «акцентирует внимание на способности использовать полученные знания».

Уровень образованности при таком подходе «определяется проблемы именно на основе имеющихся знаний» [118, с. 5] Ковалева Т. И. Компетентностный подход в трактовке автора дает ответы на Фрумин И. Д. Компетентностный подход в его понимании проявляется как изменяющуюся социально-экономическую реальность Анализ психолого-педагогических исследований посвящённых проблеме компетентностного подхода, позволяет заключить, что компетентностный подход в своей основе является гуманитарным. Гуманитарность подхода выражается в обращенности к человеку, к его правам и интересам. Данный подход непосредственно связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума. По мнению И. А. Соловцовой, обращенность к проблемам человека и поискам их преодоления на пути к совершенству и означает гуманитарность в педагогической деятельности. Как известно, целью гуманитарного образования является не только передача совокупности знаний, умений и навыков в определенной сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению и самообразованию, а также формирование гуманистических ценностей [119, с. 94].

Таким образом, проведенный анализ понятия «компетентностный подход»

показывает, что это - подход, акцентирующий внимание на результате образования, и развитие способности человека действовать в различных проблемных ситуациях. Именно развитие этих способностей и является задачей различных общеобразовательных учреждений. Мы разделяем такую трактовку этого понятия.

Исследования Э. Ф. Зеера, В. В. Серикова, И. Д. Фрумина, М. А.

Чошанова, С. Е. Шишова и др. показали, что в теории компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов» [218, с. 58], а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности» [218, с. 58].

Само понятие «компетенция» произошло от латинского слова compete (подходить, соответствовать). Понятие «компетентность» (от лат. competentis) означает соответствующий, способный и имеет два толкования: 1) обладающий компетенцией, правомочный; 2) знающий, сведущий в определённой области [117, с. 121].

Впервые термин «компетенция» появился в лингвистике, и его связывают с исследованиями Н. Хомского, который сформулировал данное понятие применительно к теории языка трансформационной грамматики. Он проводил фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим-слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях), подчеркивая, что употребление связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками, с опытом самого человека.

Полагаем, что заключенная в этих понятиях именно концентрация внимания на результате овладения языком и развитии способности человека действовать в различных проблемных ситуациях послужили основанием для переноса понятия «компетенция» в область человековедческих знаний, в частности в педагогическую науку, и, следовательно, оформлению теоретических положений компетентностного подхода.

Перейдем к рассмотрению определений понятия «компетенция» учеными (таблица 2).

Таблица 2 – Сравнительный анализ определения понятия «компетенция» в исследованиях разных авторов словарь которых кто-нибудь хорошо осведомлён», и «круг чьихТолковой русского языка» нибудь полномочий, прав» [144, с. 439] педагогическая полномочий и прав, предоставляемых законом, уставом энциклопедия или договором конкретному лицу или организации в Коджаспирова Г. М., Также дают две трактовки этому понятию.

Коджаспиров А. Ю. В первой трактовке это понятие определяется ими как (словарь Митрофанова К. Г. основополагающих способностей, которые в основном Тряпицына А. П. ситуативно-адекватный возможности деятельности в широко рассматриваемых аспектах, отражающих образовательный успех конкретного выпускника, его способности, его пригодность к деятельности в широком Шишов С. Е. Определяет компетенцию «как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщённые Продолжение таблицы Хасан Б. И. Понимает компетенции как цели Зимняя И. А. Трактует компетенции как «некоторые внутренние Божович Е. Д. С точки зрения автора, компетенция – это «область Бондаревская Е. В. Говорит о ключевых компетенциях и определяет их как Как показал проведенный анализ определения понятия «компетенция», большинство авторов занимающихся проблемами компетентностного подхода классифицировать знания, умения и навыки по содержательному принципу с точки зрения их важности в жизни (В. А. Болотов, А. Н. Дахин, А. В.

Хуторской).

В европейских источниках синонимом компетенций часто является термин квалификации. Выделяется также профессиональная квалификация, смысл которой заключается в знании своего предмета и умение применять это знание в работе. Это, в свою очередь, и является профессиональной компетенцией [119].

