«ПСИХОЛОГИЯ В трех книгах Книга 2 ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 3-е издание Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших педагогических учебных ...»

почти сразу после рождения. Обучаемость как способность к осознанному, целенаправленному приобретению знаний, умений и навыков появляется у него примерно к 4—5 годам, а полноценная готовность к самостоятельному учению возникает только в первых классах школы, т.е. в возрасте около 7—8 лет1.

Процесс научения, как деятельность, реализуется за счет следующих учебно-интеллектуальных механизмов:

_ Гимпеьсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1. Формирования ассоциаций. Этот механизм лежит в основе установления временных связей между отдельными знаниями, и частями опыта.

2. Подражание. Выступает в качестве основы для формирования главным образом умений и навыков.

3. Различение и обобщение. Связаны преимущественно с формированием понятий.

4. Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное усмотрение человеком какой-либо новой информации, чего-то неизвестного в уже известном, знакомом по прошлому опыту. Инсайт является когнитивной базой для развития интеллекта ребенка.

5. Творчество. Служит основой для создания новых знаний, предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов.

Задача совершенствования научения сводится к тому, чтобы задействовать в нем все описанные механизмы. Успех научения зависит от многих факторов, и среди них важное место занимают психологические факторы. Это уже рассмотренные нами в курсе общих основ психологии мотивация учебной деятельности, произвольность познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, наличие у обучаемого необходимых волевых и ряда других качеств личности: настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, аккуратности и других. К числу психологических факторов успешности взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе, интеллектуальную развитость и сформированность учебной деятельности как учения. Все перечисленные факторы относятся не только к ученику, но также и к учителю, однако к последнему — в их специфическом преломлении, связанном с обучением других людей.

Важное значение в процессе приобретения знаний имеет установка на научение, т.е. постановка учителем и принятие учащимся учебной задачи, смысл которой для учителя заключается в том, чтобы научить, а для ученика — чему-либо научиться.

Все рассмотренные факторы научения касаются личности, психологических особенностей людей, включенных в учебный Процесс. Но, кроме них, есть еще средства и содержание обучения, тот учебный материал, которым пользуются учитель и учащиеся. Он также должен отвечать определенным требованиям.

Важнейшее из них — доступность и достаточный уровень сложности. Доступность обеспечивает усвоение этого материала учащимся, а достаточная сложность — психологическое развитие учащегося.

Оптимальным по сложности с психологической точки зрения считается такой учебный материал, который находится на достаточно высоком, но еще вполне доступном для усвоения уровне трудности. Обучаясь на таком материале, дети не только испытывают наибольшее личное удовлетворение успехами, но и интеллектуально лучше всего развиваются.

Субъективно важным моментом, связанным с оценкой учащимся степени трудности усваиваемого материала, является интерес к нему и связь данного материала с потребностями обучаемого, с имеющимся у него опытом, умениями и навыками. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается учащимся как менее трудный, чем тот, который обладает противоположными характеристиками.

Важный фактор успешности обучения и учения представляет собой продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащегося, сколько прилагаемые им усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, т.е. затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избегание неудач.

ТЕОРИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для того чтобы быть успешной, т.е. приводить к научению при минимальных затратах усилий и средств со стороны обучающего и обучаемого, учебная деятельность должна соответствовать следующим основным требованиям:

— быть как для обучающего, так и для обучаемого разносторонне мотивированным процессом, т.е. побуждать учителя как можно лучше обучать, а учащегося как можно старательнее учиться;

— иметь развитую и гибкую структуру;

— осуществляться в разнообразных формах, позволяющих преподавателю наиболее полно реализовать свой творческий педагогический потенциал, а учащемуся использовать свои индивидуальные возможности для усвоения передаваемых ему знаний, умений и навыков;

— выполняться при помощи современных технических средств обучения, освобождающих как преподавателя, так и учащихся от необходимости осуществления множества рутинных операций.

Рассмотрим каждое из этих требований применительно к учению и обучению как двум разным, но взаимосвязанным аспектам учебной деятельности.

Применительно к обучению мотивированность означает личную заинтересованность преподавателя в том, чтобы учащиеся как можно лучше усваивали учебный материал. Разносторонность мотивации обучения предполагает наличие многих различных мотивов, в силу которых преподаватель участвует в учебной работе и берет на себя определенные обязательства в научении учащегося. Глубина мотивированности оценивается по вовлеченности в учебный процесс самых значимых жизненных мотивов преподавателя, составляющих основу его личности.

Участие преподавателя в обучении учащихся, стимулируемое только материальным интересом или боязнью остаться без работы по причине несоответствия должности или сокращения штатов, равносильно обращению к мотивации избегания неудачи, которая, как нам уже известно, сама по себе не в состоянии обеспечить достижение значительных успехов в педагогической деятельности. Наряду с указанными побуждениями важно включать мотивы, связанные с соображениями престижа, про-социальные мотивы — те, которые связаны с благом людей и высокими нравственными ценностями.

Если деятельность учителя служит для него только средством удовлетворения потребностей, не соотносимых с непосредственными задачами научения, психологического развития учащегося, то мотивация такой деятельности носит поверхностный характер. Более глубокой она становится в том случае, когда в процессе обучения учащегося преподаватель начинает видеть цель и главный смысл своей жизни. Первейшая и главная задача повышения эффективности обучения заключается, следовательно, в том, чтобы сделать его глубоко и полимотивированным процессом. О том, как лучше решить эту задачу психологическими средствами, будет сказано в последних главах учебника — тех, которые посвящены психологии учителя и педагогической деятельности.

Развитость структуры обучения означает наличие в арсенале преподавателя достаточного числа разнообразных действий, с помощью которых он может осуществлять свои функции в учебной деятельности, передавая учащимся знания, умения и навыки; развивая их умственно и нравственно. Более совершенной будет учебная деятельность того преподавателя, который может профессионально использовать в обучении разные методы средства.

Если учитель не пользуется ничем, кроме буквального изложения материала по тексту учебника и простого опроса для проверки знаний учащихся, то реализуемый им учебный процесс вряд ли можно будет назвать структурно развитым. Таким он станет лишь тогда, когда наряду с простыми и традиционными методами передачи и проверки знаний преподаватель воспользуется множеством различных источников информации, средств ее презентации, включая технические, и разными способами контроля знаний учащихся.

Гибкость обучения — это умение сочетать и при необходимости использовать разные методы и приемы обучения, легко и быстро переходя от одного к другому. Такую деятельность преподавателя, когда он постоянно обращается к одному и тому же ограниченному набору методов и приемов работы со всеми учащимися и по всем темам программы, мы называем негибкой. В отличие от этого деятельность преподавателя, который при обучении разных учащихся употребляет индивидуально различные методы и приемы, варьируя их в зависимости от предмета, темы и ситуации, мы называем достаточно гибкой. Разнообразие средств осуществления учебной деятельности со стороны преподавателя характеризует, в частности, его знания и умение пользоваться современной техникой, например ЭВМ.

Полноценное научение учащихся без мотивированной, развитой, гибкой и разнообразной по средствам деятельности преподавателя практически невозможно. Неосуществимо оно и в том случае, если со стороны учащегося, в его собственной учебной деятельности — учении — не проявляются необходимые качества. Что же означают описанные требования применительно к учению?

Мотивированность учения — это психологическая характеристика интереса учащегося к усвоению знаний, к приобретению определенных умений и навыков, к собственному развитию. Одним из наиболее важных мотивационных условий учения является наличие у учащегося мотива самосовершенствования, который не может быть удовлетворен без приобретения нужных способностей. Мотивация учения может быть ситуационной и личностной. В первом случае в качестве побудителей к учению выступают мотивы, связанные с необходимостью продемонстрировать определенные знания, умения и навыки в какой-либо конкретной ситуации, например при сдаче экзаменов. Такую мотивацию учения, как, впрочем, и обучения, называют внешней поскольку она не затрагивает глубинных основ личности человека, не рассчитана на его самосовершенствование.

Другой вид мотивации — внутренняя, личностная. Она связана с потребностью самосовершенствования человека, с реализацией его духовных целей, ценностей и идеалов, непосредственно направлена на развитие его личности, способностей, ца моральный и интеллектуальный рост.

Кроме того, мотивацию учения можно определить как релевантную и иррелевантную, т.е. как имеющую или не имеющую прямого отношения к приобретаемым человеком знаниям, умениям и навыкам.

Релевантной учению как специфическому виду деятельности будет такая мотивация, которая связана с наличием у учащегося непосредственного интереса к самим приобретаемым знаниям, умениям и навыкам. Иррелевантной называется мотивация, основанная на иных побуждениях, вынуждающих человека приобретать соответствующие знания, умения и навыки. Например, школьник любознательность может выступить как главный внутренний мотив учения. В этом случае мы говорим о том, что его мотивация релевантна учебной деятельности, ее целям и задачам. Учащийся может приобретать знания также потому, что за это получает какие-либо выгоды, например избегает наказания. В этом случае мотивация его учения будет Иррелевантной содержанию учебной деятельности.

Учебный процесс надо строить таким образом, чтобы релевантная учению мотивация учащегося была как можно более глубокой и разносторонней.

Заметим, что в значительной своей части мотивация учения. У детей формируется до их поступления в школу. Однако и школьное обучение может оказать на нее влияние, усиливая или уменьшая интерес к учению. О том, как это можно сделать в процессе обучения детей разного возраста, также пойдет речь в следующих главах учебника.

