«Научно-практический форум Москалюк М.В. ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ХУДОЖЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ Понятие художник включает в себя не столько представления о человеке, который владеет профессиональными навыками ...»

Обобщая сказанное, подчеркнем еще раз, что главная задача совместно-разделенного музицирования педагога и начинающего виолончелиста состоит в последовательном формировании музыкально-инструментального мышления на основе удовлетворения исконной потребности в получении звуков, которые можно ассоциировать с образами, выражающими богатое мироощущение и фантазию ребенка.

Содержание совместно-разделенной деятельности может касаться как целостных игровых действий (например, извлечение звука смычком, воспроизведение на виолончели какого-либо известного звукового образа, озвучивание простейшей попевки-интонации и т.д.), так и отдельных операций, входящих в эти действия (например, приема удерживания смычка на весу, расстановки пальцев на грифе, пропевания-представления интервалов в ладу Непрерывное образование в сфере культуры №5/ и т.д.) Можно предложить ученику самостоятельно найти по слуху подходящую для сопровождения открытую струну (по принципу «подходит – не подходит»). В этой форме работы присутствует элемент воспитания гармонического слуха.

Мы применяем также и другую форму совместно-разделенного музицирования, которая получила широкое распространение в учебных пособиях для начинающих виолончелистов. Это этюды, пьесы и гаммы-упражнения для двух виолончелей, где главный мелодический голос должен исполнять педагог, а сопровождающий – ученик. К сожалению, данная форма учебного музицирования редко используется в практике.

Все это должно вести к решению важнейшей проблемы слияния ребенка и инструмента, к возникновению в его ощущениях особого чувства комфортности.

Совместно-разделенное музицирование педагога и начинающего виолончелиста – принцип начального обучения виолончельной игре, который целесообразно использовать, по мере необходимости, и в дальнейшем процессе работы с обучаемым.

Рассмотрим теперь метод раздельного обучения. Заметим, что правильных движений, качественного звукоизвлечения нужно добиваться от ученика сразу. Хриплый звук должен стать неприятным для ушей ребенка с первых дней. Обязательно нужно уделить внимание объяснениям, почему звучит виолончель и колеблется струна. Это всегда увлекает детей.

Желательно подвести ребенка через комплекс упражнений к самостоятельному выводу: «От колодки до середины смычка осуществляется движение всей рукой; от середины до конца смычка – разгибается локоть. В обратном движении – от конца смычка до середины – сгибается локоть, от середины смычка до конца – ведем смычок всей рукой». Сложных терминов (пронация, супинация) следует в объяснении избегать. Вывод о движении руки, который ребенок сделал сам, запомнится ему и поможет в работе.

Для более легкого и быстрого освоения исполнения штрихов на виолончели их можно выучить отдельно от гаммы, этюда, пьесы и потом применять полученные в 1 классе навыки в старших классах. Так, разработанная автором серия упражнений «Тянучки»1 помогает в работе над качеством звукоизвлечения и распределения смычка, в соединении струн, в дальнейшей работе над посадкой и постановкой правой руки, в освоении штрихов (нон легато, легато по 2, 4, 8 и 16 нот на смычок) и динамических оттенков. При выполнении этих упражнений на начальном этапе хорошо использовать поэтические образы, чтобы у учащегося связывалось применение соответствующего штриха или динамического оттенка с соответствующим художественным содержанием.

Параллельно работе над правой рукой необходимо заниматься и левой рукой тоже.

Правильность постановки левой руки играет огромную роль в формировании чистой интонации, будущих технических возможностей ученика. Для левой руки нами используются серии упражнений, выполняемые учащимся с закрытыми и открытыми глазами: «Бинокли», «Лошадки». Все упражнения выполняются сначала в медленном, а затем в более подвижных темпах. Работая над ними, педагог должен направить свое внимание на положение ладони и точность действия пальцев, а также на местонахождение большого пальца на шейке грифа; обратить внимание учащегося на то, что для получения «мягкого» звука следует нажимать струну более мясистой частью пальца (подушечкой).

В связи с тем, что в эмоциональной сфере младшим школьникам свойственна большая подвижность, они испытывают постоянную потребность в смене эмоциональных состояний. Дети склонны к эмоциональной идентификации, непосредственному переживанию.

Так, практически все технические моменты, изучаемые в первом классе, осваиваются в экспериментальной модели в виде игр, песенок, музыкальных загадок. Используемые нами Авторская серия упражнений, представлена в разработке преподавателя Степановой С.В. «Метод раздельного обучения при работе с начинающими учащимися-виолончелистами над постановкой правой и левой рук, организацией целесообразных игровых движений», Норильск, 2007.

ПЕРЕМЕН

игры можно разделить на следующие разновидности: творческие, позволяющие детям отображать наблюдательную деятельность и в процессе которых хорошо развиваются их творческие способности, художественно-образное мышление; подвижные, способствующие физическому развитию, получению эмоциональной разрядки; дидактические, активизирующие сенсорные ощущения.

Заметим, что в первые две недели возможно и даже желательно проведение групповых занятий по специальности у начинающих. У нас они традиционно начинаются с «волшебного заклинания»: «В дальний путь, к желанной цели, в тайный мир виолончели мы с тобой сейчас пойдем, в сказку звуков мы войдем!», которое дети повторяют за учителем.

Учащимися любимы упражнения-игры на постановку, правильную посадку – «Зарядка», «Игра», «Спелое яблоко», «Велосипед», «Парашютисты», «Подружкипопрыгушки», «Мама-утка и утята», «Эхо». Дети с удовольствием осваивают легато благодаря упражнениям - «Коромысло», «Мостик»; стаккато – «Мячик», «Колкие иголки», «Капли», «Дятел»; флажолеты – «Воздушный шар», «Одуванчик»; динамические оттенки – «Ручеек, речка, море». На самом раннем этапе обучения маленькие виолончелисты уже получают и свой первый увлекательный опыт игры в ансамбле («Воробушек», «Зайчик», «Ах, ты береза», «Спите, куклы», «Часы», «Гармошка», «Кукушка», «Ой, сад-виноград», «Луноход»).

Таким образом, каждое впервые встречающееся понятие (фермата, флажолет, трезвучие, деташе, все динамические оттенки, гаммы, размеры и т.д.) должно быть проработано в играх-упражнениях и эмоционально пережито ребенком.

Каждый ученик ведет собственный музыкальный словарик, в который регулярно заносятся по мере обучения все новые термины, понятия и т.д. Исходя из нашего опыта работы, заметим, что учащиеся 6-8 лет очень любят творческие задания и с удовольствием их выполняют – следовательно, мы можем говорить о том, что творческая деятельность играет важнейшую роль в формировании устойчивого интереса к занятиям виолончелью и, одновременно, к процессу познания теоретических дисциплин.

Словесные пояснения учителя, привлечение им ярких словесно-поэтических образов является одним из основных методов в работе над развитием у детей художественнообразного мышления.

Обратим внимание на то, что возможность понимать музыку, эмоционально реагировать на нее вначале опережает умение играть. Поэтому на начальном этапе мы также отводим важное место пению и целенаправленному слушанию музыки. Музыка, звучащая в классе, – это и «питательная среда», и учебный материал, и объект изучения.

В связи с тем, что в песне, марше и танце музыка находится в неразрывном единстве со словом (песня), движением (марш, танец), словом и движением одновременно (игровая и танцевальная песня, хоровод), эти три жанра особенно близки детскому восприятию и помогают ребенку сразу же включиться в сферу активного творческого действия. На хорошо известном материале песни, марша, танца ученик постигает начальные исполнительские навыки, элементы музыкальной грамоты, основы понимания выразительности в музыке.

В самом начале целесообразно закреплять эти понятия показом ярких и «чистых» в жанровом отношении образцов песни, марша и танца. Например – «Марш деревянных солдатиков» П.Чайковского. Ребенок марширует, выражая в движениях под музыку ее радостный, бодрый характер. «Марш» сменяет «Вальс» В.Косенко. Здесь движения могут быть мягкими, плавными. При таком чередовании ученик острее ощутит жанровый контраст произведений. На этом этапе изучение и закрепление материала может перерастать в игру или вырастать из нее.

Пение знакомых песен. На материале знакомых песен учителю удобно воспитывать культуру интонирования. Интонационная чистота, естественное дыхание, правильная фразировка, внятность словесной артикуляции, верный темп и характер – все это Непрерывное образование в сфере культуры №5/ подготавливает ученика к выразительному исполнению на том этапе, когда он еще не владеет инструментом.

Разучивание новых попевок, песен начинать следует с диапазона большой секунды.

Данная форма работы способствует развитию звуковысотного слуха, образованию связи «вижу – слышу – воспроизвожу», умению петь по нотам, формированию первоначальных игровых движений, осознанию интонационной природы музыки. На двузвучных попевках осваивается высотная характеристика звуков и, одновременно, их обозначение на нотном стане. Из сказанного следует, что изучение нотной записи необходимо: связывать с определенной интонацией, ограниченной двумя-тремя звуками; начинать во взаимосвязи высотности и ритма (длинные и короткие звуки, ударения). При таком методе у ребенка устанавливается прочная связь между песней и ее нотной записью, звуком и нотой. Звуки, интервалы, из которых складывается мелодия, представляются учеником как единое музыкальное целое, что очень важно для будущего интонирования на инструменте.

Песня – общее название огромного количества вокальных произведений. Нетрудно отличить на слух песню от марша и танца. Определяя их характер, ученик делает первые шаги в распознавании содержания художественного целого. Педагог должен подсказать, что песни поют по разному поводу, поэтому они бывают задорные, торжественные, печальные и т.д. (гимны, колыбельные, шуточные и др.) Здесь следует привлекать как знакомый, так и незнакомый ученикам песенный материал.