И. Г. Ноговицына замечает [119], что учёный А. Н. Дахин, ссылаясь на необходимость модернизации содержания образования и на нормативные документы, такие как: «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Федеральная целевая программа развития образования образования» и др., говорит о необходимости модифицировать выделенные понятия в педагогическом контексте и построить, например, специальную терминологическую конструкцию «образовательная компетенция».

Рассмотрим несколько определений этого понятия разными авторами (таблица 3).

Таблица 3 – Сравнительный анализ определения понятия «образовательная компетенция» в исследованиях разных авторов Автор Толкование понятия «образовательная компетенция»

Дахин А. Н. Понимает образовательную компетенцию как «уровень развития личности учащегося (студента), связанный с качественным освоением содержания образования. Что значит, качественное освоение определяется требованиями и образовательные области и призвана объединить их в единое, знания об изучаемых явлениях; общие и общеучебные умения, навыки, обобщенные способы деятельности и др.»

Краевский В. В. Говорит об образовательных компетенциях, как «следствиях формируются, а также проверяются только в процессе Хуторской А. В. Говорит о ключевых образовательных компетенциях, развиваемые в ходе реализации комплекса элементов его воедино личностный и социальный смысл образования» [218, будущего, ориентир для освоения. Он также отмечает, что образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов Кальней В. А. Определяет понятие «компетенция» через термин «умение»

представляются как компетенция в действии. Компетенция – Далее перейдём к трактовке следующего понятия, которое было введено с появлением компетентностного подхода, понятия «компетентность». Анализ современных исследований позволил также выявить разные подходы к определению данного понятия (таблица 4).

«компетентность» в исследованиях разных авторов педагогическая необходимых знаний и качеств личности, позволяющих М. Словарь по возможности должностного лица, его квалификация педагогике (знания и опыт), позволяющие принимать участие в Зимняя И. А. Трактует компетенцию как «актуальное, формируемое Новиков А. М., способностей, качеств и свойств личности, необходимых Сластенин В. А., для успешной профессиональной деятельности Чистякова С. Н.

профессиональные задачи, возникающие в реальных профессионального и жизненного опыта, ценностей и Савенков А. И. Понимает компетентность как особенность восприятия человека другими людьми, обретение определенного Селевко Г. К. С его позиции компетентность означает «интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности социализации и ориентированы на самостоятельное и Краевский В. В. Говорит о компетентности в какой-либо конкретной области: «обладание соответствующими знаниями и способностями, позволяющими обоснованно судить об Булавенко О. А. Применяет понятие для обозначения минимального, Продолжение таблицы «компетенция» и трактует ее как «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей деятельности». Компетенция с его позиции - требование к образовательной подготовке ученика, а компетентность – состоявшееся его личностное качество (характеристика) Болотов В. А., Определяют компетентность как «способ существования Сериков В. В. знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником предстаёт как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее осознание его самой собственной значимости». С их точки зрения компетентность состоит из единства когнитивного, предметно-практического и личностного Божович Е. Д. Трактует компетентность как «высокий уровень владения Эльконин Д. Б. В его понимании компетентность представляет собой радикальное средство изменения формы образования Хасан Б. И. Понимает компетентности как результаты (поставленные достижения — это и есть показатели компетентности Продолжение таблицы Вейлл П. Определяет компетентность как «способность получать запланированный конкретный результат» [38, с. 2].

основанием для самоконтроля. По мнению автора, основу компетентности составляют знания как её когнитивный результатов деятельности, в соответствии с принятыми специалиста включиться в определенную деятельность.

деятельности (настоящей – образовательной и будущей – становится очевидным, что данное понятие авторы рассматривают с разных позиций, а именно: как характеристика личности, характеристика результата образования и характеристика профессионала.

Анализ проведённых исследований позволил также прийти к выводу о продуктивности сложившегося в педагогической науке понимания взаимосвязи понятий «компетенция» и «компетентность». Такая взаимосвязь может быть определена посредством установления их внутренней соподчиненности.