Развитость и гибкость учения как собственной познавательной деятельности учащегося обсуждалась многими специалистами по возрастной и педагогической психологии, в частности ДБ.Элькониным, В.В.Давыдовым, П.Я.Гальпериным. Структура учебной деятельности, как и всякой другой, включает внешнюю и внутреннюю, ориентировочную и исполнительную стоПонятия «релевантная» и «иррелевантная» соответственно обозначают «относящаяся к делу» и «не относящаяся к делу».

роны, а также систему действий и операций — приемов, с помощью которых она осуществляется. Внешняя сторона учения как деятельности состоит из практических действий учащихся с предметами, которые включены в учебный процесс в качестве его материальных средств, способствующих научению: учебники, пособия, вспомогательные материалы и т.п. Внутренняя сторона учебной деятельности — это те умственные действия и операции, которые выполняет учащийся в процессе учения. Они включает восприятие, запоминание, мысленную переработку и воспроизведение материала и Ориентировочная сторона деятельности содержит внешние и внутренние действия и операции, выполняемые учащимся с целью предварительного знакомства с составом усваиваемых знаний, умений и навыков, с целями и критериями научения. Исполнительская сторона учебной деятельности характеризует сам процесс усвоения и использования соответствующих знаний, умений и навыков. Внешняя, внутренняя, ориентировочная и исполнительская стороны учебной деятельности осуществляются при помощи разнообразных учебных действий и операций. Их многообразие и гибкость есть важная характеристика развитости и изменчивости структуры учебной деятельности учащегося. Разнообразие средств учения выражается в способности учащегося самостоятельно пользоваться, а при необходимости создавать наглядные пособия и средства обучения самого себя.

До сих пор мы рассматривали учебную деятельность с позиций ее главных участников — учителя и учащегося — и обсуждали моменты, связанные с внутренним строением учебной деятельности. Теперь обратимся к анализу этой деятельности как процесса взаимодействия обучающего и обучаемого. С этой точки зрения учебную деятельность можно разделить на фронтальную, индивидуальную, непосредственную и опосредствованную, на деятельность, организуемую по типу общения и по типу сообщения. Как подвиды деятельности, строящейся по типу общения, выделяются, например, опрос, семинар и дискуссия.

Фронтальный способ организации учебной деятельности предполагает односторонний или двухсторонний процесс обмена информацией между преподавателем и аудиторией в целом. Односторонним этот процесс будет в том случае, если активную роль в нем играет только преподаватель (говорит, показывает, разъясняет и т.п.), а учащиеся лишь наблюдают и воспринимают предлагаемую им информацию. Двухсторонним фронтальным учебный процесс становится в том случае, когда активную роль в нем наряду с преподавателем начинает играть аудитория. Индивидуальной учебная деятельность является тогда, когда в качестве обучаемых выступают один или несколько учащихся, с которыми преподаватель работает персонально и поочередно. Такая деятельность также может быть односторонней и двухсторонней.

Непосредственная учебная деятельность представляет собой прямое взаимодействие, личный контакт преподавателя и учащихся, без использования каких-либо пособий и технических средств, находящихся между учителем и учащимися и в определенной степени изолирующих их друг от друга. Опосредствованная учебная деятельность сводится к взаимодействию учащихся не напрямую с учителем, а со средствами обучения и через них — с учащимися.

Преподаватель в данном случае лично мало или совсем не контактирует с учащимися, оставляя за собой обязанность управлять средствами обучения.

Учебная деятельность, организуемая по типу сообщения, предполагает только изложение определенных сведений, демонстрацию учащимся каких-либо знаний, умений и навыков. Общение помимо этого включает обсуждение материала преподавателем и учащимися, обмен информацией между ними. В свою очередь обмен информацией, осуществляемый в ходе учебной деятельности, может приобретать несколько различных форм: опрос, семинар и дискуссия. Опрос предполагает только постановку вопросов и получение на них ответов.

Семинар включает обсуждение проблемы, рассчитанное на максимально полное, глубокое и разностороннее ее освещение.

Дискуссия помимо сказанного требует выяснения истинности тех или иных мнений, суждений, оценок, связанных с темой, рассматриваемой на занятии.

Обозначив основные формы организации учебной деятельности как взаимодействия преподавателя и учащихся, проведем их сравнительный анализ для выяснения достоинств и недостатков каждой из них. Наиболее известным примером фронтальной формы работы на занятиях является лекция. Она полезна и даже незаменима как средство передачи учащимся значительного количества новой и сложной для них информации в течение ограниченного времени. Особенно эффективна лекция бывает на большой аудитории. Она же представляет собой наиболее экономный (по времени и затратам) способ научения. Однако для собственного интеллектуального развития учащихся данная форма организации учебной деятельности недостаточно эффективна. В процессе восприятия информации, передаваемой учителем, слабо задействованы собственная память и мышление учащихся, а в целом их познавательные процессы играют пассивную роль.

Недостатки лекции компенсируются индивидуальной формой учебной работы, но и она не является панацеей от всех бед. Один преподаватель при индивидуальной работе может охватить лишь очень ограниченное число учащихся. Для полноценной индивидуальной работы требуется гораздо больше преподавателей, чем лекторов для ведения фронтальной работы. Здесь временные и материальные затраты намного больше, чем при фронтальной работе.

Свои достоинства и недостатки имеют непосредственная и опосредствованная формы организации общения между преподавателем и учащимися. Непосредственное общение обеспечивает прямое влияние преподавателя как личности на личность учащегося, допускает научение через наблюдение и подражание образцу (викарное научение). Однако при так организованном взаимодействии между преподавателем и учащимися нередко возникают труднопреодолимые психологические барьеры, которые мешают и обучению — деятельности преподавателя, и учению — деятельности учащегося. Эти барьеры особенно трудно устранить тогда, когда личные взаимоотношения преподавателя и учащегося в целом неблагоприятные. Опосредствованное взаимодействие устраняет эту проблему, но часто порождает другую — невозможность оказания преподавателем прямой помощи и личного влияния на обучаемого.

Опрос дает учителю возможность выяснить знания, определить степень усвоения учащимися учебного материала, но мало способствует активизации собственной творческой активности учащихся. Семинар позволяет это сделать, но зато требует значительных затрат времени и специальной подготовки. Благоприятные возможности для развития интеллекта учащихся, их умения общаться, понимать, выражать свою мысль, отстаивать собственную точку зрения предоставляет дискуссия. Но для того чтобы она прошла успешно, сами учащиеся должны иметь значительный запас знаний по обсуждаемой теме и уметь вести дискуссию. При типичной нынешней традиционной организации учебного процесса в школе и при сравнительно низком уровне подготовленности как учащихся, так и учителей к ведению дискуссии данный метод в целом не дает должных результатов. Его можно рекомендовать лишь для наиболее подготовленной части учителей и детей.

Помимо фронтальных и индивидуальных иногда выделяют групповые формы организации и проведения учебных занятий. Здесь общение организуется в основном непосредственно между самими учащимися. Поскольку учение почти никогда не бывает сугубо индивидуальным процессом, поскольку учебники и пособия, которыми пользуются учащиеся при их самостоятельной работе, созданы людьми, которые через них косвенно вступают во взаимодействие с учащимися, есть смысл рассмотреть учение и под социальнопсихологическим углом зрения. Основные успехи в учении достигаются в результате межличностного взаимодействия его участников, поэтому одним из обязательных условий его эффективности становится познание учащимися самих себя и выработка навыков такого взаимодействия. Это позволяют сделать групповые формы организации занятий. Учебная деятельность подобного рода представляет собой прямое сотрудничество учителя и учащихся. Один из вариантов организации группового обучения предполагает деление учащихся на группы по 3—5 человек в каждой на основе предварительной оценки их достижений в учении. Когда определенный материал по учебной программе уже пройден, между такими группами организуется дискуссия, и та из групп, члены которой проявили себя в дискуссии лучше других, получает поощрение (например, в виде более высоких оценок). Достоинство такого метода заключается в том, что каждый учащийся индивидуально выигрывает от успехов его товарищей по группе, и, следовательно, все в классе бывают заинтересованными в том, чтобы каждый в полной мере проявил свои способности.

Другой способ организации групповой работы таков. Учащимся, разделенным на подгруппы примерно по 6 человек в каждой, предлагается тщательно изучить какой-либо обширный материал (каждому члену группы — определенную часть этого материала).

Затем все собираются вместе, и каждый рассказывает остальным то, что он выучил. Могут быть и другие варианты групповой работы, и здесь для каждого учителя открывается широкий простор для индивидуального творчества.

Рассмотрим особенности и структуру учебной деятельности.

Основной ее единицей, по Д.Б.Эльконину, является учебная задача. Ее отличие от всяких других задач заключается в том, что цель решения учебной задачи «состоит в изменении самого Действующего субъекта, т.е. в овладении определенными способами действия»1. Процесс и результат формирования самой _ Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.

— М., 1981. — С. 85.

учебной деятельности, которая активно складывается в начале школьного обучения, зависят от методики обучения и от форм организации учебной работы детей.

Несформированность учебной деятельности у младших школьников до их перехода в средние классы школы приводит к отставанию детей в развитии и является одной из основных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся-подростки, приступая к изучению теоретически сложных предметов. Немецкий ученый Г.Клаус выделил систему параметров, по которым можно оценивать сформированность учебной деятельности у школьников1. В несколько измененном нами виде она представлена в табл. 3.

Таблица Индивидуальные различия и параметры, по которым можно оценивать сформнрованность учебной деятельности у учащихся Параметр для Характеристика Характеристика сравнения и оценки параметра в сформиро- параметра в несформиванной учебной рованной учебной действий учебных действий Целенаправленно Случайно Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения.