Большая часть пьес ученического репертуара на этом этапе – песни, имеющие словесную подтекстовку. В качестве творческого задания можно предложить ученику придумать слова к той или иной песне, сочинить мелодию к популярным детским стихам (например, к стихотворению «Плывет, плывет кораблик» С.Маршака), помочь записать то, что получилось, в нотной тетради.

На музыкальном материале песни усваивается высотное различие звуков, вначале – далеких регистров. Можно сравнить их с известными детям образами: низкие звуки – медведь, грохотание грома, высокие – бубенцы, летний дождик и т.д.

В конце первого месяца обучения мы начинаем знакомство с жанрами танцевальной музыки, которое строится на сравнении таких танцев, как вальс, полька, мазурка, галоп и другие. Вместе с педагогом ученики находят различия между ними в музыкальновыразительных средствах: метре, темпе, ритмическом рисунке. Их музыкальные особенности ученики осмысливают в совместном с педагогом музицировании.

Прослушав произведения, ученик перечисляет выразительные средства и приемы исполнения, с помощью которых передан характер каждого из маршей (военного, сказочного, траурного, свадебного), а также называет общие черты, позволяющие отнести то или иное произведение к этому жанру. Рассматривая сферу применения маршевой музыки, педагог рассказывает о маршах, написанных специально для слушания (сказочные марши, марши-шутки). Прослушав несколько образцов (например, марш С.Прокофьева из симфонической сказки «Петя и волк», «Марш Черномора» из оперы «Руслан и Людмила» М.

Глинки»), дети отмечают их общие черты, характерные для настоящих маршей (равномерное движение долей; размеры 2/4, 4/4; акцентирование сильной доли; средства, с помощью которых создается комический, юмористический характер – «звенящие»

инструменты, высокий регистр, форшлаги).

Кульминационной задачей в данный период времени является осмысление учеником выразительного значения темпа при исполнении художественного произведения. Для этого педагогу следует самому исполнить пьесу, над которой ученик работает в данный период, но в преувеличенно быстром либо замедленном темпе. Желательно, чтобы нужный темп (марша, песни, танца) был найден самим учеником.

В конце четверти можно предложить ученику определить жанровую принадлежность прослушанной на уроке музыкальной пьесы. Обобщая наблюдения детей, следует обратить их внимание на то, что песня не требует при исполнении подчеркнуто выраженной

ПЕРЕМЕН

метрической акцентуации, а танец и марш включают этот прием в качестве одного из характерных выразительных элементов.

Движения под музыку, пение стимулируют у ребенка активизацию эмоционального тонуса, который является необходимым условием формирования тех или иных исполнительских навыков.

При пении пьес, которые ребенок изучает для освоения навыков игры на инструменте, необходимо четко уяснить, к какому жанру относится каждая из них, а затем возможно более точно и выразительно воспроизвести ее интонации голосом.

Работа над интонацией в начале второго месяца направлена на закрепление положения, при котором формируется связь «точно слышу – точно воспроизвожу». Ученик начинает понимать, что палец не всегда попадает на то место на грифе, которое соответствует точному воспроизведению нужного звука. Обучение приемам поправочных движений (без которых игра на струнных инструментах практически невозможна) целесообразно начинать с исполнения знакомых песен в замедленных темпах до выработки навыка «слышу – исправляю». (На данном этапе это сводится к навыку точности слышания и интонирования на виолончели малой и большой секунд). Важно, чтобы поправочные движения осуществлялись путем скольжения пальца, а не его подъемом.

На протяжении второго месяца занятий продолжается работа по закреплению элементарных навыков движения левой руки. В наиболее законченной форме они проявляются лишь при игре песен в объеме тетрахорда, когда подключается 4 палец.

Когда достигнута определенная автоматизация движений, это может повлечь за собой ослабление слухового контроля, так как пальцы уже «знают» свои места на грифе. Чтобы избежать торможения связи «воспроизвожу – слушаю», ученику целесообразно дать новый учебный материал, который заставит его слушать себя. Таким материалом является игра одним пальцем. Это задание невозможно выполнить, не слушая себя.

Игра одним пальцем представляется нам чрезвычайно ценным методическим и исполнительским приемом. Он заключает в себе возможность развития ряда важнейших исполнительских элементов:

- активизирует развитие звуковысотного слуха;

- закладывает фундамент техники поправочных движений;

- содействует освобождению от лишних мышечных напряжений большого и игровых пальцев левой руки;

- закладывает основы перехода из одной позиции в другую;

- освобождает в будущем от так называемой «боязни грифа», которая является следствием длительной игры в одной позиции.

Весь этот комплекс формируется при самых незначительных затратах времени: ежедневное двух-трехразовое проигрывание.

Качественно новым учебным материалом во втором месяце занятий выступает начало работы над звуком. Осваивается ощущение сопротивления струны, начинается нахождение опоры смычка о струну. Практика показала необычайную сложность освоения этого навыка, поэтому следить за его формированием необходимо на протяжении всего обучения в ДМШ.

После того как ученик научился держать смычок на струнах между подставкой и грифом, можно перейти к ведению его нижней половиной (так как это требует наименьшей затраты мышечных усилий).

Внимание педагога в данный период должно быть направлено на свободу и естественность движений. На протяжении первого года обучения не стоит требовать от ученика большого, глубокого звука (нужно добиться умения постоянно сравнивать качество звука с тембром голоса).

На заключительных занятиях в первой четверти изучается переход смычка с одной струны на другую штрихами легато и деташе. Ученик узнает, что существует 4 вида соединения струн:

Непрерывное образование в сфере культуры №5/

ПV ПV П П

соль-ре, ре-соль, ре - соль, соль-ре.

В работе с детьми нами систематически использовался и такой компонент метода развивающего обучения, как чтение музыки с листа. Звуковысотную запись ученик должен осваивать не механически (по формуле «запомни – такая-то нота на такой-то линейке»), а опираясь на звуковысотный слух, на логические рассуждения. Звуковысотный слух и нотация взаимосвязаны: слуховой анализ помогает понять суть нотной записи, а нотная запись способствует развитию слуха и формированию слуховых представлений.

К работе над чтением с листа можно приступить в середине второго месяца обучения.

Задания должны быть самыми простыми. Например, воспроизведение остинатной ритмической фигуры, записанной четвертными и восьмыми длительностями на одном звуке на струнах соль и ре в медленном темпе (с использованием пауз). Чтением с листа проверяется прочность приобретенных исполнительских навыков.

На втором этапе обучения нами были поставлены следующие задачи:

последовательное формирование навыков художественно-образного исполнительского мышления, предусматривающее усложнение заданий; активное формирование навыков выразительного исполнения в процессе игры на виолончели. Здесь предполагалась кропотливая работа над координацией движений, предусматривающая обучение детей правильным техническим приемам исполнения.

Формирование активного, самостоятельного художественного мышления значимый компонент метода развивающего обучения. Постоянная целенаправленная работа над развитием речи, чувствительности и формированием мировоззрения ребенка постепенно приводит его к приобретению умения высказывать и объяснять свои мысли и чувства, вырабатывает творческое отношение к делу. Процесс обучения, таким образом, для него превращается из выполнения чужих требований в осуществление своих собственных замыслов, что способствует возникновению устойчивого интереса к занятиям и повышает их результативность.

Дети обладают разными музыкальными способностями, в раннем возрасте их не следует психологически перегружать, заставляя отрабатывать весь необходимый арсенал средств исполнения сложного (на данном этапе) произведения. Но и держать учеников только на элементарных, легких попевках, песенках и пьесах тоже нежелательно, так как всем, в любом возрасте хочется играть красивую, интересную и желаемую музыку. Поэтому в работе с детьми 6-8 лет мы широко применяем такой компонент метода развивающего обучения, как эскизное разучивание музыкального произведения.

На каждом уроке нами выделялись во всех пьесах два-три элемента (на большем количестве ребенок пока не способен сосредоточиться), концентрируя на них все внимание ученика. Затем он работал над ними дома, шлифуя и оттачивая данные элементы. Таким образом, в работе постоянно находилось много произведений, музыка все время менялась, и ребенок не замечал, как проходило время за домашними заданиями. На следующих уроках выделялись другие элементы, приемы и т.д. Учащийся постепенно совершенствовался, увеличивалось количество приобретаемых им умений и навыков.

По мере усложнения пьес у ребят интенсивно развивался мелодический и гармонический слух, а также музыкальная память – так, впоследствии они могли играть наизусть произведения, выученные полгода и даже год назад. Для закрепления навыков запоминания и подбора по слуху учащимся периодически выдавались на дом пьесы, которые ранее использовались в классе при обучении чтению с листа. При этом подходе процесс разучивания произведений значительно сокращался – уже на втором-третьем уроке ребенок мог играть некоторые отрывки новой пьесы наизусть и, что особенно важно, основное его внимание при этом было обращено не на текст, а на выразительность исполнения.

ПЕРЕМЕН

Заметим, что действующее на нас как прекрасное, выразительное исполнение, в огромной степени есть владение интонацией. Это организация звука в пространстве, звук, способный к любым нюансам, градациям по горизонтали и по вертикали, сложнейший процесс сочетаний и соотношений звуков разной силы и разной длительности. То, что у одаренных детей получается интуитивно, в большой мере поддается осознанию и развитию у менее музыкальных учеников. Выпуклость и пластичность интонаций и их взаимопереходов достигается, например, – усилением и ослаблением звучности, небольшими колебаниями темпа, легкой оттяжкой некоторых звуков. Интонацию нужно «лепить», ухом и пальцами, это подобно работе актера над словом. Надо уметь подчинить последовательность интонаций одному внутреннему ритму, одному дыханию, чтобы музыка была подобна плавно текущей эмоциональной речи. Тонкое владение динамикой и агогикой позволяет, филируя звук, достигать полной иллюзии «пения на виолончели».