Компетенция означает комплекс знаний, навыков, умений, приобретённых в ходе занятий, составляющий содержательный компонент обучения.

Компетентность понимается как свойства личности, определяющиеся её способностью к выполнению деятельности на основе сформированной компетенции. Именно владение определенными компетенциями и означает наличие компетентности.

В нашем понимании, компетентность – интегральное качество личности, характеризующее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Компетенция – это знания, умения, навыки, используемые при выполнении определённого рода действий. Компетенции составляют основу компетентности [167].

Ценно замечание И.Г. Ноговицыной о том, что на сегодняшний день нет единой классификации компетенций, единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у человека. Также существуют различные подходы к выделению оснований для классификации компетенций у учащихся [106]. Рассмотрим несколько классификаций подробнее.

• В «Стратегии модернизации содержания общего образования» [193] выделяются следующие виды компетенций: 1) компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе и дополнительных (внешкольных); 2) компетенции в сфере гражданскообщественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя); 3) компетенции в сфере социально-трудовой деятельности (в т.ч.

умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации); 4) компетенции в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр.); 5) компетенции в сфере культурно-досуговой деятельности, к выбору путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность.

• В. И. Байденко, И. Г. Галямина, Ю. Г. Татур и др., считают, что специалист с высшим образованием должен обладать определенным набором компетенций, характеризующих его как человека и специалиста: социально-личностными, экономическими и организационно-управленческими, общенаучными и выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования [197, c. 25-26].

• И. А. Зимняя даёт свою классификацию компетенций и выделяет три группы ключевых компетенций. Её группы основаны на сформированных в отечественной психологии четырёх положениях следующих деятелей: 1) Б. Г.

Ананьев: «Человек есть субъект общения, познания, труда». 2) В. Н. Мясищев:

«Человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду». 3) А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина: «Компетентность человека имеет вектор акмеологического развития». 4) А. К. Маркова: «Профессионализм включает компетентности». С этой точки зрения, эти группы следующие:

«Компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни); б) компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире (ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии); в) компетенции интеграции (структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализация знаний, расширение, приращение соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн)); д) компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии (смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком). Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы: а) компетенции социального взаимодействия (с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность); б) компетенции в общении (устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка;

делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента). Компетенции, относящиеся к деятельности человека: а) компетенция познавательной деятельности (постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность); б) прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности); в) компетенции информационных технологий (прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, компьютерная грамотность; владение электронной, Интернет-технологией)»

[88, с. 35-37].

• Рабочей группой под руководством А. В. Баранникова (2008) выдвигается следующая классификация базовых компетенций: учебные, исследовательские, социально-личностные, коммуникативные, личностно-адаптивные, сотрудничество и организаторская деятельность [119, с. 97].

• И. Ф. Игрпуло, Н. Ю. Ботвинева проводя анализ законодательных документов с точки зрения целей современного образования выделяют следующие ключевые компетентности выпускника [96, с. 30]: 1) принятие активной жизненной и профессиональной позиции; 2) ответственность за собственное благосостояние и за состояние общества, способность к самоорганизации; ориентация на социальное и профессиональное самоопределение и самореализацию; 4) освоение основных социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отношений;

информационное сообщество; 6) толерантность (терпимость к чужому мнению), вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы; 7) достижение современного культурного уровня; 8) правовая культура: знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства.

• О. Е. Лебедев выделяет следующие базовые компетенции учеников:

учебно-познавательные, социально-экономические, социальноинформационные, ценностно-смысловые, общекультурные, коммуникативные и компетенции личностного самосовершенствования [118, с. 10].

• А. В. Хуторской выделяет трехуровневую иерархию компетенций школьников: ключевые образовательные компетенции, которые относятся к (метапредметному) компетенции, которые относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим компетенциям, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [218, с. 63]. С точки зрения автора, в его классификации ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения. Таким образом, компетенции определяются автором на основе: главных целей общего образования; структурного представления социального опыта и опыта личности; основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

Рассмотрим его классификацию подробнее [218, с. 63-64]:

Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными представлениями учащегося, его способностью видеть и понимать окружающий мир, умение ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения учащегося в ситуациях учебной или иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория учащегося и программа его жизнедеятельности в целом.