СООТНОШЕНИЕ НАУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

Один из важнейших вопросов психологической теории учебной деятельности, а также обсуждаемых в ней процессов научения обучения и учения состоит в выяснении того, в какой мере все это вместе взятое влияет на психологическое и поведенческое развитие человека. От того или иного ответа на данный вопрос зависят те надежды, которые мы возлагаем на обучение как средство психологического развития ребенка. Исторически сложились различные точки зрения по данному вопросу, и их можно свести к следующим основным позициям.

1. Развитие полностью определяется научением, практически не зависит ни от имеющихся задатков, ни от созревания организма.

2. Развитие совершенно не зависит от научения и определяется в основном только задатками, естественным созреванием организма и его возможностями.

3. Развитие зависит от научения, но, кроме него, определяется также и естественным созреванием организма.

Если мы придерживаемся первой из указанных точек зрения, то фактически занимаем позицию, согласно которой генотипически обусловленные индивидуальные различия не имеют практического значения ни для обучаемости, ни для развития или установления тех пределов, которых может достичь совершенствование способностей человека. Такая точка зрения в свое время отстаивалась рядом европейских философов-материалистов, в частности английским ученым Ф.Бэконом, утверждавшим, что человек с рождения представляет собой «чистую доску, на которой время может изобразить любые письмена».

Данная позиция имеет свои слабые стороны. Главная из них состоит в том, что до сих пор никому не удалось из бесталанного человека сделать гения, а также в том, что индивидуальные различия в научаемости все же существуют и начинают проявляться у детей довольно рано, практически с раннего возраста. Этой же позиции противоречат многочисленные факты, касающиеся детского развития в младенческом возрасте, свидетельствующие о наличии у человека немалого количества врожденных психологических и поведенческих задатков к развитию интеллектуальных, двигательных, эмоциональных и даже ряда ециальных способностей, например музыкальных.

_ В данном случае мы будем пользоваться понятием «научение», имея в виду то, что оно в той или иной степени включает в себя представления об учебной Деятельности, учении и обучении Но почти так же и даже более, чем первая, несостоятельна вторая точка зрения, которая допускает полную независимость развития от научения, фактически сводит развитие к созреванию организма, к спонтанной его детерминированности генетическими структурами и биологическими процессами. В психологии и смежных с ней областях науки накопилось немало убедительных фактов, которые свидетельствуют не только о том, что без научения не происходит ни психологического, ни поведенческого развития, но и о том, что вовремя не использованные и не поддержанные научением биологические задатки человека со временем теряют свою способность служить опорой для психологического развития, перестают быть задатками и или исчезают, или остаются на том же уровне, на каком их создала природа. Это, например, широко известные случаи, когда человеческие дети, будучи в силу случайных обстоятельств с рождения лишенные возможности жить среди людей, так и не становятся полноценными людьми с развитыми человеческими способностями. Это также случаи, говорящие о том, что благодаря обучению и полученному образованию многие люди со временем обгоняют более способных по задаткам.

Наконец, это факты, которые в большом количестве поставляет нам сама жизнь, в том числе постоянная забота о совершенствовании методов обучения и воспитания, системы образования в разных странах и у разных народов. Зачем это нужно было бы делать, если бы научение не вело за собой развитие? Исследования, проведенные психологами и психофизиологами в течение нескольких последних десятилетий, показывают, что не только психическое развитие зависит от научения, но и биологическое созревание организма находится в непосредственной зависимости от научения. Оказалось, например, что в результате научения быстрее идет процесс созревания определенных мозговых структур у ребенка.

Обучение, как показали в своем исследовании ЛА Венгер и A.А.Ибатулина, приводит к изменению ряда параметров электрической активности мозга человека, способствуя его ускоренному созреванию и совершенствованию функций1. Двухлетнее развивающее обучение, проведенное с детьми 5—6-летнего возраста, дало следующие результаты. Общая электроэнцефалографическая реакция мозга на раздражители, выражающаяся в повыВенгер Л.А., Ибатулина А.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы психологии. — 1989. — пении его активности (реакция активации), наблюдалась во всех областях мозга у детей из экспериментальной группы. В контрольной группе, не прошедшей специального обучения, она фиксировалась только в теменной и центральной областях мозга.

Кроме того, в результате обучения изменилась картина взаимосвязанной активности различных областей мозга в экспериментальной группе в сравнении с контрольной. Произошло снижение уровня взаимосвязанной активности в лобных и теменных областях головного мозга, что, по-видимому, свидетельствует о формировании абстрактно-логического мышления (на это как раз и были направлены задания, выполняемые в этом эксперименте детьми в процессе развивающего обучения). Изменились и другие важные характеристики электрической активности мозга, связанные с вниманием и регуляцией движений.

Было также показано, что даже животные становятся вертикально или горизонтально слепыми, т.е. плохо различают зрительные стимулы, расположенные соответственно по вертикали и по горизонтали, в зависимости от того, какую маску они носили на глазах в сензитивный период развития зрения. Жизненный опыт, приобретенный на ранней стадии онтогенеза, существенно модифицирует биохимическое, морфологическое и физиологическое развитие мозга.

СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ НАУЧЕНИЯ

В предыдущих параграфах данной главы рассматривались некоторые вопросы теории научения, которые являются общими и так или иначе затрагиваются всеми специалистами в данной области знаний. Предложенные на них ответы объединяют ученых и не создают между ними каких-либо серьезных противоречий во взглядах. Но в их позициях есть и существенные различия, которые мы решили представить и обсудить отдельно. Более всего эти различия обнаруживаются тогда, когда происходит переход от теории к практике и на основе теории строятся конкретные методы научения, обучения или учения, определяется оптимальные способы построения учебной деятельности. Рассмотрим ряд наиболее известных теорий, в которых по-разному объясняется, как происходит научение, и предлагаются психолого-педагогические принципы построения методики обучения, рассчитанной на развивающий эффект. Эти теории, в свою очередь, затрагивают следующие основные проблемы:

1. Источники знаний, умений и навыков человека, его способностей.

2. Динамика процесса научения.

3. Условия и факторы интеллектуального развития человека в процессе научения.

4. Движущие силы и этапы познавательного развития ребенка.

Специальная психолого-педагогическая теория, обосновывающая такое построение учебной деятельности, при котором за сравнительно короткий срок на основе внешних, предметных действий, организуемых по определенным правилам, формируются знания и умения, была разработана П.Я.Гальпериным. Она получила название теории планомерного (поэтапного) формирования знаний, умений и умственных действий.

Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальнейшим развитием учения о происхождении психических процессов и внутренних состояний из внешней деятельности (А.Валлон, Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и другие), предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, исходно различные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т.е. перехода извне внутрь. Действие функционально связано с предметом, над которым оно осуществляется, включает в себя продукт — цель преобразования данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет исполнительскую часть формируемого действия.

Кроме нее, в состав действия входит ориентировочная основа действия (ООД). В результате правильного выполнения ООД субъекту представляется картина обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, намечается адекватный этим обстоятельствам и цели действия план его выполнения, определяются параметры и формы контроля действия, а также способы коррекции допускаемых при его исполнении ошибок. На ориентировочную часть выполняемого действия в теории планомерного формирования умственных действий обращается особое внимание. Она считается главной, так как в первую очередь от ООД зависят уровень и качество исполнения формируемого действия.

Процесс преобразования действия с целью его совершенствования реализуется в виде операций по созданию новой или актуализации старой ООД (это в теории называется ориентировочными операциями), включает осуществление самого преобразования (исполнительные операции), контроль и коррекции исполнения (контрольные операции).

Ориентировочные операции, входящие в состав ООД, могут быть активными, когда действие находится на этапе начальной ориентировки в нем и строится во всей своей изначальной полноте, и пассивными, когда наступает черед выполнения уже частично или полностью сложившегося действия. ООД представляет собой психологический механизм регулирования исполнительских и контрольных операций, которые включаются в действие в процессе его формирования и с помощью которых оценивается правильность процесса развития действия.

ООД может определяться по трем критериям: степени ее полноты (полная — неполная), мере обобщенности (обобщенная-конкретная) и способу получения обучаемым (самостоятельно или в готовом виде).

Полная ООД предполагает наличие у учащегося точных и достаточных сведений о всех компонентах формируемого действия. Обобщенность ООД характеризуется широтой класса объектов, к которым применимо данное действие на практике. Тип ООД создается сочетанием каждого из трех названных компонентов. Соответственно, возможно восемь разных типов ООД.

Из этих восьми возможных можно выделить три основных типа ООД. Первый тип присутствует при выполнении действия по методу проб и ошибок. Им учащийся пользуется тогда, когда задача обучения определенному действию специально не ставится. Второй тип предполагает постановку такой задачи и разумное изучение внешних сторон действия прежде, чем оно начнет выполняться. При этом тип ООД учащемуся задает учитель, сам же ученик не в состоянии сориентироваться во вновь выполняемом действии. Третий тип ООД характеризуется тем, что учащийся, встретившись с новым для него действием, в состоянии сам составить и реализовать его ориентировочную основу.

Процесс усвоения знаний и формирования действий, по П.Я.

Гальперину, проходит шесть этапов: мотивация (привлечение внимания обучаемого, пробуждение его интереса и желания получить соответствующие знания); уяснение ООД; выполнение действия в материальной (материализованной) форме; выполнение действия в плане громкой речи; выполнение действия в плане речи про себя;

выполнение действия в плане внутренней речи, или в уме.