Накапливать интонационный багаж ребенок должен постепенно, начиная с простейшего (крик кукушки, ау! и т.п.), приобретая опыт сначала путем подражания педагогу, а затем самостоятельно. Овладение интонационным богатством, как показывает практика, в первое время происходит стихийно, в процессе игры. У детей воспитывается вкус к выразительному пению и игре на инструменте, но они еще не знают о сопутствующих этому исполнительских трудностях, мелодия, интонация, ритм для них еще нераздельны. С помощью подражания ребенок овладевает комплексами интонаций, связывает их во фразы – как в процессе обучения письму он осознает, что слова состоят из слогов и букв, так и различение звуков, интервалов-интонаций уточняется при обучении игре и пении с листа по нотам (главное – сначала накопить эмоциональные впечатления от выразительной игры).

Есть много приемов развития интонационного чутья. Так, например, хорош на наш взгляд «метод преувеличения», агогического и динамического: в интонации из двух звуков задерживать дольше положенного первый звук; в интонации из двух слигованных нот делать первую преувеличенно громкой, а вторую – преувеличенно тихой. Полезно также подставлять слова к мелодии (этим, в частности, с удовольствием занимался Г.Коган даже со взрослыми учениками). Пусть это «стихотворчество» не выдерживает никакой критики с точки зрения поэтической, зато очень способствует естественному произнесению музыкальной фразы. Мы применяем и «метод замедленной киносъемки» – вслушивание в интонационную линию в очень медленном темпе, как бы пристально рассматривая ее через увеличительное стекло и стремясь проникнуть в творческую лабораторию композитора, постичь смысл и красоту используемых им приемов.

Заметим, что речь идет о способности эстетически переживать музыкальноакустические явления, слышать не абстрактный интервал сам по себе, а в нем – интонацию.

Мелодический рисунок и его интервалика должны быть пережиты. Если ученик с одинаковой легкостью «шагает» на близкий и далекий интервал, если он равнодушен к тому, будет ли это консонанс или диссонанс, остается ли он в пределах лада или выводит из него, это значит, что он не слышит выразительности мелодии и не сможет ее передать.

Центральной темой занятий второго этапа экспериментального обучения является «Выразительность и изобразительность в музыке и их исполнительская реализация».

С начала второй четверти воспитание художественного мышления ученика должно быть направлено на формирование ассоциативных представлений о музыке как искусстве, отражающем своими особыми средствами образы окружающего мира. Педагог по специальности знакомит ученика с разнообразными средствами музыкальной выразительности, опираясь на два типа ассоциативных связей с действительностью – выражение характера (настроение человека, его впечатление от картин природы) и изображение окружающего мира через пространственно-звуковые характеристики.

В музыкальном воспитании ребенка область музыкально-изобразительных средств занимает особое место. На данном этапе обучения надо обратить внимание ученика на свойства изобразительности в музыке и в то же время приобщать его к более высокому Непрерывное образование в сфере культуры №5/ уровню смыслового обобщения – эмоциональному отношению к изображаемому, выражению настроения. Особое место здесь занимает опыт построения учеником элементарной сюжетной программы исполняемой им пьесы на основе ее названия или стихотворного текста (творческие задания). Обильный материал для воспитательной работы с учеником, развития его кругозора, области эмоций и чувств дают совместные с педагогом прослушивания музыкальных записей, посещение концертов, игра учителя и, наконец, анализ репертуара учащегося.

Например, ученику предлагается выполнить словесное описание картины (рисунка, репродукции, гравюры) на следующем после показа занятии. Предложенная вниманию ученика картина подбирается педагогом в расчете на сопоставление с известной ребенку музыкальной пьесой. Возможен и другой вариант: ученик анализирует содержание картины, сходной по настроению с пьесой, которую здесь же, на уроке, играет учитель. Такое сопоставление закладывает основы ассоциативных связей зрительных и слуховых представлений, которые выявляются в процессе анализа колорита, рисунка, эмоциональной «тональности» произведения. Ученик должен осмыслить такую параллель – подобно тому, как художник пишет красками, композитор рисует звуками. Оживляет же нотную запись исполнитель. Ребенок должен почувствовать себя тоже художником, который учится владеть своими красками.

Основным критерием успешного развития его музыкального мышления является посильная реализация художественного намерения в звуках. Что может понять и передать ученик в этот период обучения? Какие исполнительские средства воплощения характера музыки находятся в поле его зрения? Темп, метр, ритм (характерные ритмические рисунки), лад (мажор или минор), мелодия (направление мелодической линии, плавное движение или скачки), динамические оттенки, штрихи.

Мелодия, которую играет в настоящий момент маленький виолончелист, еще лишена столь разнообразных характеристик. Но ученик вслушивается в звучание аккомпанирующего инструмента, анализирует роль солирующей партии в общей музыкальной ткани, и при этом приучается к осмысленной ансамблевой игре.

Закрепление приобретенных знаний, навыков, умений во второй четверти продолжается. Так, уделяется внимание четкой координации движений правой руки (смычка) с падением и подъемом пальцев левой руки. Формирование игровых навыков левой и правой рук не ограничивается чисто техническими задачами. Этот процесс должен происходить на фоне выражения характера исполняемой музыки. С целью более глубокого понимания настроения музыки, ее «расцвечивания» в сознании ученика, следует привлекать в исполнительский процесс различные ассоциативные связи. Продолжается также работа над интонацией посредством развития техники поправочных движений, но уже на материале пьес в диапазоне терции.

Предыдущие занятия подготовили ученика к пониманию того, что композитор и исполнитель своими особыми средствами рисуют, изображают окружающий мир. Звуковая изобразительность (звукоподражание) – наиболее простой путь воссоздания образов слышимого мира, в том числе мира природы. Примерами передачи звуковой изобразительности в детской виолончельной литературе могут быть пьесы «Цыплята» А.

Филиппенко, «Осенний дождичек» П. Захарьиной и др.

Рассмотренные формы работы являются одним из компонентов развития творческого начала в исполнительстве ученика. Этот путь, приобщающий ребенка к специфике художественно-образного исполнительского мышления через ассоциации, осуществляет переход от изобразительного к собственно выразительному.

Так, разбирая пьесу И.Стравинского «Медведь», обратим внимание ученика на выразительную роль аккомпанемента: регистр, темп, остинатное сопровождение. В данном контексте складывается ряд значений, который будет актуальным для ребенка в ближайшее

ПЕРЕМЕН

время: большой, неповоротливый, неуклюжий – густые, низкие звуки, ритмическое остинато, необходимость «тяжелого» штриха.

Музыкальное изображение картин природы обогащает ученика новыми ассоциативными параллелями: «близко – далеко» может быть передано динамическими контрастами, «свет – тень» – соответствующими ладовыми сопоставлениями и приемами звукоизвлечения. Можно сослаться в этом плане на смену приемов форте и пиано в пьесе Т.Потапенко «Эхо». Один из путей обогащения музыкальной характеристики – дополнение ее противоречивыми на первый взгляд деталями ассоциативного порядка. Так, в жанровых изобразительных картинках, даже самых «страшных», ученик может усмотреть оттенки юмора, а впоследствии раскрыть их в исполнении.

Одновременно происходит поиск характера звукоизвлечения, обусловленного образным смыслом произведения – та или иная атака звука, быстрое или медленное ведение смычка, различие штриховых вариантов (деташе или легато).

Важно также подвести ученика к самостоятельному открытию выразительных возможностей музыки. Весьма уместно здесь нарочитое снятие или искажение приема, благодаря чему пьеса теряет свои характеристические качества. Например, «крик кукушки»

утратит свои характерные интонационные признаки, если его исполнить глубоким и мягким звуком. При этом для ученика отчетливо вырисовывается значение различных выразительных деталей художественного текста. Педагог может исполнить пьесу в умышленно не соответствующем регистре, показав этим искажение ее характера.

Музыка может передавать различные типы движения – вращательное, волнообразное и поступательное, его направление – восходящее и нисходящее, а также пространственные перемещения – приближение и удаление.

В конце второй четверти следует обратить внимание детей на то, что приближение и удаление в музыке связано с изменением громкости звучания. Ассоциации звуковых характеристик динамики с различными двигательными процессами рекомендуется подкреплять движениями ребенка под музыку. Так, нарастание или угасание звучности дети сопровождают соответствующими изменениями активности движения; внезапность перемены громкости они могут связать с переменой пластики движений.

Динамические оттенки должны в этот период осуществляться исключительно за счет количества используемого смычка с учетом разной силы извлекаемого звука.

Для учащегося первого класса вполне доступно выражение настроения и характера человека, вернее, ведущей черты, воспринимаемой в настоящий момент однозначно (характер живой, задорный, скучный, слезливый и тому подобное).

Определяя характер и настроение музыкальных пьес, ученик неизбежно связывает их с теми, которые были пережиты им самим. Так устанавливаются ассоциативные связи музыкальных явлений с собственным жизненным (эмоциональным, интеллектуальным, художественным) опытом. При анализе пьесы и работе над ее выразительным исполнением педагог может прибегать к эмоционально-бытовым параллелям, пользуясь при этом свежими, убедительными примерами. Ученик приобретает навыки «моделирования эмоций»

в своем исполнительском творчестве и сочинении, которые являются основой складывающихся впоследствии навыков артистизма.