1. Общекультурные компетенции – круг вопросов, в которых учащийся должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности.

Сюда относятся особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека и др.

2. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций учащегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирование анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

3. Информационные компетенции. Эти компетенции обеспечивают навыки деятельности учащегося с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а так же в окружающем мире. При помощи различных объектов и технологий (аудио-видеозапись, электронная почта, СМИ, интернет, факс, компьютер, телевизор и т.д.) учащийся должен уметь самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать её.

4. Коммуникативные компетенции включают знание необходимых языков, способами взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Учащийся должен уметь представить себя, написать письмо, заполнить анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию.

5. Социально-трудовые компетенции означают владение знанием и опытом в наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. Сюда входят: умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

6. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на то, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. Реальным объектом здесь выступает сам учащийся. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. Сюда относятся: правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура; комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Это далеко не все классификации компетенций, которые рассматриваются педагогической наукой. Однако надо заметить, что некоторые авторы, например, А. В. Хуторской, В. В. Краевский, Э. Ф. Зеер, И. Д. Фрумин, едины в одном: компетентность включает в себя определенный набор компетенций, владение которыми и означает наличие компетентности. Мы разделяем их точку зрения.

Анализ ряда федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования показал, что все компетенции в них делятся на две группы: общекультурные компетенции и профессиональные компетенции специалиста. Так, компетенции включают в себя:

– стандартные компетенции специалиста, включающие этические нормы профессии, знания, умения;

– ключевые компетенции специалиста, содержащие профессиональное общение, эмпатию, устойчивость к профессиональным стрессам и ресурсный потенциал;

– ведущие компетенции организации, представленные инновационностью, диалогичностью и лидерством;

– компетенции в области видения и решения проблем;

– компетенции в области готовности к саморазвитию;

– социально-коммуникативные компетенции.

Следовательно, в основе ключевых компетенций отражаются содержание, особенности и направления будущей профессиональной деятельности.

Подведя итог вышесказанному, следует отметить, что в настоящее время современному обществу требуются квалифицированные специалисты, способные быстро и качественно достигать поставленные профессиональные цели в различных, динамически меняющихся условиях и владеющие методами решения большого класса профессиональных задач, поэтому особое значение в характеристике конкурентоспособного специалиста имеют его профессиональные и личностные компетенции. В этом контексте именно компетентностный подход позволяет рассматривать такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения социальных ролей, компетенций. Знание, при этом, не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентирующую роль.

Таким образом, компетентностный подход обучения – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, который признается значимым и за пределами системы образования. И его важнейшей целью является формирование способности человека, его готовности действовать в различных жизненных проблемных ситуациях, а не простое усвоение некоторого количества информации.

В следующем параграфе 1.2 мы рассмотрим аспекты компетентностного подхода, составляющие основу формирования иноязычной компетентности будущего специалиста.

1.2 Деятельностный и коммуникативный аспекты компетентностного подхода как основа формирования иноязычной компетентности будущего Очевидно, что основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Проблема развития профессиональной компетентности студентов вуза высококвалифицированных специалистов, способных работать в новых, изменившихся экономических условиях с учетом рынка труда и развития международных связей.

Согласно исследованиям Г. В. Горланова, А. К. Марковой, А. В.

Хуторского и др. в рамках профессиональной подготовки специалистов Рассмотрим как оно понимается разными авторами (таблица 5).

«профессиональная компетентность» в исследованиях разных авторов Автор Толкование понятия «профессиональная компетентность»

Горланов Г. В., Рассматривают ее как совокупность взаимосвязанных внутренних, потенциальных, сокрытых новообразований (знаний, в том числе профессиональных, представлений, отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях.