В Данной теории выделяются три типа учения соответственно трем главным типам ООД. При первом типе ООД (первый тип учения) усвоение действия происходит с ошибками, с не достаточным пониманием материала, с неспособностью выделить существенные признаки. При втором типе ООД (второй тип учения) усвоение знаний характеризуется более уверенным и полным пониманием содержания материала с четким различением существенных и несущественных признаков. При третьем типе ООД (третий тип учения) обеспечивается быстрое, эффективное и безошибочное усвоение действия, предполагающее формирование всех его основных качеств.

Ориентировочная основа заданного умственного действия разъясняется учащемуся в самом начале его формирования. Затем с опорой на нее выполняется само действие, причем сначала во внешнем плане с реальными предметами. После достижения определенного уровня мастерства во внешнем исполнении действия учащийся выполняет его в плане громкой речи, затем — в плане речи про себя и, наконец, в плане внутренней речи. Это и есть умственное действие в собственном смысле слова.

Опыт применения в обучении положений теории планомерного (поэтапного) формирования умственных действий показал, что вместе с такими действиями у учащихся формируются | и другие психические процессы, такие, например, как восприятие, произвольное внимание и речь, а также система понятий, связанных с выполняемым действием.

Действие в результате его формирования на основе данной теории может быть перенесено в умственный план или целиком, или только в своей ориентировочной части (понимание действия). В этом случае исполнительная часть действия остается внешней, меняется вместе с внутренней ООД и в конечном счете превращается в сопровождающий умственное действие двигательный навык.

Проанализировав итоги применения на практике теории планомерного (поэтапного) формирования знаний и умственных действий, П.Я.Гальперин, исходя из полученных результатов, подверг критике ряд положений об этапах и закономерностях умственного развития ребенка, выявленных Ж. Пиаже. Он, в частности, заметил, что методом срезов, которым пользовался Пиаже, полноценную картину умственного развития ребенка, отражающую его возможности, построить нельзя. Срезы способны только констатировать уже достигнутый уровень развития, но не позволяют судить о его дальнейших возможностях. «Выстраивая последовательный ряд полученных таким образом статистических показателей, мы намечаем траекторию пути, который проходит интеллектуальное развитие, но его движущие силы и сама необходимость такого, а не иного пути развития остаются скрытыми»1.

Если на полноценной ООД формировать у детей математические понятия, то, как показал П.Я.Гальперин, они обнаруживают в опытах Пиаже более высокий уровень интеллектуального развития. Благодаря выделению из воспринимаемого объекта относительно независимых свойств и обучению измерению их с помощью заданной меры на хорошей ООД, ребенок на практике может убедиться в действии закона сохранения количества при изменении внешних параметров вещей, т.е.

удостовериться в том, что изменение вещи по одному свойству (уровню воды в сосуде, форме куска пластилина и т.п.) не изменяет ее по другому свойству (количество воды, пластилина и т.д.). Но это происходит только при третьем типе учения с полной ООД. Вне его мышление ребенка остается на прежнем уровне.

Свою концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на усвоение учащимися младших классов научных понятий, предложил В.В.Давыдов. Система обучения, сложившаяся в 30—50-е годы и в противоположность которой была выдвинута эта концепция, основывается на индуктивном способе мышления и приобретения учащимися знаний. Этот способ характеризуется тем, что человек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем на основе их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится.

Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В.

В.Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся только одной и не основной стороны мыслительного процесса, а именно — логических рассуждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному». В результате такой логики мышление ребенка развивается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются как следует. Это происходит потому, что в ходе обучения учащиеся не получают представление о всеобщем, которое содержится в демонстрируемых им фактах. В силу этого они не обращают внимание на главное, не в состоянии достаточно глубоко понять и осознать эти факты именно как выражающие некоторый общий закон. Этот, передний, в конечном счете не усваивается как следует, поскольку Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — Ч. II. — М., 1981.

процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности.

Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. «Одна из задач теоретического мышления, — пишет В.ВДавыдов, — состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)»1. Настоящее, глубокое понимание учащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное.

Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В.В. Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет В.В. Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить ее в «чистом»

виде. Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

_ Давыдов В.В. Основные проблемы развития мышления в процессе обучения // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — Ч. II. ~~ М., 1981. — С. 204.

Ряд теорий научения относится к проблемному обучению — такому которое рассчитано не столько на усвоение готовых знаний умений, действий и понятий, сколько на непосредственное развитие мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем. Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию проблемного обучения у нас в стране разработал Л.В.Занков. Следуя известному положению о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие, Л.В.Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа «высокого уровня трудности». Этот принцип «характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную "среднюю норму трудности", но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо»1.

Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемным обучением. А.М.Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения:

понятие задачи и понятие проблемной ситуации. Считая их различными, автор с помощью понятия задачи обозначает «такие интеллектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие»2. Задача как таковая не предполагает включение в нее субъекта действия. В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «определенное психологическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия»3. Для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе решения содержащейся в ней проблемы.

Занков Л. В. Обучение и развитие //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — Ч. II. — М., 1981. — С. 22. Далее, рассматривая теории разных авторов, мы часто будем по традиции пользоваться термином «обучение», а не «научение».

Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения // Хрестоматия по педагогической и возрастной психологии. — Ч. II. — М., 1981. — с. Основные компоненты, по которым выделяется и оценивается некоторая ситуация как проблемная, следующие:

— то неизвестное, что в этой ситуации содержится (отношение, способ или условие действия);

— необходимость выполнения действия, направленного на решение поставленной задачи, вызванная потребностью в новом, подлежащем усвоению знании;

— собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвоения открываемого в нем нового знания.

Ни слишком легкое, ни чрезмерно трудное задание не может само по себе породить для учащегося проблемную ситуацию.

Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, порождали бы потребность и обеспечивали способность получения учащимся подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно пусть небольшому, но интересному открытию.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах Тема 1. Виды, условия и механизмы научения. Факторы, определяющие успешность научения 1. Понятия учебной деятельности, научения, обучения и учения.

2. Виды научения.

3. Механизмы научения.

4.Социально-психологические факторы, определяющие успешность научения.

Тема 2. Соотношение научения и развития 1. Три точки зрения на связь научения и развития.

2. Научение и созревание организма.

3. Психическое развитие и созревание.

1. Структура учебной деятельности.

2. Основные требования, предъявляемые к учебной деятельности.

3.Психолого-педагогические требования к обучению как к преподаванию.

4. Психолого-педагогические требования к учению как усвоению учащимися знаний.

5. Формы организации учебной деятельности.

6.Индивидуальные различия в учебной деятельности.

7. Основные параметры, по которым оценивается развитость учебной деятельности.

Тема 4. Современные концепции научения 1. Теория планомерного (поэтапного) формирования знаний, умений, умственных действий (П.Я.Гальперин).

2. Теория формирования научных понятий у школьников (В.В.Давыдов).

3. Теория проблемного обучения (Л.В.Занков, А.М.Матюшкин).

1. Основные понятия психологической теории научения.

2. Соотношение научения и психического развития учащихся.

3. Требования, предъявляемые к учебной деятельности.

Темы для самостоятельной исследовательской работы 1. Психологические условия оптимальной организации учебной деятельности учителя (обучения).

2. Психологические условия оптимизации учебной деятельности ученика (учения).

3. Психологические проблемы развивающего обучения.

4. Общее и различное в теориях научения у отечественных и зарубежных авторов.

Брунер Д.С. Психология познания: за пределами непосредственной информации. — М., 1977. (Обучение и развитие. Готовность к обучению: 359—377.) Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. — 1991. — № 6.

Зинц Р. Обучение и память. — Минск, 1984. (Понятие обучения:

12—21, 53—55. Систематизация учебных процессов: 74—180.) История зарубежной психологии. 30—60-е годы XX века. Тесты. М., 1986. (Теория Пиаже: 232-292.) Кабанова -Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М., 1981. (Приемы учебной работы: 6-15. Управление учебной деятельностью: 23—28. Показатели и условия умственного развития учащихся: 29—42. Учебная деятельность в условиях Развивающего обучения; 42—91.) Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.

— М., 1981. (Обучаемость и ее компоненты: 26—33. Обучение и развитие продуктивного мышления у школьников: 144— 155.

Психолого-педагогические принципы развития продуктивного мышления школьников: 155—188. Проблемность обучения: 156—162.

Индивидуализация и дифференциация обучения: 162—171.) Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. — М., 1987. (Понятие учения и его виды: 21—40. Индивидуальные различия в учебной деятельности: 41— 78.) Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе. — М., 1987. (Ведущая деятельность:

13—16.) Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения:

В 2 т. — М., 1983. — Т. 1. (Овладение учащимися научными понятиями: 324—347. Психологические вопросы сознательности учения:

348-387) Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. — М., 1970. (Основные аспекты психологической теории учения: 16— 31.

Решение проблем и учение: 327—339. Психологические проблемы теории учения: 486—591.) Линден Ю. Обезьяны, человек и язык. — М., 1981. (Проблема развития языка у детей: 40—53.) Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека (введение в психологию). — М., 1974. (Обучение и развитие познавательных способностей: 442—472.) Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М., 1981.

(Факторы интеллектуального развития ребенка: 53—56.) Одаренные дети. — М., 1991. (Психологическая характеристика одаренности детей, их сильные и слабые стороны: 43—67, 153—157.