Уже на ранних этапах обучения в программу ученика включаются пьесы, контрастные по своему характеру. Осмысление характера целой совокупности таких пьес может служить, в свою очередь, подготовительным этапом работы по выявлению контрастов в одном произведении. Анализируя отдельные пьесы, педагог объясняет ученику различные градации заложенного в них контраста (на образно-ассоциативном уровне). В одном случае перемена материала означает появление нового оттенка настроения, в другом – смену характеров (персонажей), которые могут вступать в диалог или спор. Ученик уже способен осмыслить, какими средствами выразительности достигается контраст, противопоставлением каких приемов звукоизвлечения (деташе – легато, форте – пиано). Можно предложить ученику Непрерывное образование в сфере культуры №5/ импровизировать на основе заданного характера или настроения. Сначала характерные «превращения» целесообразно проводить на определенной части учебно-технического материала (этюдах). Ученик, подыскивая средства, с помощью которых будет изменяться настроение этюда, старается выразительно его передать.

Поводом для импровизации может стать и выражение характера персонажа, хорошо знакомого ребенку по художественным или мультипликационным фильмам. Прекрасным материалом и образцом для подражания в первых опытах импровизации является музыкальный театр. Его значение в музыкальном развитии ребенка ярко видно на примере автобиографии С.С.Прокофьева. Педагогу необходимо привить интерес ученика к музыкальным характеристикам в фильмах и драматических спектаклях, обратить его внимание на выразительные средства, способствующие раскрытию образов. Посещение (либо просмотр по телевизору) оперных и балетных спектаклей должно стать непременным условием художественного развития ребенка. К этому может быть приурочена и первоначальная попытка музыкального сочинительства, целью которой является воплощение заданного характера (более сложный вариант – заданного настроения). Ученику могут быть предложены творческие задания на сочинение миниатюрных фрагментов (музыкальные реплики, фразы, попевки и т.п.), образная направленность которых предельно конкретна.

Третий этап формирующего эксперимента был связан с еще большим усложнением экспериментальных заданий. Наряду с задачей формирования и развития у детей навыков яркого образного мышления и выразительного исполнения, в центре нашего внимания на этом этапе находилось развитие творческого интеллекта. Для активизации еще более интенсивного интереса к занятиям, развития воображения, а также – создания творческой атмосферы, мы продолжали на этом этапе применять на уроках проблемные ситуации. Их сущность состояла в систематическом включении обучающихся в процесс самостоятельного решения задач и реализации на этой основе творческих потенций.

В нашей работе, чтобы натолкнуть ученика на размышления, побудить к мыслительной работе и вызвать к ней интерес, мы часто использовали вопросительную форму изложения материала. Вопросы, как правило, ставились так, что для ответа на них ребенку приходилось сосредоточенно вслушиваться в музыку. Нередко основой для них служили сопоставления и сравнения, облегчающие поиски ответов. Другими дидактическими приемами, которые активизируют мышление ребенка, наталкивают на размышления, являются проведение аналогий и поиски различий. Использованию метода сравнений помогало временное варьирование музыкального материала с последующим сопоставлением видоизмененного с основным.

Еще один дидактический прием, к которому мы обращались, стремясь дать импульс умственной деятельности ребенка и разбудить его образное, творческое мышление, можно озаглавить «Реши сам». Например: «Тебе в этом ансамбле предстоит вести веселую танцевальную мелодию. Реши, как ты будешь ее исполнять – легато или стаккато?» Или:

«Реши сам, когда в этом произведении лучше аккомпанировать тихо, когда – чуть громче, а когда нужно сделать акцент?»

Для развития музыкального мышления и обогащения восприятия слушание музыки на этом этапе проводилось в форме «музыкальных загадок». Для них выбирались произведения с конкретным ярким образом, наиболее близким и понятным ребенку в данном возрасте.

Исполнялись две разнохарактерные пьесы (например, «Марш Черномора» М.И.Глинки из оперы «Руслан и Людмила» и «Вальс» П.И.Чайковского из балета «Щелкунчик»). На следующем уроке ученик должен был уметь различать произведения и рассказать, о чем каждое из них. Как правило, большинство ребят с явным интересом относились к этой части урока, а через некоторое время узнавали любую из «загадок», буквально с первых тактов.

Репертуар музыкальных загадок постоянно расширялся в течение первых двух лет обучения.

ПЕРЕМЕН

Таким образом, из желания услышать новую музыку у детей постепенно формировалась потребность самостоятельного знакомства с творчеством разных композиторов.

Предлагалось также сравнить музыку пьес, близких по сюжету, написанных разными композиторами. (Например, «Смелый наездник» Р.Шумана, «Игра в лошадки»

П.И.Чайковского, «Верхом на лошадке» А.Т.Гречанинова и т.д.) Подобное сопоставление музыки углубляло понимание музыкального образа.

Такой вид знакомства с музыкой являлся важной ступенью в формировании музыкально-слуховых представлений, а произвольное оперирование этими представлениями и их комбинирование, в свою очередь, поднимали мышление на качественно новый творческий уровень.

Современными психолого-дидактическими исследованиями доказано, что самостоятельность мыслительных операций – одна из главных психологических предпосылок успешности овладения знаниями, умениями, навыками, иначе говоря, это фактор, обеспечивающий стабильное развитие творческого интеллекта обучающегося.

Отсюда следует, что повышение интеллектуальной активности и, на ее основе, самостоятельного подхода ученика к решению конкретных задач – важнейшая цель для преподавателя в формировании и развитии творческого мышления.

В третьей четверти экспериментальная модель обучения предусматривает начало работы над освоением вибрато. Поэтому центральной темой занятий в этот период является «Вибрато как средство музыкальной выразительности в игре на виолончели»

По нашему мнению, способность к извлечению вибрато не является исключительно врожденной (вопреки распространенной среди педагогов точке зрения), а вполне поддается развитию.

Все упражнения на вибрато должны сопровождаться непрерывным слуховым контролем. При этом нельзя играть только нейтральный музыкальный материал, так как на нем применима любая вибрация и высокий художественно осмысленный критерий качества звука отсутствует. Подчеркнем – вибрато должно быть так же конкретно, как нюанс или темп музыкального отрывка.

Понятно, что в слуховом представлении начинающего виолончелиста не может быть еще большого арсенала разнообразных красок вибрато. Но если это представление достаточно ясно сформировалось в сознании, то налицо уже одна из предпосылок появления хорошего вибрато.

Когда появится правильный первоначальный автоматизм, можно перейти к развитию разной частоты и разных размахов вибрато, чтобы найденный прием не «заштамповался» и не привел бы к однообразию. На дальнейших занятиях ученику задаются самые различные упражнения на разнообразные сочетания вибрато с динамикой и агогикой исполняемой фразы. Cледует добиваться, чтобы все разновидности вибрато могли производиться в различных музыкальных условиях. Для этого нами подобраны упражнения, в которых используются все нижеследующие элементы (а также их сочетания):

Использование данного комплекса упражнений обеспечивает должную координацию движений. Важно также помочь ребенку овладеть дифференцированием динамических и вибрационных функций. Для этого применяются такие варианты упражнений:

1. На длинном звуке смычок выполняет крещендо, а вибрато, начинаясь с максимума, постепенно сокращается по размаху и замедляется.

2. Смычок выполняет диминуэндо, а вибрато, начинаясь с минимума, постепенно увеличивается в размахе и ускоряется.

3. Вибрато постепенно замедляется, а размах его увеличивается.

4. Вибрато постепенно ускоряется, а размах уменьшается.

Подчеркнем, что основным и лучшим материалом для упражнений на вибрато являются музыкально-художественные произведения, так как только в них можно развить Непрерывное образование в сфере культуры №5/ настоящий контакт между эмоцией, слухом и используемыми исполнительскими средствами.

В начале третьей четверти, возвращаясь к характеристике основополагающих жанров в музыке (песня, танец, марш), педагог подводит ученика к осознанию определяющих их интонационных особенностей. Это песенность, маршевость, танцевальность – как качества, которые могут проецироваться на широкий круг музыкальных произведений и музыкальных явлений и как средства достижения определенного характера и настроения.

Осмысление данных понятий чрезвычайно важно для выразительного исполнения инструментальной музыки.

Для того чтобы ученик осмыслил признаки песенности, маршевости и танцевальности, научился претворять их в своей практике, необходимо обратиться к его исполнительскому опыту и репертуару, которые были накоплены за полгода обучения.

Ученик может проанализировать, какие из пройденных пьес (а также их части, темы, эпизоды) наделены ярко выраженным характером песни, марша или танца (в число рассматриваемых произведений могут быть включены и этюды.) Это помогает ученику передать как общую эмоциональную окрашенность, так и выявить содержательные особенности – исполнительские приемы музыкальной выразительности как средства выражения характера музыки. Такая постановка учебных задач позволяет определить значение практических навыков: исполнительский прием – это средство музыкальной выразительности, а не цель учебной деятельности ребенка.

В начале третьей четверти необходимо проверить качество сформированной у ученика системы исполнительских навыков. С этой целью следует проверить все навыки работы правой и левой рук, обращая особое внимание на эластичность пальцев.

Подчеркнем, что тема, связанная с восприятием песенности в инструментальной музыке, имеет особое значение. Осмысление песенного начала на раннем этапе обучения в дальнейшем способствует формированию кантилены у виолончелистов.

Напевность, певучесть ученик поначалу рассматривает как песенность, выводя признаки напевной мелодии непосредственно из песни, как бы «потерявшей слова».