Тряпицына А. П. компетентностей. По их мнению, ключевые компетентности специфику конкретной предметной / непредметной сферы профессионально-коммуникативной компетенции, говорит систему, которая состоит из знаний, умений, навыков, Тарханова Е. А. Рассматривает профессиональную компетентность как способность решать профессиональные задачи, которые деятельности с использованием знаний, профессионального Нелюбов С. А. Профессиональная компетентность определяется им которые включают целостно-концептуальный подход к Таким образом, понятие «профессиональная компетентность» – понятие сложное, состоящее из множества компетентностей, каждая из которых включает множество компетенций. Авторы едины в том, что формирование профессиональной компетентности происходит через непосредственное содержание образования, и через профессиональные навыки, умения, которые формируются в процессе овладения основами профессии.

В рамках нашего исследования, мы определяем «профессиональную компетентность» специалиста как совокупность базовых и специальных компетентностей, владение которыми является обязательным для выполнения профессиональной деятельности инженера.

Анализ ряда положений, сложившихся в рамках компетентностного подхода, несмотря на продолжающиеся дискуссии о содержании ряда ключевых понятий, показывает целесообразность выделения деятельностного аспекта компетентностного подхода как теоретико-методологической основы исследований, связанных с профессиональной подготовкой специалистов, в частности, с языковой подготовкой студентов по специальностям, востребованным современным рынком труда.

работодателями к выпускникам российских вузов, в том числе неязыковых специальностей в связи с расширением международного сотрудничества в рамках экономической и политической глобализации. Кроме высокого профессионального уровня, современный специалист с высшим образованием должен также обладать достаточно высоким уровнем языковой компетенции для дальнейшей профессиональной деятельности.

Развитие международных связей государства и их качественное изменение, интернационализация всех сфер общественной жизни делают иностранные языки реально востребованными в практической и интеллектуальной деятельности человека. Все эти динамические явления акцентируют место предмета «иностранный язык» в системе высшего профессионального образования. Знание иностранного языка становится важнейшим требованием, предъявляемым к специалистам в условиях рыночной экономики и в условиях всемирной глобализации.

В соответствии с концепцией модернизации российского образования, вопросы коммуникативного обучения иностранному языку, ориентированного на достижение практического результата, приобретают особое значение.

Дисциплина «Иностранный язык», в рамках обязательной, включена в Государственные образовательные стандарты системы высшего профессионального образования. Её целью является формирование и развитие профессионального общения на иностранном языке в сфере науки, техники, производства и образования. Приобретение студентами иноязычной компетентности заключается в овладении общением на иностранном языке, которое позволяет использовать его как для удовлетворения профессиональных потребностей, реализации личных деловых контактов, так и дальнейшего профессионального самообразования и самосовершенствования.

Иноязычная компетентность в данном случае является частью базовых компетентностей профессиональной компетентности и рассматривается нами как относительно самостоятельный результат профессиональной подготовки будущего специалиста и означает владение иностранным языком, на функциональном уровне. Развитие иноязычной компетентности способствует решению следующих профессиональных задач инженера: умение правильно и аргументировано сформулировать свою мысль в письменной форме на иностранном языке; умение вести на иностранном языке беседу-диалог общего и профессионального характера; владение иностранным языком с целью возможности получения информации из зарубежных источников; стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства.

Согласно новым требованиям к профессиональной подготовки инженеров в неязыковом вузе, нами было определено, что иноязычная компетентность выступает средством не только для общения (коммуникативная компетентность), а также, средством для выполнения профессиональной деятельности.

Анализ исследований показал, что проблемам формирования и развития коммуникативной компетенции в процессе обучения языку посвящены работы многих отечественных и зарубежных ученых (И. Л. Бим, М. Н. Вятютнев, Н. И.

Гез, П. Дуайе, И. А. Зимняя, М. Кэналь, Е. И. Пассов, Д. Равен, С. Савиньон, В. В. Сафонова, Свейн, Д. Хаймс, и др.). Однако, несмотря на множество публикаций, многие аспекты данной проблемы не получили должного рассмотрения. Среди них можно выделить следующие: нечеткое определение понятий «иноязычная компетентность» и «иноязычная коммуникативная компетенция», компонентный состав иноязычной компетентности, особенности её формирования, определение критериев и показателей её сформированности.