Психологические основы работы с одаренными детьми:

257-319.) Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума). — М., 1966. (Игра и развитие ребенка (А.В. Запорожец): 5— 10. Основные вопросы теории детской игры (Д.Б.Эльконин): 11—37.) Развитие личности ребенка. — М., 1987. (Интеллект и достижения детей: 131—150.) Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. — М., 1984. (Научение (основания): 42—69. Язык и научение человека: 70—91. Мысль, речевое общение, действие (о теориях Пиаже, Брунера, Выготского, Гальперина): 91—128. Задачи обучения:

161—193. Анализ обучения: 193—210. Обучение понятию'-210—235.

Обучение психомоторным навыкам: 235 — 255. Обучение решвнию проблем: 256—280. Закрепление научения: 280—310.

Структура навыков обучения: 310—332. Программированное обучение:

332—354. Оценка научения и обучения. 355—376. Научение обучению: 437-452.) Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). — М., 1984. (Требования к теории обучения:

42—55. Теория поэтапного формирования умственных действий: 56— 145. Формирование умственных действий и научных понятий: 146— 223. Ассоциативно-рефлекторная теория как основа программированного обучения: 224—250. Бихевиоризм как психологическая основа программированного обучения: 251—318.) Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. — М., 1976. (Проблема инстинкта и научения. Инстинктивное поведение. Научение: 24—87.) Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974. (Особенности школьного обучения: 9—26. Структура и формирование учебной деятельности: 40—54.) Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. — М., 1985. (О природе умственной активности школьников: 7—11. Формирование способов умственной деятельности при усвоении знаний: 27— 45.

Организация умственной деятельности школьников на уроке:45-59.) Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М., 1979. (Психологические основы активизации учебной деятельности учащихся:

7—42. Характеристика учебной деятельности: 43—62. Формирование приемов учебной деятельности в процессе обучения: 62—104.) Бауэр Т.Дж.Р. Психическое развитие младенца. — М., 1979.

(Научение у детей: 12—26.) Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации. — М., 1986. (Импринтинг: 147—154.) Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. — М., 1979. (Обучение и развитие: 30—33. Сущность и виды научения: 170—182. Факторы, влияющие на научение: 183— 189.

Обучение умениям и навыкам: 189—193, 211—215. Формирование знаний и понятий: 193—203. Развитие мышления в учении:203-2.) Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. — М., (Мотивация учения: 5—26. Теоретические подходы к обучению: 27— 49. Организация учебной деятельности в малых группах:109-115.) Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.

- М., 1985.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. (Особенности образования понятий у школьников: 27—34. Ж.Пиаже о роли действия в мышлении: 224—247. Теория мышления и обучение:332— 399. Психологический анализ трудностей усвоения материала: 111Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

(Теория эмпирического мышления в педагогической психологии: 83— 96, 102-104.) Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. — 1981. — № 6.

Доналдсон М. Мыслительная деятельность у детей. — М., 1985.

(Критика теории Ж.Пиаже: 70—89. Теория интеллектуального развития Ж.Пиаже: 158—176. Психологический анализ трудностей в учении: 102—115. Обучение в школе (преодоление отставания): 115Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. — М., 1970. (О роли слова в учении: 277—293.) Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. — М., 1986. (Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: 4—13. Нравственное развитие ребенка-дошкольника: 13—28.) Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе общения // Вопросы психологии.

1984. — № 5. — С. 41—44.

Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. — М., 1984. (Умственное развитие и способности: 47—54.) Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. — М., 1990.

(Мотивация учения (направления исследований): 5—54. Формирование мотивации учения школьников: 54—75. Мотивация совместной учебной деятельности: 78—121. Тренинг мотивации: 122—179.) Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются (общество и способности человека): Книга для учителя. — М., 1989. (Факторы и условия развития интеллекта: 33—37, 50—82.) Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. — М., 1988. (Зона ближайшего развития и индивидуальный подход к ребенку на первых этапах обучения: 18—35.) Норман Д.А. Память и научение. — М., 1985. (Как мы обучаемся и запоминаем: 10—14. Способы научения: 103—114.) Особенности обучения и психического развития школьниц ков 13— 17 лет. — М., 1988. (Теоретические вопросы психологии обучения школьников: 6—19. Психолого-педагогические предпосылай повышения эффективности обучения:.139—152.) Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. — М., 1985. (Влияние эмоционального общения на возникновение первых слов у детей: 99—118.) Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста.

— М., 1988. (Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту: 4—11.) Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. — Киев, 1985. (Обучение и умственное развитие ребенка: 9—20.) Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. — М., 1988. (Символическая деятельность в обучении: 258—271.) Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966. (Значение повторения при заучивании: 300—329. Законы памяти и их использование в обучении детей: 330—341, 402—414.) Способности и склонности: комплексные исследования. — М., 1989. (Виды мнемических способностей и усвоение школьных знаний:

56—83.) Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. — М., 1988. (Общее понятнее познавательной деятельности: 8—19. Виды познавательной деятельности: 20—57. Закономерности процесса усвоения: 58— 90.

Формирование познавательной деятельности: 91—172.) Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя. — М., 1987. (Основные принципы организации и проведения учебного процесса: 9—62. Организация учебно-познавательной деятельности (передовой педагогический опыт): 63—176. Модель учебной деятельности учащегося: 178—184.) Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука — учителю.

— М., 1985. (Психология обучения: 95—141.) Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. — 2-е изд. — М., 1974.

(Учение Ж.Пиаже об интеллекте: 270—289.) Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. — М., О.

(Память и научение: 204—272.) математизированную теорию обучения. — М., 1969. (Теория обучения ) Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

(Я-концепция и успеваемость школьников: 246—274.) Брушлинский А.В. Продуктивное мышление и проблемное обучение. — М., 1983. (Проблемная ситуация. Виды проблемно-сти:

34—44, 52—70.) Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошк. возраст). — М., 1969.

(Сенсорное воспитание: 292—340.) Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников: Из опыта работы. — М., 1977.

(Формы организации коллективной познавательной деятельности:

41—90.) Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо и др. — М., 1984. (Учебная деятельность. Мотивы учения: 84—115.) Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. — М., 1989. (Развитие образного мышления в процессе обучения: 5—42. Образное мышление в процессе усвоения математики: 69—112.) Вулдридж Д. Механизм мозга. — М., 1965. (Виды научения:

279—300. Сознание и обучение: 310—323.) Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. — 1969. — № 1. — С. 15—25.

Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. — М., 1959. - Т.

I. - С. 441-469.

Гончаров В.С. Типы мышления и учебная деятельность. — Свердловск, 1988. (Психологическая характеристика учебной деятельности:

39—55. Усвоение знаний и формирование понятий: 56—72.) Дусавицкий А.К. Дважды два — икс. — М., 1985. (О теории Ж.Пиаже: 11-23.) Изучение учителем психического развития шестилетних учащихся.

Методические рекомендации. — Киев, 1984. (Строение мотивации учения и способы ее изучения: 17—29.) Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1986. (Структура процесса учения: 10—67, 74—100. Учение и его виды: 68—74.

Сравнительная эффективность разных вариантов учения: 137—156.) Исследование мышления в советской психологии. — М., 1966.

(Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: 236—277.) Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. — М., 1987. (Учение и личность: 79—118. Развитие познавательной деятельности ребенка: 119—160.) Клике Ф. Пробуждающееся мышление: у истоков человеческого интеллекта. — М., 1983. (Инстинкты и научение в эволюции когнитивных процессов: 56— 75.) Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. — Киев, 1971. (Формирование произвольного (волевого) поведения ребенка: 78—98. Условия развития волевого поведения ребенка: 145Коул М., Скибнер С. Культура и мышление: психологический очерк. — М., 1977. (Культура, научение и память: 153—173.) Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. — М., 1968. (Структура математических способностей школьников: 201—400.) Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? — М., 1980. (Организация внимания учащихся на уроке: 19—25. Факторы, влияющие на состояние внимания школьников: 42—46. Практические рекомендации по организации внимания школьников: 66—89.) Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. — М., 1984. (Значение для развития способностей склонности к труду и потребности в деятельности: 37—43.) Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.

— М., 1972. (Проблемная ситуация: 28—46. Решение проблемных ситуаций как условие развития мышления: 73—86. Проблемные ситуации в обучении: 87—167. Эффективность проблемного обучения:

168—180. Правила проблемного обучения: 181-186.) Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. — 1982. - № 4. - С.

5-17.

Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. — М., 1989.

(Развитие интеллекта — настоятельная потребность времени: 5-12, 31-33.) Механизмы памяти. Руководство по физиологии. — Л., 1987.

(Нейрофизиология памяти и обучение: 132—172. Нейрофармакологическая регуляция памяти и обучение: 309—324.) Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. — М., 1989. (Показатели развития лингвистического мышления учащихся: 102—124.) Милнер П. Физиологическая психология. — М., 1973. (Память и обучение: 529-583.) Отстающие в учении школьники. Проблемы психического Развития. — М., 1986. (Умственное развитие школьников, отстающих в учении: 9—22. Волевая регуляция деятельности у школьников, отстающих в учении: 85—104. Самооценка и уровень притязаний у отстающих в учении школьников: 104—124. Мотивация Умения у отстающих школьников: 124—143.) Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. — М., 1977. (Обучение как стихийный, неорганизованный процесс: 24—35.) Познавательная активность в системе процессов памяти. -~ М., 1989. (Память в учебной работе школьников: 137—169.) Понугаева А.Г. Импринтинг (запечатлевание). — Л., 1973. (Импринтинг и его биологическое значение: 82—87. Импринтинг и теория обучения: 88—95.) Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. Проблемы паллеопсихологии. — М., 1974. (Имитация у животных и человека:

298-351.) Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987. (Психологические трудности в обучении детей: 313—321.) Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. — М., 1987. (Предмет, структура и психологические условия возникновения учебной деятельности: 5— 36.