Возможны поэтому попытки сочинения текста к отдельным песенным темам (или представления, о чем могли бы быть слова этой песни). Однако в музыке гораздо больше тем, обладающих скрытой песенностью, и педагогу предстоит научить ученика выявлять ее.

Характерные черты песенности – выразительная гибкость мелодической линии, протяженность мелодии (естественное дыхание), текучесть, регистр, соответствующий тесситуре низкого или высокого человеческого голоса. Критерий песенности темы – возможность выразительно ее спеть.

Более высоким требованием для достаточно подвинутых детей является обнаружение скрытой мелодической линии, которая в отдельных подвижных пьесах проступает над слышимым движением (элементы скрытой полифонии). Осмысление мелодической линии как песенной способствует и техническому развитию ребенка. Такие моменты техники, как переход с одной струны на другую, штрихи, распределение смычка при игре легато совершенствуются в связи с представлением о текучести песенной мелодики.

В контексте данной темы закрепляется и осмысленное представление о выразительности штрихов. Поскольку тот или иной штрих неотъемлем от самой игры, – звукоизвлечения вообще, дети могут забыть о том, что штрих – это всегда особый выразительный прием, способствующий раскрытию содержания произведения.

Выразительные свойства деташе и легато ребенок изучает на песенном материале.

Эмоциональная включенность, наличие ассоциативных представлений, сознание характера и способа интонирования напевных мелодий значительно ускоряют привитие навыков исполнения данных штрихов. Ровность и протяжность звука, слитность мелодических ходов, тот или иной характер расчлененности звуков, мягкость, плавность или подчеркнутость атаки – вот обширный спектр выразительных возможностей штриховой техники. Усвоение

ПЕРЕМЕН

этих навыков облегчит ученику постижение техники звуковой динамики – постепенность крещендо и диминуэндо, филировки звука.

Чрезвычайно важным на данном этапе представляется выявление в музыкальном тексте различных средств музыкальной выразительности, а также определение их роли в становлении художественного образа. Жанровые характеристики, особенно маршевые и танцевальные, как правило, сосредоточиваются в фортепианном сопровождении. Поэтому педагогу необходимо проанализировать с учеником выразительные особенности аккомпанемента (метроритмические, фактурные и др.) Чтобы эти размышления были направленными, педагогу нужно поставить перед учеником четкие и посильные задачи.

Следует сосредоточить внимание на следующих моментах:

-соотнесенность песенного характера с видом песни;

-характер мелодической линии (движение вверх или вниз, плавное, поступенное или скачкообразное и т.д.);

-лад, темп.

Все указанные компоненты должны быть осознаны учеником. Такое изучение произведения поможет найти воображаемую ситуацию, содействующую возникновению настроения пьесы, ощутить эмоционально-образную характеристичность. Индивидуальные особенности ученика рождают своеобразную вариативность в методике работы над произведением. При достаточно сильно развитых воображении, интуиции, эмоциональности ассоциативные представления могут предшествовать процессу осмысления закономерностей музыкального выражения.

Таким образом, построение работы может быть следующим: ассоциативные представления – осознание музыкальных закономерностей – ассоциативные представления.

Исполнение пьес, этюдов песенного характера подводят ученика к изучению ассиметричных штрихов. Мягкость атаки и ровность звучания – наиболее сложные элементы в ассиметричных штрихах. Поэтому начинать изучение таких штрихов лучше всего на материале пьес песенного характера.

Очень важно, чтобы при изучении каждого нового музыкального произведения исполнение опиралось на все уже приобретенные навыки. Обучаясь игре на виолончели, ученик развивает музыкальный слух, память, чувство ритма. Одновременно с этим он постепенно приобретает и способность предслышания, предощущения каждого исполняемого на инструменте последующего звука. Формирование навыков предслышания и предощущения выступает основой для начала изучения так называемой системной работы пальцев. Необходимо объяснить ученику и научить его следующему:

- обязательно предслышать последующий звук, для чего после исполнения первого звука нужно сделать паузу, просольфеджировать в паузе следующий звук, и лишь затем исполнить его на инструменте, скорректировав в случае необходимости интонацию поправочным движением;

-обязательно подготовить положение последующего пальца, для чего необходимо предощутить место его положения на грифе.

В то время как песенность (напевность), являясь неотъемлемой данностью виолончельной музыки, лежит в основе инструментальной лирики, маршевость и танцевальность выступают в музыкальном произведении как острохарактерные качества.

Для их выражения необходим иной вид инструментальной техники, как, например, подвижность, острота, четкая артикуляция, выделение характерности ритмического рисунка.

Один из штрихов, типичных для исполнения маршевой музыки – martele. При игре форте штрих martele способствует созданию характера энергичного, волевого, мужественного. Острая, ритмически четкая игра штрихом martele при звучании пиано оставляет впечатление изящества. Martele (буквальный перевод – отбиваемый молотком) означает острый, акцентированный штрих, исполняемый раздельными движениями смычка вверх и вниз. Martele исполняется как целым смычком, так и его частями. Особенностями Непрерывное образование в сфере культуры №5/ martele является острая атака звука и остановки между сменами смычка. Большую выразительность штриху придает сочетание атаки с вибрационным импульсом, совершаемым левой рукой. Martele является, пожалуй, самым многовариантным штрихом, более или менее приближающимся либо к деташе, либо к спиккато. Сложность его формирования у первоклассников связана с необходимостью более плотного прижатия смычка к струнам при атаке звука, что может привести к зажатию мышц руки. Изучение штриха martele начинается на открытых струнах, затем подключаются упражнения на одной струне, а потом уже с переходами на другие струны.

Нами был проведен опыт изучения штриха martele методом вариативности.

Обладающий яркой характерностью, он помогает внести существенное разнообразие в ограниченный набор имеющихся у начинающего виолончелиста исполнительских средств (предусмотренный традиционной программой).

Для ребенка, еще не изучавшего этот штрих, необходима небольшая предварительная работа: педагог показывает его и предлагает сравнить звучание ноты, исполненной штрихом martele, со звучанием уже привычного штриха detache и просто акцентированной ноты.

Добившись того, чтобы вниманием ученика были зафиксированы основные характеристики штриха – быстрое проведение смычка и остановка, педагог добивается и верного его выполнения (на открытой струне). Освоенный таким образом прием еще не может быть осознан учащимся как средство выразительности в виолончельной игре. Это только основа штриха, и далее необходимо, чтобы ребенок получил представление хотя бы о некоторых его художественных значениях. Рассмотрим один из возможных путей получения подобного представления на примере изучения пьесы И.Брамса «Петрушка».

Когда пьеса разобрана, целесообразно обратить внимание ученика на возможность разнообразного по характеру исполнения штриха. На вопрос, можно ли сыграть эту пьесу иначе, в другом характере, дети обычно сразу отвечают отрицательно. Тогда педагог сам играет пьесу в различных настроениях: бодро, грустно, тяжело, легко и т.п. Ребенок замечает разный характер звучания и соглашается с тем, что играть по-разному все-таки можно.

Разобраться в том, какой вариант исполнения штриха какому образу может соответствовать, помогает игра: «Давай представим, что у нас новогодний карнавал. Собралось много сказочных персонажей. Среди них и Петрушка. Но так получилось, что в костюм Петрушки нарядились сразу несколько участников: Мальвина, Пьеро, Карабас-Барабас. Сыграй пьесу так, чтобы все сразу поняли, кто сейчас перед нами в костюме Петрушки». Педагог объясняет и показывает, какими способами ведения смычка достигается тот или иной звуковой эффект. Условно намечается три-четыре варианта исполнения приема:

неудовлетворительным, так как задачи – разнообразные, новые и достаточно сложные – затрудняют ребенка. Но задание ему понятно, увлекательно и дома выполняется с большим интересом. Придя в класс, ребенок старается передать разные варианты звучания пьесы, и получается это иногда совсем неплохо.

Освоив такое задание, многие дети начинают фантазировать далее, представляя героев своих любимых сказок, мультфильмов. (Например, один семилетний мальчик вообразил участниками карнавала Попугая, Мартышку, Слона, а у другого в костюм Петрушки «нарядились» Кот Матроскин и Почтальон Печкин). Постепенно воображение учащихся все больше раскрепощается. У них возникает желание не просто передавать в игре образы, уже кем-то созданные, но и придумывать свои собственные. Некоторые обнаруживают стремление и к выражению определенных эмоциональных состояний. Таким

ПЕРЕМЕН

образом, совершается переход к художественно-творческой деятельности, направленной на продукт, а не на процесс. Образное мышление ребенка активно выступает на первое место, но одновременно он стремится выявить родившийся в воображении образ в реальном звучании инструмента, используя характерный виолончельный прием и тем самым активно его осваивая. Перед ребенком открывается сфера образов, которые могут быть воплощены с помощью штриха martele. При необходимости отработки штриха на этюдном материале ученик осознает его как потенциальное средство художественной выразительности. В сознании ребенка происходит его обобщение.

С удовольствием дети включают новое средство выразительности в свои импровизации. Встречаясь в дальнейшем со штрихом martele, ребенок сразу чувствует его характерную образность, и это дает обильную пищу исполнительской фантазии.

Подчеркнем, что применять метод вариативности следует систематически, изучая различные приемы виолончельной игры.

Иногда возникает необходимость сюжетного осмысления развития образа, в некоторых случаях имеется возможность более абстрактного его освоения, но основная цель – рождение образа в звуковой фантазии ребенка и его выявление в звучании с помощью определенных исполнительских средств – должна быть достигнута.