К причинам неопределенности толкований иноязычной коммуникативной компетенции можно отнести как многоаспектность рассматриваемой категории, так и особенности перевода данного термина на русский язык: английское «коммуникативная компетенция», и как «коммуникативная компетентность».

Более того, нечеткость границ термина приводит к наличию многочисленных дефиниций (таблица 6).

Таблица 6 – Сравнительный анализ определения понятия «communicative competence»

Автор Толкование понятия «communicative competence»

Пассов Е. И. Говорит о коммуникативном совершенстве Холлидей А. Определяет понятие как внутреннюю готовность и Бахман Л. Ф. Подразумевает под понятием «communicative competence»

Хомский А. Н. Под понятием понимает речевую компетентность и коммуникативные способности и коммуникативные умения.

В его понимании коммуникативная компетентность - это способность человека гибко, точно и быстро использовать Гончарова Н. Л. Включает в понятие определённый уровень владения стереотипов поведения, результат научения Анализ приведённых дефиниций и ряда исследований (О. И. Матьяш, М. Осборн, Д. Пирсон и др.) даёт право говорить о коммуникативной компетентности как основы современного профессионализма и неотъемлемого результата подготовки человека-гражданина-специалиста XXI века. В ходе нашего исследования, именно выделение коммуникативной компетентности как составляющей профессиональной компетентности даёт право выделить коммуникативный аспект компетентностного подхода.

В научных трудах И. А. Зимней, А. К. Марковой, А. Н. Хомского, А. В.

Хуторского понятие «иноязычная компетенция» рассматривается в контексте «иноязычной коммуникативной компетенции». Вследствие того, что российское образование в последние годы переходит на новые государственные стандарты, от высшей школы требуется совершенствование подготовки специалиста, компетентного не только в профессиональном, но и в коммуникативном отношении.

Термины «коммуникативный» и «компетентность» были впервые вместе употреблены американским лингвистом Д. Хаймсом (1965 г.), а в отечественной литературе – И.А. Зимней. Данное понятие было разработано Д. Хаймсом как альтернативное существовавшему тогда понятиям «идеальный коммуникант» и «лингвистическая (предложенными Н. Хомским). Суть понятия «идеальный коммуникант»

заключалась в правильном, грамотном, безошибочном употреблении языка. Это понятие служило показателем совершенства коммуниканта, его лингвистической компетентности. Указав на недостаточность понятий «идеальный коммуникант» и «лингвистическая компетентность» ситуативной обусловленностью, Д. Хаймс ввёл понятие «коммуникативная компетентность».

С точки зрения Д. Хаймса, коммуникант должен обладать не просто лингвистической компетентностью, а ему необходимо знать, как тот или иной язык используется другими представителями языкового сообщества. Идея автора состоит в том, что для полноценного общения мало просто владеть грамматикой и лексикой, но также знать социальные условия их употребления [237, с. 269-293].

В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» ввёл М. Н. Вятютнев (1977 г.), выделяя два вида компетенций – языковая и коммуникативная. Первая понималась им как «приобретённое интуитивное знание небольшого количества правил, лежащих в основе построения глубоких структур языка, которые преобразовываются в процессе общения в различные высказывания». Вторая трактовалась как «выбор и реализация программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [47, с. 38].

Проведённый анализ исследований показал, что единого мнения в трактовке понятий «иноязычная компетентность», «иноязычная компетенция» и «иноязычная коммуникативная компетентность» на сегодняшний день нет, а зачастую они употребляются как синонимы. Также нет и единого мнения относительно их структур. Все авторы едины только в одном мнении, признавая многокомпонентность их структуры.

Это объясняется тем, что категория «коммуникативная компетентность» – понятие междисциплинарное. Оно отображает достижения разных направлений языкознания, педагогики, психологии, философии и других наук. Рассмотрим некоторые трактовки и структуру понятия в нижеприведенной таблице (таблица 7).