Соотношение операционального и конструктивного способов анализа объекта. Критика концепции Ж.Пиаже: 37—46. Способы организации совместных учебных действий школьников: 88—105.) Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология: Вып. IV.

— М.. 1973. (Условные реакции: 13—58. Научение: 59—208.) Хори Г. Память, импринтинг и мозг: исследование механизмов. — М., 1988. (Импринтинг: 301—308.) Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. — М., 1985| (Мышление и решение учебных задач: 59— 76.) Глава17. НАУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ В МЛАДЕНЧЕСКОМ И

РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Начальный этап научения. Последовательное появление основных форм и признаков научения: импринтинг, условнорефлекторное научение, оперантное научение, викарное научение, вербальное научение. Роль слова на начальном этапе научения ребенка.

условнорефлекторного и викарного, оперантного и викарного, викарного и вербального научения. Необходимость такого сочетания для ускоренного развития способностей ребенка.

Особенности научения детей младенческого возраста. Движения, психические процессы восприятия и памяти, наглядно-действенное мышление и речевой слух — основные сферы научения у детей младенческого возраста. Значение физического развития ребенка и совершенствования его движений для психического развития. Приемы физического закаливания. Развитие движений млаленца от рождения до одного года. Стимулирование развития произвольных движений. Формирование потребности в знаниях.

Основные компоненты речевого слуха и способы его развития у младенцев. Подготовка детей к прямохождению. Развитие нагляднодейственного мышления.

Научение в раннем возрасте. Творческие задачи как фактор, способствующий переходу от наглядно-действенного к нагляднообразному мышлению. Особенности вхождения ребенка в сензитивный период развития речи. Стимулирование активной речи через развитие и удовлетворение познавательных интересов ребенка. Роль общения с окружающими людьми в речевом развитии ребенка раннего возраста.

Оптимальная организация общения. Проблема задержек в развитии активной речи ребенка. Значение невербальной коммуникации на начальных этапах становления активной речи. Проблема раннего двуязычия. Оптимальные условия параллельного усвоения детьми двух языков в первые годы жизни. Способы развития воображения и речевого мышления. Игры и игрушки, помогающие развитию детей двух-трехлетнего возраста. Вероятные следствия для развития депривации сенсорных систем или повышенной сенсорной активности.

НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП НАУЧЕНИЯ

Научение ребенка фактически начинается с момента его рождения.

С первых же дней жизни в действие вступают механизмы научения, такие, как импринтинг и условнорефлекторное научение. Двигательные и пищевые рефлексы обнаруживаются у ребенка сразу же после его рождения. В это время у детей устанавливаются отчетливые условнорефлекторные реакции на свет и на некоторые другие раздражители. Далее появляются следующие формы научения:

оперантное, викарное и вербальное (научение по словесно заданным образцам или инструкциям). Благодаря быстрому прогрессу оперантного и викарного научения ребенок младенческого и раннего возраста с удивительной скоростью и поразительными успехами совершенствует двигательные умения, навыки и речь. Как только у него обнаруживается понимание речи, возникает и быстро совершенствуется вербальное научение.

К концу младенческого возраста мы обнаруживаем у ребенка уже все пять основных видов научения, совместное действие которых обеспечивает дальнейший быстрый прогресс в психологическом и поведенческом развитии, особенно заметный в раннем возрасте.

Вначале все виды научения функционируют как бы независимо друг от друга, а затем происходит их постепенная интерпретация. Поясним сказанное на примере четырех наиболее важных форм прижизненного приобретения человеком опыта: условно-рефлекторной, оперантной, викарной и вербальной.

Еще И.П.Павлов показал, что у человека имеется две сигнальные системы, благодаря которым он научается реагировать на первоначально нейтральные, а затем приобретающие для неги жизненную значимость воздействия. Это — способность откликаться на физико-химические стимулы (звук, свет, прикосновение, вибрация, запах, вкус и т.п.) и на слово. Одна сигнальная система названа первой, а другая второй. Вторая сигнальная система для человека безусловно более важна для приобретения жизненного опыта. У взрослого человека она не просто становится основной, но существенно преобразует, делая более тонкими и совершенными другие формы научения. Пользуясь словом, взрослый человек может обратить внимание ребенка на те или иные детали ситуации, особенности выполняемого действия. Слово, произнесенное как название того или иного предмета или явления, становится его условным сигналом, и дополнительного сочетания слова с реакцией в данном случае обычно не требуется (если, конечно, человек уже достаточно хорошо владеет речью). Такова роль слова в условнорефлекторном научении.

Если научение совершается по методу проб и ошибок (оперантное обусловливание), то и здесь слово делает приобретение нового опыта более совершенным. С помощью слова можно четче выделить в сознании ребенка его успехи и неудачи, обратить внимание на что-либо существенное, в частности на то, за что он получает поощрение: за старание, приложенные усилия или за способности.

Словом можно направлять внимание ребенка, управлять его деятельностью. Без словесного сопровождения и инструкции не могут стать эффективными ни викарное, ни тем более вербальное научение (последнее без слова (по определению) просто невозможно).

У ребенка до полутора-двухлетнего возраста все виды научения существуют как бы раздельно и независимо от речи, а сама речь используется им почти исключительно как средство общения. Лишь тогда, когда речь начинает употребляться ребенком, как средство мышления, она становится и важнейшим инструментом научения.

СОЧЕТАНИЕ РАЗНЫХ ФОРМ НАУЧЕНИЯ

Важная задача обучения на начальном его этапе в самые ранние годы состоит в сочетании разных форм научения у детей:

условнорефлекторного с оперантным, викарного с вербальным, викарного с оперантным. Такое сочетание необходимо потому, что при разных видах научения в действие вступают и получают развитие различные анализаторы, а опыт, полученный при помощи разных органов чувств, как правило, является самым разносторонним и богатым. Вспомним, к примеру, что правильное восприятие пространства обеспечивается совместным действием зрительного, слухового, проприоцептивного и кожного анализаторов.

Параллельная работа разных анализаторов помогает развитию у ребенка способностей. Всякая человеческая способность представляет собой сочетание и совместную, согласованную работу множества психических функций, каждая из которых развивается и совершенствуется в различных видах деятельности и научения.

Условнорефлекторное научение положительно влияет на способность органов чувств различать физические стимулы (дифференциальная сенсорная способность). Оперантное научение позволяет активно совершенствовать движения. Викарное научение улучшает наблюдательность, а вербальное развивает мышление и речь. Если в обучении ребенка мы используем все четыре вида научения, то одновременно у него будут развиваться восприятие, моторика, мышление и речь. Вот почему с раннего детства, приступая к обучению детей, необходимо стремиться к сочетанию разных видов научения.

ОСОБЕННОСТИ НАУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДЕНЧЕСКОГО

ВОЗРАСТА

Основные сферы научения детей в младенческом возрасте — это движения, психические процессы: восприятие и память, речевой слух и наглядно-действенное мышление. Развитие двигательной активности ребенка необходимо для расширения возможностей его самостоятельного передвижения в пространстве, для исследования и познания окружающего мира, а также для овладения предметными действиями. Без приобретения соответствующими процессами человеческих свойств невозможно дальнейшее развитие у ребенка собственно человеческих способностей.

Если бы с самых первых дней жизни можно было начать активную учебную и воспитательную работу с ребенком, направленную на развитие его познавательных процессов и речи, то это следовало бы сделать, приступив к обучению ребенка сразу после рождения. Однако мы знаем, что в первые дни своего существования человеческий младенец является одним из самых беспомощных на свете существ и прежде всего требует физического ухода. Поэтому о его физическом воспитании необходимо заботиться в первую очередь. Не рекомендуется, например, слишком сильно пеленать ребенка и долго держать его в таком состоянии. Руки и ноги ребенка должны иметь возможность свободно двигаться с двухтрехнедельного возраста. От движений младенца в первые дни и месяцы жизни может зависеть развитие в будущем его двигательных способностей, умений и навыков.

До тех пор пока малыш не станет на собственные ноги и не научится самостоятельно передвигаться, с ним начиная с полуторамесячного возраста необходимо регулярно проводить специальные физические упражнения. В возрасте от 1,5 до 3 месяцев это может быть легкий, поглаживающий массаж рук, ног, спины и живота ребенка. От трех до четырех месяцев рекомендуется применять растирание и разминку тех же самых частей тела, свободное пассивное передвижение рук и ног ребенка, их сгибание и разгибание руками взрослого.

От четырех до шести месяцев взрослому следует уже внимательно наблюдать за собственными попытками ребенка самостоятельно выполнять разнообразные целенаправленные движения и всячески их стимулировать. Такими движениями, которые требуют поддержки, могут быть доставание и захватывание предметов, переворачивание с боку на бок, попытки занять сидячее положение, самостоятельно встать на четвереньки, на колени, на ноги и сделать первые шаги. Примерный комплекс физических упражнений для младенца 6—7-месячного возраста должен включать в основном оказание помощи ребенку в движениях, выполняемых им по собственной инициативе. В 9—12 месяцев особенно важно стимулировать собственное старание ребенка встать и ходить.

Все физические упражнения рекомендуется делать ежедневно в часы бодрствования, за 20—30 минут до кормления или спустя 30— минут после него утром, днем и вечером, но не позднее чем за 3— часа до ночного сна. Физические занятия с ребенком следует проводить на гладкой, твердой поверхности, устланной мягким чистым ковриком или байковым одеялом с пеленкой или простыней наверху. Руки взрослого при этом должны быть сухие и чистые.