Подчеркнем, что проведенная работа дает возможность подготовить исполнительское мышление ученика к решению более сложных художественных задач, которые возникнут перед ним в процессе работы над произведениями крупной формы.

Новая ступень освоения песенности и маршевости в третьей четверти – восприятие и сопоставление их характерных признаков в одном инструментальном произведении. С помощью музыкально-ассоциативных связей ученики могут выстроить программу прослушанного либо исполненного произведения. Используя материал этюда или пьесы, ученику следует показать и объяснить, что в одном и том же произведении могут чередоваться различные жанровые черты.

Самостоятельное изменение характера этюда с нахождением исполнительских средств для выражения танцевальности – чрезвычайно важная форма работы. Танец, будучи наиболее разнообразным, разноплановым и разнохарактерным видом первичного жанра, развивает у детей ощущение метра, его упругости, своеобразия ритмических фигур, дает возможность воплощения на инструменте изменяющегося характера музыки, открывает широкий простор творческой фантазии.

Важным компонентом в обучении ученика в этой четверти также является транспонирование, которое активизирует развитие музыкального слуха, помогает выработать свободную ориентацию в разных ладовых ситуациях. В транспонируемых пьесах учеником самостоятельно определяется тональность, в которой они будут звучать.

Для чтения с листа в начале этой четверти ученику предлагаются песни в медленном либо умеренном темпах в диапазоне малой и большой секунд с использованием знакомых ему ритмических рисунков. На этом же материале проверяются закрепленность постановочного оформления рук, правильность произношения плавных штрихов деташе и легато, уровень прочности навыков поправочных движений и воспроизведения метроритма.

Чтение с листа всегда должно основываться на осмысленном произнесении нотного текста.

Поэтому, прежде чем исполнить произведение, ученик должен приучиться продумать его ладо-тональную и ритмическую организацию, жанровую характеристику и исполнительские приемы, выразительные особенности регистра, строение и характер пьесы. Диапазон мелодий, исполняемых с листа, к концу третьей четверти можно увеличить до малой и большой терций.

Учитывая, что в данный период на виолончели изучаются одновременно два различных расположения пальцев левой руки, одни пьесы (меньшие по объему) даются для изучения опоры и освобождения мышц пальцев, другие – для закрепления их позиционного расположения. В дальнейшем педагог должен объяснить ученику, что позиционное Непрерывное образование в сфере культуры №5/ расположение пальцев левой руки необходимо сохранять всегда – как в техничных пьесах, так и в кантилене во время вибрации.

Четвертый этап экспериментального обучения посвящен закреплению пройденного материала. Работа над исполнительским и образным освоением с помощью метода вариативности продолжается при переходе к изучению более сложных произведений, содержащих уже не один музыкальный образ. В качестве примера рассмотрим пьесу К.М.Вебера «Хор охотников». Она обладает значительными художественными достоинствами и обычно изучается детьми с большим удовольствием. Название дает возможность ребенку нарисовать в воображении совершенно определенную картину. После чернового разбора необходимо обратить внимание ученика на осмысление и затем исполнительское освоение основных образов пьесы. Глядя в ноты, пытаясь воспроизвести звучание сначала без виолончели, а во внутреннем слышании музыки, ребенок с помощью педагога выделяет четыре различные темы и старается определить и описать словами их образное содержание. Например, интерпретация может быть такой: а) веселые переливы охотничьего рожка (1-8 такты); б) пение хора (9-24 такты); в) характерное воспроизведение ритма барабана или цокота копыт (25-26 такты); г) охотники, затаившиеся в укрытии (27- такты) и т.п.

Важно отметить, что название пьесы дает ребенку целостный образ, проведенная же работа его еще более углубляет и уточняет, хотя еще и не влияет на выразительность исполнения, так как образное мышление ребенка и его исполнительские навыки существуют пока отдельно друг от друга. Для того чтобы их объединить, дав тем самым начало исполнительской фантазии ученика, педагог должен приложить большие усилия, так как почти никогда подобное развитие не происходит спонтанно.

Необходимо обратить внимание на то, какими средствами композитор отмечает своеобразие каждой темы: а) – разнообразием ритмического рисунка, живостью сопровождения, острыми штрихами, акцентами; б) – повторяющейся ритмической фигурой, отсутствием острых штрихов и акцентов и т.д. Здесь наступает следующий этап работы – собственно выучивание, и заключается он в том, чтобы найти и освоить наиболее отвечающие сложившемуся в воображении звучанию музыки варианты исполнения акцентов, штрихов, найти наиболее целесообразное распределение смычка, ярко выполнить столь необходимые для раскрытия образа нюансы. На этом этапе очень целесообразно пользоваться методом вариативности, сопоставляя, сравнивая варианты исполнения, тем самым активизируя и развивая исполнительскую фантазию ученика.

В русле этой работы находится дальнейшее исполнительское освоение изученных ранее приемов. В пьесе А.Гречанинова «Весельчак» есть материал для продолжения работы над штрихом martele, первоначальный этап освоения которого мы рассмотрели выше.

Образный строй пьесы близок «Петрушке» Брамса, но в «Петрушке» однозначность образа порождает и однозначность исполнительского приема. В пьесе Гречанинова образу присуща некоторая двойственность: а) изящное, шутливое начало фразы (1-3такты); б) утяжеленное, гротескное ее окончание (4такт).

Содержанием обусловлено разнообразие исполнительских приемов: легкого, воздушного martele в первом случае, и плотных, акцентированных нот – во втором. Практика показывает, что и на данном этапе развития ученика педагог должен стимулировать создание исполнительского образа изучаемой пьесы.

В большинстве случаев самостоятельное освоение образов пьесы происходит еще слишком медленно, не актуализируется в игре и не носит творческого характера. Но стоит только вызвать в памяти ученика знакомые ему образы (Петрушки, Карабаса и др.), как характер восприятия и освоения материала резко меняется. Ученик самостоятельно определяет, что мотив а) – образ, родственный образу Петрушки или Мальвины (обе версии

ПЕРЕМЕН

отрабатываются методом вариативности, и для окончательного варианта выбирается та, которая кажется ученику наиболее убедительной), а мотив б) – образ гротескный, требующий своеобразного исполнительского выявления.

Пьеса легко и быстро выучивается, приемы отрабатываются в таких условиях лучше и быстрее, и вся эта работа доставляет много удовольствия и ребенку и педагогу. В этом случае с помощью образного мышления ученика абстрактные обозначения нюансов и штрихов приобретают для него живое значение, что помогает понять динамику образа и логику взаимодействия частей в целом.

В четвертой четверти продолжается также и работа над вибрацией. Благодатным материалом для этого является, в частности, «Песня» Бетховена. Лирический характер пьесы требует певучести исполнения, большого разнообразия в динамических и агогических оттенках, понимания бетховенского стиля. Для ребенка еще непросто полностью воспроизвести художественное содержание этой миниатюры. Ее изучение оказывает большое воспитательное воздействие на музыкальные представления и художественный вкус учеников и способствует развитию у них навыков исполнения кантилены. На рассматриваемом этапе обучения вполне возможно требовать от учащихся некоторого разнообразия в динамических оттенках звука и добиваться возможной для них выразительной фразировки.

Рассмотрим теперь методику изучения пьесы подвижного характера: Л.Бетховен «Контрданс». Объяснив ученику название пьесы (старинный танец), следует различными способами вызвать яркое образное представление о характере контрданса. Наряду с показом на инструменте, можно показать репродукции старинных гравюр с изображением танцев, привести примеры из литературы и т.д.

Заметим, что названия «Контрданс», «Менуэт», «Полонез» (и др.) обычно ничего не говорят современному ребенку, для него это абстрактные слова. Предмет «музыкальная литература» начинается позже. Чтобы заработало воображение ученика, чтобы он мог создать и передать убедительный художественный образ исполняемого произведения, педагог по специальности должен регулярно совершать вместе с ним увлекательные экскурсы в историю, различные виды искусств, проводить на уроке совместные прослушивания с дальнейшим обсуждением. Процессы обучения игре на инструменте и музыкально-художественного воспитания неразрывно связаны. Яркие музыкальные образы, остаются в памяти ученика часто на долгие годы, помогая ему правильно подходить и в дальнейшем к раскрытию произведений, аналогичных по характеру. К сожалению, современный ребенок в большинстве случаев только на уроке имеет мотивированную возможность послушать классическую музыку, увидеть репродукции известных картин, а главное – задуматься над их содержанием. Поэтому можно сказать, что педагог по специальности является не только учителем игры на инструменте, но, в первые годы, - и главным проводником в мир искусства вообще. Следовательно, на нем лежит особая ответственность в процессе формирования у ребенка системы духовных ценностей.

Проследим теперь процесс работы над техникой исполнения данной пьесы. После того, как ребенок узнал, что это танец подвижного, грациозного характера, он сможет определиться в выборе штрихов – коротких, «негрузных». Шестнадцатые, естественно, должны исполняться detache, а восьмые желательно играть martele. Педагогу следует совместно с учащимся обдумать и правильное выполнение переходов со струны на струну, особенно часто встречающихся в начале контрданса.

Необходимо все время обращать внимание ученика на музыкальное значение гамм и арпеджио, которые он играет. Этот пример («Контрданс») хорош для того, чтобы показать:

здесь, как и во многих музыкальных произведениях, часто встречающиеся гаммы и арпеджио имеют прежде всего художественный смысл (а не только необходимы для развития исполнительской техники).