Приведённые примеры доказывают идею о том, что на сегодняшний день не существует единого мнения в трактовке понятий «иноязычная компетентность», «иноязычная компетенция» и «иноязычная коммуникативная компетентность» и о том, что нет и единого мнения относительно их структур.

Все авторы сходятся в одном мнении, признавая многокомпонентность структуры понятия.

В рамках нашего исследования мы рассматриваем понятие «иноязычная компетентность специалиста инженерного профиля». Иноязычная компетентность рассматривается нами как относительно самостоятельный результат профессиональной подготовки будущего специалиста и означает владение иностранным языком на функциональном уровне. Она определяет уровень владения иностранным языком и умений применять имеющиеся знания на практике.

профессиональной компетентности будущего специалиста. Приобретение студентами иноязычной компетентности заключается в овладении общением на иностранном языке, которое позволяет использовать его для удовлетворения профессиональных потребностей, реализации личных деловых контактов и дальнейшего профессионального самообразования и самосовершенствования, так и в решении профессиональных задач.

В контексте нашего исследования, была разработана новая структура иноязычной компетентности специалиста инженерного профиля [168].

Разработка структуры иноязычной компетентности осуществлялась нами:

Таблица 7 – Сравнительный анализ понятий «иноязычная компетенция», «иноязычная компетентность», «коммуникативная компетенция», «иноязычная коммуникативная компетенция» и их структур Хаймс Д. Говорит о коммуникативной компетенции как Включил в структуру четыре вида компетенций:

использовать язык в меняющихся социальных социально-лингвистическую (раскрывающую Савиньон С. Говорит о коммуникативной компетентности, В структуру коммуникативной компетентности автор определяя ее, как способность функционировать включил: грамматическую, дискусивную, в реальной коммуникативной ситуации. Под стратегическую и социокультурную компетенции Кэналь М., Рассматривали, коммуникативную компетенцию Коммуникативная компетенция включает Свейн М. как компетенцию, которая лежит в основании грамматическую, социолингвистическую, дискурсистемы знаний и навыков, необходимых для сивную и стратегическую компетенции Продолжение таблицы Дуайе П. Рассматривает иноязычную коммуникативную Структура автора состоит из компетенции в:

Мильруд Р. Говорит о коммуникативной компетенции В структуру были включены четыре компонента:

Бахман Л. Ф. Для описания коммуникативной компетенции Его структура состоит из ключевых использовал термин «коммуникативное языковое компетенций: языковой лингвистической как системы); 2) дискурсной (включает в себя прагматическая (заключается в умении передавать (заключается напряжения, в естественном темпе, без затяжных когнитивной (определяется готовностью к созданию проблемы, знания и исследования)).

1) в соответствии с новыми образовательными стандартами высшего профессионального образования нового (третьего) поколения, (ФГОС ВПО по направлениям подготовки 270800 Строительство (квалификация (степень) «бакалавр»), от 18.01.2010 г.) [205] и 020700 Геология (квалификация (степень) «бакалавр»), от 14.01.2010 г.) [204] в которых уже заложен перечень необходимых для формирования компетенций;

2) с учетом ключевых образовательных компетенций А. В. Хуторского [218, 62].

Анализ существующих в государственном образовательном стандарте требований к подготовке студентов по иностранному языку показал, что они связаны, в первую очередь, с формированием и развитием системы знаний, умений и навыков, которые позволят студентам быть успешными в будущей профессиональной деятельности, и в повседневной жизни. Рассматриваемые в профессиональные (специальные).

Сравнительно-сопоставительный анализ компетенций ФГОС ВПО и ключевых образовательных компетенций А. В. Хуторского, позволил разработать структуру иноязычной компетентности специалиста инженерного профиля, которая основана на единстве общих и специальных компетенциях. К общим компетенциям отнесём ценностно-смысловую и общекультурную компетенции.

Специальными компетенциями выступают профессиональные, в составе которых мы выделяем учебно-познавательную, информационную и коммуникативную компетенции.

Рассмотрим каждую из составляющих иноязычной компетентности.