Желательно, чтобы физические занятия с детьми постоянно проводил один и тот же человек, не обязательно мать. Лучше даже, если это будет делать отец в то время, когда мать занята какими-либо другими делами. Во время занятий необходимо поддерживать у ребенка хорошее настроение и ласково разговаривать с ним.

С возрастом по мере совершенствования и развития движений надо стимулировать активность ребенка, направленную на самостоятельный прием пищи, одевание и раздевание. Для закаливания и физического развития ребенка полезно купание и плавание при помощи взрослого или в специальных плавательных принадлежностях, поддерживающих младенца на поверхности воды.

Ребенок начиная с двух-трех месяцев должен не только находиться в окружении ярких, разноцветных, красивых и привлекательных игрушек, издающих разнообразные и приятные звуки, но и сам иметь возможность касаться их, брать в руки, двигать, поворачивать, порождать определенные зрительные и слуховые эффекты. Всем манипулятивным действиям ребенка с предметами не следует препятствовать, так как с помощью этих действий младенец активно познает окружающий мир. Здесь начинается формирование произвольных движений и познавательных интересов. Поддержание и закрепление их в этом возрасте в дальнейшем может привести к формированию важной для современного цивилизованного человека потребности в приобретении новых знаний.

На втором полугодии жизни дети начинают воспроизводить и повторять движения взрослых. Тем самым они демонстрируют готовность к викарному научению с повторными самостоятельными упражнениями. Это обстоятельство имеет принципиальное значение для дальнейшего общего развития ребенка, в частности для формирования его речи. Под влиянием речи взрослых у ребенка вначале развивается специальный речевой слух. Он включает в себя ряд последовательно формируемых элементарных и более сложных способностей: фонематического слуха (ознакомление со звуками речи, из которых состоят слова); правил комбинирования фонем в слоги и слова (усвоение фонологических правил); способности выделять в речевом потоке основные значимые единицы языка (морфемный слух);

усвоение правил их комбинирования (синтаксиса).

Для того чтобы речевой слух у младенца оформился как можно скорее, необходимо начиная с двух месяцев как можно больше Разговаривать с ребенком во время кормления и выполнения ДРУГИХ дел по уходу за ним. Ребенок при этом должен хорошо видеть лицо и руки человека, произносящего слова, так как через мимику и жесты они передают информацию о том, что одноовременно обозначается при помощи слов.

Произносимые взрослым слова младенец связывает с тем, что он сам чувствует, видит и слышит. Так происходит первичное научение комплексному восприятию речи, формируется способность к различению ее элементов и пониманию.

Наряду с усвоением слов, обозначающих предметы, необходимо заботиться о том, чтобы ребенок научился понимать слова, относящиеся к действиям и признакам предметов. Их следует начинать использовать в общении с ребенком примерно с 8—9-месячного возраста, когда он уже научился самостоятельно выполнять элементарные произвольные движения, связанные, например, с изменением позы, хватанием, перемещением предметов, переворачиванием собственного тела, передвижением его частей: рук, ног, головы. Особое внимание в период формирования речи ребенка следует обратить на развитие движений рук. В лексиконе взрослого человека, общающегося с младенцем, должно быть достаточно слов, обозначающих подобные движения. Это такие слова, как «дай», «возьми», «подними», «брось», «принеси», «отнеси» и т.п. Успешность усвоения и понимания речи значительно возрастает, если наряду с собственно речевым общением со взрослым и во время его ребенок имеет возможность активно манипулировать предметами, называемыми взрослым, самостоятельно исследовать их, внимательно изучать.

Главное, что должен приобрести ребенок к концу младенческого возраста, — это прямохождение и разнообразные движения руками. В естественных условиях это в той или иной степени происходит у всех детей, но с определенными индивидуальными различиями, достигающими иногда по времени двух-трех месяцев. С помощью определенных действий можно ускорить двигательное развитие детей.

Такие действия должны базироваться на естественных внутренних побуждениях ребенка к совершению тех или иных движений.

У младенца чуть ли не с первых дней жизни проявляется особый опорный двигательный рефлекс, который состоит в том, что при прикосновении ладонью к нижней поверхности стопы ребенок автоматически разгибает, выпрямляет ножки. Этим рефлексом можно воспользоваться для того, чтобы активно развивать у него мышцы ног, постепенно подготавливая ребенка к вставанию на них.

Для развития движений рук и ног ребенка и его ускоренной подготовки к прямохождению очень важна координация ручных и ножных движений. Важно, чтобы ребенок, находясь в состоянии бодрствования, мог одновременно касаться окружающих предметов ногами, опираясь на них захватывать руками, начала лежа, а затем сидя и передвигаясь по поверхности. Это подготовит скоординированные движения его рук и ног и соответствующих групп мышц.

Примерно к началу второго полугодия жизни восприятие и память ребенка, его двигательная активность достигают такого уровня развития, что он оказывается вполне способным решать в нагляднодейственном плане элементарные задачи. С этого момента наступает пора позаботиться о развитии у ребенка наглядно-действенного мышления. Перед младенцем теперь необходимо чаще ставить разного рода задачи на зрительный и двигательный поиск знакомых и привлекательных предметов. Например, на глазах у ребенка можно спрятать игрушку, на несколько секунд отвлечь его внимание и затем попросить найти спрятанную вещь. Такие вопросы и игры с детьми не только хорошо развивают память, но благотворно влияют на мышление.

НАУЧЕНИЕ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

На протяжении раннего детства совершенствуется интеллект ребенка, происходит переход от наглядно-действенного к нагляднообразному мышлению. Практические действия с материальными предметами постепенно замещаются действиями с образами этих предметов. Ребенок делает очередной и весьма важный шаг на пути своего интеллектуального развития. Для того чтобы это развитие и дальше шло ускоренными темпами, детям раннего возраста необходимо как можно больше давать заданий на воображение.

Следует особенно поощрять их самостоятельность и стремление к художественному и техническому конструированию, творчеству, в частности — рисование. Общение со взрослыми, совместные с ними творческие игры выступают в качестве основных условий развития способностей ребенка.

Начало раннего возраста — это вступление в сензитивный период развития речи. В возрасте от одного года до трех лет ребенок наиболее восприимчив к усвоению речи. Здесь завершается формирование тех предпосылок к овладению человеческой Речью, которые возникли еще в младенческом возрасте, — речевого слуха, способности к пониманию речи, включая язык мимимики, жестов и пантомимики. Пассивное восприятие и реагирование на речь взрослого, к которому ребенок практически уже подготовлен к концу младенческого возраста, в раннем доильном детстве замещается активным овладением речью.

В основе развития речи ребенка в начальном периоде ее активного пользования лежит оперантное и викарное научение внешне выступающее как подражание речи взрослых. На втором году жизни у ребенка резко возрастает интерес к окружающему миру. Дети все хотят узнать, потрогать, подержать в своих руках. В этом возрасте их особенно интересуют названия новых предметов и явлений, имена окружающих людей, они ждут от взрослых соответствующих разъяснений. Овладев первыми словами, дети часто задают взрослым вопросы «что это?», «кто это?» «как это называется?». Такие вопросы нельзя оставлять без внимания, необходимо всегда отвечать на них как можно полнее чтобы удовлетворить естественное любопытство ребенка и способствовать его когнитивному развитию.

Неправильная, слишком быстрая и невнятная речь взрослых препятствует речевому развитию детей. С ребенком необходимо говорить медленно, отчетливо произнося и повторяя все слова и выражения. Внимательно наблюдая за действиями взрослых, ребенок к концу первого года жизни уже оживленно реагирует на его мимику, жесты и пантомимику. По ним он улавливает смысл тех слов, которые произносятся взрослым. Поэтому, разговаривая с детьми раннего возраста, особенно в начале усвоения активной речи, необходимо широко пользоваться в общении языком мимики и жестов.

Своим родителям, братьям и сестрам дети в процессе речевого развития подражают больше, чем другим людям. Чем чаще, общаясь с ребенком, его ближайшие родственники разговаривают с ним, тем быстрее сам ребенок усваивает речь. Поддержка и одобрение собственной речевой активности ребенка со стороны окружающих людей играют важную роль в развитии его речи. Лучше всего обучать и практически оценивать уровень речевого развития, достигнутый ребенком, может мать. Если одни и те же слова произносит она, то ребенок лучше понимает их и разумнее на них реагирует, чем на аналогичные высказывания других людей.

У родителей, которые наблюдают за речевым развитием детей, иногда возникает беспокойство по поводу задержек начала их активной речи. Если ребенок примерно до двух лет мало говорит, но хорошо понимает обращенные к нему слова взрослого, то никаких серьезных оснований для переживаний по поводу его речевого развития быть не должно. Дети, которые до этого говорили мало, между двумя и тремя годами нередко обнаруживают значительный и быстрый прирост собственной речевой активности, догоняя своих сверстников. В характере и нормальные индивидуальные различия, которые не должны вызывать беспокойства.

В возрасте около трех лет ребенок начинает внимательно и с явным интересом прислушиваться к тому, о чем говорят между бой взрослые.

Их речь в связи с этим должна быть разнообразной и становиться такой, чтобы быть понятной для ребенка.

Еще один важный момент, связанный с речевым развитием ребенка раннего возраста, — это возможность усвоения детьми одновременно двух языков: родного и неродного. Можно предположить, что наиболее благоприятным периодом времени для начала параллельного изучения двух языков является как раз ранний дошкольный возраст. Однако оба языка здесь должны преподаваться с помощью одних и тех же методов.