Непрерывное образование в сфере культуры №5/ Есть также пьесы в репертуаре начинающего виолончелиста, в которых принцип развития состоит не в том, чтобы противопоставить различные образы, а в том, чтобы выявить динамику развития внутри одного образа. В работе над такими пьесами огромное значение приобретает умение выполнить нюансы crescendo, diminuendo, владение штрихами, акцентировка. Примером подобной пьесы может быть назван «Марш» С.Прокофьева, который состоит из трех музыкальных фраз: а) тема начинается в нюансе р, звучит в среднем регистре, исполняется небольшим отрезком смычка легким martele; б) здесь происходит развитие темы, ее эмоциональное наполнение (контрастные нюансы, хроматизмы, флажолеты); в) яркое утверждение темы в нюансе f, в более высоком регистре, исполняется всем смычком, маркированным штрихом.

При работе над пьесой необходимо обратить внимание ученика на исполнительское выявление развития образа, особенно на изменение штрихов, нюансов и тембров. Педагог должен стремиться к тому, чтобы образное решение пьесы было найдено учеником по возможности самостоятельно. Дети очень индивидуально воспринимают эту музыку – иногда образ, рожденный в воображении ребенка, бывает неожиданным и интересным.

Порой он ассоциируется с любимой сказкой – кому-то представляется марш войск мышиного короля («Щелкунчик»), кому-то –марш солдат-лимончиков («Чипполлино») и др.

Тогда, как правило, исполнение бывает взволнованным, увлеченным. Педагогу необходимо помочь раскрыть динамику предложенного учеником образа так, чтобы у ребенка возникал синтез образа и адекватных средств выразительности, был ясен смысл показанных учителем акцентов, нюансов, штрихов.

Могут возникнуть сомнения в целесообразности осмысления произведения с помощью словесного образа или сочиненного сюжета. Есть сторонники и противники подобного способа работы. Например, С.Савшинский отмечает, что словесный образ должен быть гибким, допускающим индивидуальные варианты, но при этом он предостерегает от «сюжетного пересказа». Это, безусловно, верно в отношении взрослого музыканта, который не нуждается в подобном осмыслении произведения, так как может оперировать более обобщенными абстрактно-музыкальными понятиями. Другое дело – ребенок. Ведь для того, чтобы специфическое музыкальное мышление стало абстрактным в такой мере, чтобы уже свободно воспринимать закономерности сугубо музыкального языка, оно должно пройти определенные стадии развития. В том, что эти стадии существуют и их нельзя миновать, убеждает практика: на самом первом этапе развития дети охотнее играют песенки со словами, нежели без слов, их музыкальное мышление полностью подчинено словесному образу. Затем совершается постепенный переход от этих пьес с данным конкретным образным значением к более обобщенным музыкальным образам, где само название (танец, песня, марш) дает подсказку направлению образного мышления ребенка. Но после изучения этих достаточно доступных ребенку по своему содержанию пьес переход к работе над крупной формой сложен, так как обилие образов, отсутствие конкретно-образного названия требуют уже достаточно хорошего освоения музыкального языка, наличия некоторого навыка к музыкальным обобщениям. И с помощью словесного определения образов, их динамики легче совершить этот переход.

Заметим, что все рассмотренные произведения в традиционной программе рекомендуется проходить во 2-3 классах, однако дети, обучающиеся по экспериментальной методике, успешно справляются с их исполнением уже в конце 1 класса.

Отдельно следует сказать о значении конкурсов в нашей методике. Все участники эксперимента регулярно, начиная с 1-2 класса, принимали участие в конкурсах различного ранга (городских, краевых, региональных, международных). На наш взгляд, уже само участие в конкурсе (независимо от результата) стимулирует детей к творчеству и желанию заниматься. Только в конкурсах «Надежда Норильска» они выступали со дня его основания (т.е. 12-ый год) и неоднократно становились лауреатами (как этого конкурса, так и других). Конкурсная практика дает учащимся возможность послушать своих сверстников.

ПЕРЕМЕН

Осознавая, что совершенствованию нет пределов, дети приходят к выводу, что в своей игре можно достичь гораздо большего. Участие в конкурсах всегда полезно и для педагога, так как это очень важный вид творческой работы, общения и обмена опытом с коллегами.

Заметим, что дети, участвующие в конкурсах, в дальнейшем, как правило, хотят продолжить обучение и становятся профессионалами. Учащиеся регулярно выступают не только в качестве солистов, но и в номинации «Камерный ансамбль». Именно в ансамбле, в оркестре юный виолончелист начинает чувствовать себя частью коллектива, творящего музыку.

Результаты данной методики подтвердили наши исходные предположения.

Интересным оказался также отсроченный результат, отразившийся в дальнейшей музыкальной судьбе его участников: подавляющее большинство из них выбрало профессию музыканта и продолжает обучение в музыкальных училищах, колледжах и консерваториях г.г. Норильска, Одессы, Ростова, Уфы. Самые первые ученики в настоящее время уже работают в оркестрах – Красноярского оперного театра, Ростовском симфоническом, Ростовском камерном. Наблюдается также преемственность в обучении – учащиеся, продолжающие обучение в моем классе в среднем звене колледжа, успешно используют данную методику при прохождении педагогической практики. Благодаря хорошо налаженной связи с бывшими выпускниками, организации раз в году их традиционных встреч и посвященных этому событию праздничных вечеров и концертов, мы располагаем данными и о тех ребятах, которые, окончив музыкальную школу, избрали иную профессию. Можно отметить, что музыка продолжает занимать важное место в их жизни.

Так, некоторые организовали в местах своего дальнейшего обучения различные музыкальные коллективы в рамках самодеятельности, другие же при проведении нами анкетирования бывших выпускников отметили, что посещение концертов, слушание музыки стало их постоянной потребностью.

Данные, полученные в результате многолетнего экспериментального обучения, демонстрируют существенные качественные изменения в содержании и характере музыкальной деятельности детей, обучающихся по экспериментальной методике (восприятие, исполнение, творческие проявления и др.). Они свидетельствуют об оптимальном построении процесса обучения, обеспечивающего реализацию формирования и развития исполнительских умений и навыков как средства воплощения художественного образа.

Главный вывод, который применительно к начальным этапам обучения виолончелиста можно сделать, состоит в том, что, обращаясь к ученику, педагог всегда должен иметь в виду необходимость равномерного развития трех составляющих исполнительского мышления и технических способностей начинающего: художественно-ассоциативной, музыкальнозвуковой и инструментально-двигательной, причем в их органических связях. На наш взгляд, именно такой путь стратегически перспективен. Тактические же и методические средства экспериментальная методика позволяет варьировать в очень широких пределах. Это – область совместного творчества педагога и его ученика.

В данном исследовании мы попытались показать, что связь образного мышления с навыками выразительного исполнения – это один из резервов, который может быть использован в обучении начинающих с целью развития у них творческого, активного отношения к прочтению, изучению нотного текста, к воплощению образа в звучании инструмента. Вся работа приобретает живой, творческий характер, освоение средств выразительности и приемов происходит полноценно, увлекательно для ученика, что позволяет значительно улучшить качество приобретаемых навыков. Умение воплотить художественный образ в своем исполнении, заложенное на начальном этапе обучения, будет, по мере взросления учащегося, служить надежной основой для дальнейшего развития его интерпретаторского мастерства.

Непрерывное образование в сфере культуры №5/

ЭКСПРЕСС-ОБЗОР

ИНФОРМАЦИЯ О МЕРОПРИЯТИЯХ

ГОУ «КРАСНОЯРСКИЙ КРАЕВОЙ НАУЧНО-УЧЕБНЫЙ ЦЕНТР

КАДРОВ КУЛЬТУРЫ»

Коллектив Красноярского краевого научно-учебного центра кадров культуры предлагает обширную программу учебных мероприятий для работников культуры Красноярского края на первое полугодие 2009 года.

Результаты деятельности Центра в области образовательных услуг 2007–2008 года выявили острейшую необходимость кадров культуры в новых знаниях, современных технологиях, инновационных методах работы.

Профессиональная переподготовка – Школа хореографии (1 сессия) (февраль) – Школа ведущего (4 сессия) (март) Курсы повышения квалификации – Методика работы с инструментальным ансамблем и оркестром (мастер-класс) (март) – Семинар по изобразительному искусству (март) – Джаз-модерн танец (март) – Информационное обслуживание как сервисная деятельность (март) – Импровизация в классе ансамбля (Р. Столяр) – Компьютерный дизайн – Культурно-образовательная деятельность учреждений музейного типа Мероприятия по заявкам территорий (мастер-классы, курсы повышения квалификации, выездные семинары, индивидуальные стажировки) Профессиональная переподготовка – Менеджмент в социально-культурной сфере (2 сессия) (апрель) – Эстрадный вокал (июнь) – Гитарная школа (июнь) Курсы повышение квалификации – Школа творческого развития «Библиопрофи»: Позиционирование деятельности библиотек (апрель) – Мастер-класс в рамках театрального фестиваля (апрель) – Методика работы с инструментальным ансамблем и оркестром (мастер-класс) (июнь) – Экспозиционно-выставочная работа в музее (июнь) – Музыкальная информатика – Флористический дизайн – Базовая компьютерная подготовка для работников библиотек «Ирбис»

– Кадровое делопроизводство и трудовое законодательство Мероприятия по заявкам территорий (мастер-классы, курсы повышения квалификации, выездные семинары, индивидуальные стажировки)

ПЕРЕМЕН

ИНФОРМАЦИЯ О РАБОТЕ КУРАГИНСКОЙ

ДЕТСКОЙ ШКОЛЫ ИСКУССТВ

45 лет, казалось бы, возраст не большой, но для Курагинской детской школы искусств это историческая цифра. За ней скрываются годы упорного, созидательного труда педагогов, и в первую очередь бессменного директора – Елены Васильевны Ткачук. Именно она сумела создать коллектив, который пользуется огромным уважением среди населения всего района.