1. Ценностно-смысловая компетенция. Связана со степенью вовлечения студента в ситуацию профессионального и личного самоопределения. Задача преподавателя – оказать педагогическую поддержку студенту в осмыслении им новой для себя роли, целевых установок овладения иностранным языком не только для успешного продвижения в образовательном процессе, но и в будущей профессиональной деятельности.

2. Общекультурная компетенция. Связана с мотивированным интересом студентов к поликультурному мировому пространству, особенностям национальных культур, духовно-нравственным основам жизни, семейных, социальных, общественных явлений и традиций, стратегиям профессиональной карьеры и т.д., и формируется в ориентированных на это учебных ситуациях.

Профессиональные компетенции. Учебно-познавательная компетенция состоит в овладении студентом качествами самообразующегося субъекта деятельности, реализующего свою субъектную активность в освоении технологий целеполагания, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности, эвристических методов решения проблем и предполагает создание соответствующих учебных ситуаций.

Информационная компетенция состоит в освоении студентом современных информационных технологий.

эффективными способами социального взаимодействия, способствующими его профессиональной успешности.

Следовательно, структура иноязычной компетентности специалиста (ценностно-смысловой, общекультурной) и специальных (профессиональных компетенций).

инженерного профиля понимается как совокупность общих и специальных компетенций, необходимых для решения профессиональных задач при владении иностранным языком на функциональном уровне.

Таким образом, анализ и сопоставление исследовательских позиций в рамках теории компетентностного подхода, а также процессов развития международных общественной жизни, определяющих важнейшим требованием, предъявляемым к специалистам в условиях рыночной экономики и в условиях всемирной глобализации, изучение коммуникации, чтобы стать «ответственным гражданином мира», позволили прийти к выводу о целесообразности выделения понятия «иноязычная компетентность» как компонента профессиональной компетентности и вида коммуникативной компетентности, определения ее авторского содержания и структуры.

В следующем параграфе 1.3 нами будет описана педагогическая модель формирования иноязычной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки в неязыковом вузе.

1.3 Педагогическая модель формирования иноязычной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки в неязыковом вузе Педагогическая модель формирования иноязычной компетентности студентов технических специальностей и направлений разработана с учетом требований к подготовке специалистов, отраженных в новых государственных образовательных стандартах (стандартах третьего поколения).

К выпускникам технических вузов, в связи с переходом России на новые образовательные стандарты третьего поколения предъявляются новые требования. Так, одной из основных целей профессионального образования становится подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентноспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Также, в связи с постоянным развитием международных отношений, интернационализации сфер общественной жизни, в политике, экономике, культуре, сферах производства всё большее число граждан вовлекается в реальный процесс общения с представителями иностранных государств, в ходе выполнения своей профессиональной деятельности. Следовательно, возникает проблема формирования неотъемлемого компонента профессиональной подготовки специалиста иноязычной компетентности. Иноязычная компетентность, в этом случае, определяет уровень его владения иностранным языком на функциональном уровне и умений применять имеющиеся знания на практике при выполнении конкретного рода деятельности.

Как нами было обозначено в параграфе 1.2, многие аспекты проблемы формирования иноязычной компетентности, исследованию которой посвящены работы отечественных и зарубежных ученых (И. Л. Бим, М. Н. Вятютнев, Н. И.

Гез, П. Дуайе, И. А. Зимняя, М. Кэналь, Е. И. Пассов, Г. Пифо, Д. Равен, С.

Савиньон, В. В. Сафонова, М. Свейн, Д. Хаймз и др.), не получили должного рассмотрения. Среди них можно выделить: нечеткое определение понятий «иноязычная компетентность» и «иноязычная коммуникативная компетенция», компонентный состав иноязычной компетентности, особенности её формирования, определение критериев и показателей её сформированности.

Также, особый аспект проблемы связан с изучением студентами тех учебных курсов, которые непосредственно не отвечают модальности избранной ими специальности. Так, например, изучение курсов гуманитарных дисциплин, в частности иностранного языка студентами неязыкового вуза приводит к возникновению целого ряда проблем, связанных с появлением у них фрустрационных состояний и внутренним отчуждением содержания, подлежащего освоению.