Важно, чтобы на разных языках последовательно, не переходя от одного языка к другому, с ребенком постоянно говорили определенные люди в разных ситуациях. В этом случае не возникнет или будет довольно скоро и успешно преодолено явление языковой интерференции.

Мы уже отмечали, что для детей раннего возраста характерна повышенная любознательность. Ее поддержка ведет к быстрому интеллектуальному развитию ребенка, к приобретению им необходимых знаний, умений и навыков, причем умственное развитие детей этого возраста осуществляется в разных видах деятельности: в играх, на занятиях со взрослыми, в общении со сверстниками, в процессе внимательного наблюдения за тем, что ребенка окружает.

Особенное значение для развития любознательности ребенка имеют игрушки. Среди тех игрушек, которые находятся в распоряжении детей, должно быть много таких, с помощью которых дети, подражая взрослым, могли бы приобщаться к миру человеческих отношений.

Здесь в достатке Должны быть куклы, изображающие людей и животных, кубики, из которых можно создавать различные конструкции, предметы домашнего обихода, мебель, кухонная утварь, садовый инвентарь (все в игрушечном варианте), разнообразные инструменты для изготовления простейших поделок.

Наличие инструментов в руках ребенка раннего возраста особенно важно для совершенствования его интеллекта, творческого "сражения и для развития способностей. Ребенок с помощью имеющихся в его распоряжении инструментов в первую очередь должен научиться приводить в порядок, ремонтировать собственные игрушки. Если игрушка случайно сломалась, то ее не стоит выбрасывать, даже если родители в состоянии купить новую.

Лучше попросить малыша и помочь ему починить игрушку. Конечно, в этом возрасте дети вряд ли в состоянии делать это самостоятельно. Важно, однако, другое: с раннего возраста приучать детей к аккуратности, трудолюбию и бережливости.

С обучением и воспитанием детей раннего дошкольного возраста связан еще один важный вопрос: насколько устойчивыми для дальнейшего психологического и поведенческого развития ребенка могут стать последствия ранней сенсорно-двигательной депривации, т.е. лишения ребенка необходимых стимулов для его психофизического развития. Если речь идет о чисто двигательных навыках, т.е. о некотором дефиците возможностей для свободного передвижения в пространстве, то задержки в этом плане, наблюдаемые в раннем возрасте, со временем, как правило, преодолеваются без каких бы то ни было серьезных последствий. В других сферах развития, таких, например, как речь, эмоции, интеллектуальные способности, последствия ранней сенсорной депривации могут оказаться более серьезными и устойчивыми. Дети, чьи возможности в отношении этих психических функций были существенно ограничены в возрасте от рождения до двух-трех лет жизни, т.е. те, с которыми в раннем дошкольном детстве взрослые мало общались, которым, например, не читали книг, не побуждали к тому, чтобы активно изучать окружающий мир, которые не имели возможности для игр, эти дети, как правило, заметно отстают от своих сверстников в психологическом развитии. Из них нередко вырастают так называемые педагогически запущенные дети.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах 1. Первые признаки научения у детей младенческого возраста.

2. Особое значение научения в первый год жизни ребенка.

3. Роль слова на начальном этапе научения.

1. Необходимость сочетания разных форм научения для ускоренного психологического и поведенческого развития ребенка.

2. Оптимальное сочетание разных видов научения.

Тема 3. Особенности научения детей младенческого возраста 1. Основные сферы научения у детей младенческого возраста.

2. Совершенствование двигательной активности и физическое развитие ребенка в течение первого года жизни.

3. Формирование предпосылок к активному речевому развитию.

4. Становление наглядно-действенного мышления.

1 факторы, способствующие переходу ребенка от нагляднодейственного к наглядно-образному мышлению.

2. Начало сензитивного периода в развитии активной речи.

3 Способы стимулирования речевой активности ребенка полуторагодовалого-двухлетнего возраста.

4 Организация общения ребенка раннего возраста с окружающими людьми.

5 Развитие воображения и речевого мышления.

6 Развивающее значение детских игр. Требования, предъявляемые к игрушкам ребенка.

7. Проблема раннего двуязычия и ее решение в начальный период развития активной речи.

1. Особенности научения детей в младенческом возрасте.

2. Научение в раннем возрасте.

Темы для самостоятельной исследовательской работы 1. Средства ускоренного психического и поведенческого развития детей в раннем возрасте.

2. Пути и способы совершенствования речи и мышления ребенка раннего возраста.

Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. — М., 1964. (Сенсорное развитие в раннем возрасте (до года): 17—35.) Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. — М., 1983. (Развитие двигательной активности в раннем возрасте: 29—41.) Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987. (Младенчество первый год жизни: 82—90. Ранний возраст (второй год жизни):91-97) Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. — Минск, 1987. (Развитие представлений на первом году жизни: 14—24. Развитие представлений у детей в раннем возрасте:

24-43.) Карлсон Л. и др. Ребенок от 0 до 2 лет. Развитие во взаимо действии с окружающими людьми. — М., 1983. (Понимание взрос лыми и детьми друг друга. Познание детьми окружающего мира Самопознание. Режим жизни и привыкание к новым условиям, Игры маленьких детей.) Новоселова С.А. Развитие мышления в раннем возрасте М., 1978.

Глава 18. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

ДОШКОЛЬНИКОВ

Совершенствование восприятия, памяти и мышления. Понятия сенсорного эталона и перцептивного действия. Развитие восприятия детей через удвоение сенсорных эталонов и формирование перцептивных действий. Значение восприятия для выявления художественно-изобразительных и конструкторско-технических способностей. Основные направления улучшения памяти дошкольника.

Придание памяти произвольности, опосредствованного характера.

Развитие средств запоминания. Запечатление в игре. Необходимость адекватной мотивации запоминания и воспроизведения материала у детей раннего дошкольного возраста. Повторение как признак начала произвольного запоминания. Совершенствование способов повторения материала. Пути развития средств запоминания. Выделение мнемической цели, постановка и решение мнемических задач. Значение развития мышления для совершенствования памяти. Основные этапы развития мышления как внутреннего плана действий.

Обучение речи, чтению и письму. Пути развития речи в дошкольном возрасте. Приемы развития речи у ребенка, ее интеллектуализация. Роль детского словотворчества и эгоцентрической речи в вербальном развитии ребенка. Начало изучения иностранных языков. Дошкольный возраст как начало сензитивного периода в усвоении иностранного языка. Значение правильно поставленного ударения для обучения чтению словами и фразами. Графические и знаковые рисунки ребенка как предпосылки к развитию письма.

Возможности и условия обучения письму на более раннем, 3—5летнем возрасте. Важность адекватной мотивации обучения чтению и письму для успеха обучения. Роль игр" в этом процессе. Условия успешного усвоения иностранных языков детьми дошкольного возраста.

Подготовка к учению в школе. Два основных фактора, определяющих психологическую готовность ребенка к обучению в школе: личностно-мотивационный и интеллектуально-познавательный.

Структура мотивации, обеспечивающая готовность дошкольника к усвоению школьных знаний, умений и навыков. Роль познавательных интересов, потребности в самосовершенствовании, в общении, в достижении успехов, адекватной самооценки и оптимального уровня притязаний. Основные мотивационные (принятие и сохранение задачи.

Отношение к замечаниям и к предлагаемой помощи) и структурные (строение деятельности) признаки готовности дошкольника к учебной деятельности. Функциональные признаки готовности: характер ориентировочной, исполнительской и контрольной учебной деятельности.

Развивающие учебно-дидактические игры и формы занятий с детьми дошкольного возраста. Трудности мотивационного характера, которые возникают при обучении детей, начиная с 4—5-летнего возраста. Необходимость порождения обучения и поддержания у таких детей постоянного интереса к знаниям. Пути преодоления этих трудностей за счет ведения обучения в условиях особым образом организованных учебно-дидактических игр. Основные психологопедагогические требования предъявляемые к такого рода играм:

непосредственный интерес к занятиям, предоставление детям возможности проявить свои способности; высокая оценка способностей детей и их достижений со стороны взрослых; включение ребенка в соревнование; возможность выигрыша в соревновании за счет приобретения новых знаний, умений и навыков; наличие простых источников получения знаний, умений и навыков, которыми ребенок может воспользоваться самостоятельно; стимулирование успеха за счет особого подчеркивания того, что он получен за приложенные усилия и старание. Основные требования, предъявляемые к индивидуальным играм детей; простота, доступность, конструктивный характер, получение новых знаний, формирование умений и навыков.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ, ПАМЯТИ И МЫШЛЕНИЯ

Развитие основных познавательных процессов ребенка в дошкольном детстве может идти стихийно и управляемо, организованно и неорганизованно, и уровень интеллекта, достигаемый ребенком к 6— 7 годам, а также степень его готовности к учению в школе существенно зависят от того, насколько продуманным было обучение ребенка в семье и в дошкольных учреждениях в течение предыдущих трехчетырех лет. Эти годы вносят большой вклад в познавательное развитие детей. Не случайно, что в качестве ведущего вида деятельности в данном возрасте выступает игра, дополняемая, разумеется, другими видами деятельности, влияющими на развитие ребенка, в том числе общением.

В данном возрасте у детей открываются большие возможности для совершенствования когнитивных процессов, в первую очередь восприятия через формирование сенсорных действий, сознательно регулируемых и направляемых на преобразование воспринимаемой действительности с целью построения ее адекватных образов.

Сенсорные способности детей, по мнению А.Венгера, определяются количеством тех перцептивных действий, которыми владеет ребенок. Образование перцептивных См.: Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: 1981. – С.180.