Труд Елены Васильевны неоднократно отмечался различными наградами: в 2001 году она была награждена Знаком отличия РФ «За достижения в культуре»; в 2002 на зональном конкурсе профессионального мастерства преподавателей музыкальных школ и школ искусств в г. Минусинске она была отмечена дипломом лауреата в номинации «Легенда педагогики»; грамотами главы Курагинского района. А в нынешнем году многолетний труд Е.В. Ткачук был отмечен высшей наградой района – знаком «За заслуги перед Курагинским районом».

Конечно же, историю ДШИ невозможно представить без первых педагогов, трудившихся в школе: М.М. Бездворных, Л.В. Дорофеева, Л.И. Сушинова, И.И. Бочаров, Н.Т. Дорофеев, Л.А. Хаустова, Е.В. Максимова. Их деятельность стала основой творческих традиций, той особой атмосферы, которая царит в школе искусств до сегодняшнего дня.

Теперь уже трудно представить, что сначала деятельности школы в ней обучалось всего 25 учеников по двум специальностям: фортепиано и баян. Но год от года совершенствовалось мастерство педагогов, появлялись новые специальности. И сегодня в школе обучаются уже 191 учащийся. Дети постигают мастерство игры на различных инструментах: фортепиано, баян, аккордеон, домра, балалайка, духовые инструменты. В 2002 году открылся класс хореографии, в 2004 – класс эстрадного вокала.

За 45 лет 426 выпускников ДШИ получили свидетельства об окончании школы, 71 из них стали профессиональными музыкантами, работающими в музыкальных училищах и школах России. 7 из выпускников после окончания специальных учебных заведений вернулись специалистами в родную школу.

За четыре последних года в СУЗы и ВУЗы поступило 7 выпускников Курагинской школы. Это говорит о многом.

На сегодняшний день Курагинская ДШИ стала настоящим Храмом Искусств. И это заслуга замечательного коллектива, чей профессионализм и преданность любимому делу пользуются огромным уважением в районе и поселке. В настоящее время в школе трудятся 16 педагогов, 6 из них имеют высшее образование, 10 – среднее специальное. Мастерство педагогического коллектива подтверждается квалификационными категориями: 3 человека имеют высшую категорию, 7 – первую, 5 – вторую.

Педагогический коллектив обладает высоким профессиональным уровнем, богатым опытом работы. Реализуя образовательную программу школы, педагоги применяют инновационные методы работы ведущих педагогов Красноярского края, Новосибирской области, республики Хакасия.

Они постоянно повышают свое профессиональное мастерство, ищут новые методы работы. За период 2005 – 2008 учебных годов 13 педагогов повысили квалификацию.

За высокие профессиональные достижения, большую просветительскую работу в школе, поселке, районе педагоги отмечены знаками отличия РФ, грамотами и благодарственными письмами. Знаком РФ «За достижения в культуре» отмечен А.И.

Антошкин; грамотой ЗС Красноярского края - Т.Г. Вольхина, заместитель директора по учебной работе; благодарственными письмами Агентства культуры администрации Красноярского края Красноярского краевого научно-учебного Центра кадров культуры – Е.А. Петрова и С.Н. Фролова; грамотами главы Курагинского района – Е.В. Иванова;

Непрерывное образование в сфере культуры №5/ грамотами Управления культуры администрации Курагинского района – А.Ю. Прокофьева и Е.А Петрова.

Влюбленность в свою профессию, творческий подход к работе с детьми позволяют педагогам добиваться высоких результатов на конкурсах различных уровней.

За период 2005–2008 годов 63 одаренных учащихся приняли участие в 11 выездных конкурсах. На них дети получали звания лауреатов и дипломантов.

Настоящим триумфом школы искусств стала поездка на Всероссийский конкурс юных вокалистов в г. Мыски Кемеровской области в 2007 году, где Гран-при конкурса получила Анастасия Орешкова, второе место заняла Светлана Черкасова и третье место было присуждено старшей группе образцового эстрадного ансамбля «Детство» под руководством Е.А. Петровой (аранжировщик Д.В. Незусов, хореограф Е.В.Иванова) Прекрасные результаты показали учащиеся школы и на краевом конкурсе, посвященном 160-летию со дня рождения В.И. Сурикова. 1 место на нем заняла старшая группа образцового эстрадного ансамбля «Детство», второе место у юной домристки Елены Беккер, третье также у юной домристки у Анны Кибукевич. Столь высоких результатов девочки добились под руководством преподавателя Е.В. Кащицыной (концертмейстер Т.Г.Вольхина) Дипломами 1, 2, 3 и 4 степени награждались учащиеся, принимавшие участие в региональных конкурсах в г. Минусинске, п. Шушенское: «Юные дарования», «Новые имена», в хореографическом конкурсе «Времена года», теоретических олимпиадах.

Но не только в выездных конкурсах и олимпиадах отличаются педагоги и учащиеся школы. ДШИ стала Центром музыкально-просветительской работы в районе. На базе школы ежегодно, начиная с 1996 года, проводится районный конкурс «Юные дарования», конференции преподавателей детских школ искусств района, открытые уроки районного масштаба.

Каждый год школа приглашает население района на праздничные концерты. Более концертов всегда проходят разнообразно и интересно – с привлечением других видов искусств: поэзии, живописи, хореографии. Подобные встречи надолго остаются в памяти зрителей. На незабываемые «Вечер вальса», «Романса звук прелестный». «Музыкальную викторину», «Посвящение в музыканты» жители района готовы приходить вновь и вновь, получая истинное наслаждение от прекрасного исполнения музыкальных шедевров.

Всегда с большим успехом проходят традиционные праздники. Учащиеся и родители с нетерпением ожидают « Рождественскую сказку», праздничные концерты, посвященные дню Матери «Здравствуйте, мамы планеты Земля» и дню Победы.

Население района хорошо знакомо с постоянно действующими творческими коллективами ДШИ. Это детские коллективы: младший и старший хор школы, ансамбль домристов, оркестр русских народных инструментов, хореографический коллектив «Солнышко» и образцовый эстрадно-вокальный ансамбль «Детство».

Радуют зрителей виртуозной игрой и прекрасным исполнением и педагоги школы.

Это ансамбль русских народных инструментов, вокальная группа педагогов, фортепианные ансамбли, инструментальное трио.

Где только не встретишь учащихся и педагогов школы! Подготовленные ими концерты и праздничные мероприятий с большим успехом проходят на сцене РДК, в детских садах и приютах, на встречах с ветеранами.

Активное сотрудничество связывает школу с центральной районной библиотекой, общеобразовательными школами, Управлением социальной защиты населения.

Деловая репутация МОУДОД Курагинская ДШИ подтверждается и органом исполнительной власти района: в 2008 году школа включена во Всероссийскую книгу Почета.

ПЕРЕМЕН

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

1. Бидус Борис Михайлович – аспирант кафедры конструирования и проектирования радиоэлектронных средств института инженерной физики и радиоэлектроники Сибирского федерального университета.

2. Войтюк Светлана Борисовна – преподаватель детской художественной школы г. Зеленогорска.

3. Еловская Наталья Афанасьевна – доцент кафедры истории музыки Красноярской государственной академии музыки и театра.

4. Замятина Наталья Юрьевна – преподаватель Красноярского училища искусств.

5. Казимир Петр Николаевич – доцент кафедры духовых инструментов Красноярской академии музыки и театра, руководитель Красноярского брас-квинтета, руководитель проекта «Красноярск джаз-самит-бенд», солист симфонического оркестра Красноярского государственного театра оперы и балета.

6. Москалюк Марина Валентиновна – проектор по научной работе Красноярского государственного художественного института, доктор искусствоведения.

7. Поленова Наталья Ивановна – преподаватель по классу фортепиано Норильского колледжа искусств.

8. Потапов Виктор Павлович – доцент кафедры специального фортепиано Красноярской государственной академии музыки и театра.

9. Прасолова Татьяна Валентиновна – доцент кафедры специального фортепиано Красноярской государственной академии музыки и театра.

10. Румянцев Максим Валерьевич – кандидат философских наук, директор Гуманитарного института Сибирского федерального университета.

11. Смолин Артем Александрович – кандидат философских наук, доцент кафедры философии гуманитарного института Сибирского федерального университета.

12. Степанова Светлана Владимировна – преподаватель, зав. ПЦК «Оркестровые струнные инструменты» Норильского колледжа искусств.

13. Строй Лилия Ринатовна – главный специалист отдела стратегического развития и целевых программ министерства культуры Красноярского края, преподаватель культурологии Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов (г. Красноярск), аспирантка Красноярского государственного художественного университета.

14. Ткачук Елена Васильевна – директор Курагинской детской школы искусств.

15. Фишова Марина Валентиновна – старший преподаватель, педагог-психолог высшей квалификации среднеобразовательной школы № 20 г. Красноярск.

Непрерывное образование в сфере культуры №5/ Сборник «Непрерывное образование в сфере культуры» выходит один в год.

Редакционная коллегия принимает к рассмотрению статьи, Право по вопросам издания редакционная коллегия оставляет за собой.

ПЕРЕМЕН

«Непрерывное образование в сфере культуры»

Сборник научно-методических работ Технический редактор – А.К. Шаяхметова Красноярский краевой научно-учебный центр кадров культуры г. Красноярск, ул. Семафорная, 433/2, т/ф. 265-78-26, 246-33-