«ПСИХОЛОГИЯ В трех книгах Книга 2 ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 3-е издание Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших педагогических учебных ...»

625255

Р.С.Немов

ПСИХОЛОГИЯ

В трех книгах

Книга 2

ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

3-е издание

Рекомендовано Министерством общего и профессионального

образования Российской Федерации в качестве учебника для

студентов высших педагогических учебных заведений

М О С К В А 1 9 9 8

2 ББК 88 Н50 Немов Р.С.

H 50 Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений:

В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. — 3-е изд. - М.: Гуманит. изд.

центр ВЛАДОС, 1997. - 624 с.

ISBN 5-691-00094-2 Вторая книга учебника, рекомендованного студентам педагогических высших учебных заведений, представлена следующими разделами: возрастные особенности детей, формирование личности ребенка, психологические основы и возрастные особенности обучения и воспитания, основы психодиагностики, психологическая служба в системе образования, психология педагогической деятельности Заканчивается книга словарем - предметным указателем основных педагогических понятий.

•rf309000000-H ББК • Без объявл.

н 14К(03)- Немов P.O., «Гуманитарный издательский центр ISBN 5-691-00094- ВЛАДОС», 1997 Все права защищены Эта, вторая книга учебника по психологии для высших педагогических учебных заведений служит программным продолжением первой, вышедшей под названием «Общие основы психологии».

Вместе эти книги составляют единый базовый теоретический курс психологии, дающий основательную систему знаний по этой дисциплине работникам образования. Данная книга содержит разделы, посвященные особенностям возрастного развития детей, их обучения и воспитания. В ней также рассматриваются основы психодиагностики, организация и функционирование психологической службы в системе образования, личность и совершенствование деятельности учителя, руководство детским и педагогическим коллективами.

Изучая материалы, представленные во второй книге учебника, следует иметь в виду ряд обстоятельств. В главах, касающихся детского возрастного развития, его этапы и достижения представлены так, как они отражены в имеющихся научных исследованиях. Многие из этих исследований были выполнены давно, в специфических условиях, а полученные в них экспериментальные данные характеризуют процесс детского развития недостаточно полно. Многие из исследований, на результаты которых мы вынуждены ссылаться, в последние годы не повторялись, поэтому судить о том, насколько полно они отражают быстроменяющуюся социальную действительность, трудно. Временной диапазон охваченных в данной книге исследований включает примерно 30 - 40 лет. Это довольно много, особенно в нашей стране, так как за эти годы практически во всех сферах жизни произошли существенные изменения, затронувшие сознание людей и систему образования. Ряд конкретных данных, касающихся психологии развития детей, получен в нашей стране в то ских (демократических) и социально-экономических условиях. Дело, скорее всего, обстоит таким образом, что, будучи поставленными в лучшие жизненные условия, чем прежде и сейчас, когда пишется данный учебник, наши дети могли бы достичь более высокого уровня в своем интеллектуальном и личностном развитии, чем тот, который был зафиксирован в недавнем прошлом и в настоящее время. Имея в виду все сказанное, мы рассматриваем имеющиеся в нашем распоряжении психолого-педагогические данные как свидетельствующие о минимально возможном уровне психологического развития, которого может достичь обычный, физически здоровый ребенок в не очень благоприятных для него социально-психологических условиях.

Что же касается максимально возможного уровня достижений в развитии наших детей, то судить о нем в настоящее время не представляется возможным по крайней мере по двум причинам. Вопервых, этот уровень зависит от состояния общества, которое не является стабильным и время, когда обучение и воспитание были заидеологизированы и с научной точки зрения находились не на должной высоте. В этой связи возникают определенные сомнения в нормативном характере имеющихся данных, т.е. в том, в какой степени они действительно характеризуют процесс оптимального психологического развития детей в благоприятных политичеcких (демократических) и социально-экономических условиях. Дело, скорее всего, обстоит таким образом, что, будучи поставленными в лучшие жизненные условия, чем прежде и сейчас, когда пишется данный учебник, наши дети могли бы достичь более высокого уровня в своем интеллеуктуальном и личностном развитии, чем тот, который был зафиксирован в недавнем прошлом и в настоящее время. Имея в виду сказанное, мы рассматриваем имеющиеся в нашем распоряжении психолого-педагогические данные как свидетельствующие о минимально возможном уровне психологического развития, которого может достичь обычный, физически здоровый ребенок в не очень благоприятных для него социально-психологических условиях.

Что же касается максимально возможного уровны достижения в развитии наших детей, то судить о нем в настоящее время не представляется возможным по крайней мере по двум причинам. Вопервых, этот уровень зависит от состояния общества, которое не является стабильным и быстро меняется. Во-вторых, этот уровень находится в непосредственной связи с применяемыми методами обучения и воспитания, дальнейшее совершенствование которых почти наверняка обнаружит значительные неиспользованные резервы психического развития детей.

В той части книги, где рассматриваются возрастные особенности детей, имеется особая логика изложения материала. Законы собственно возрастного развития здесь отделены от рассмотрения вопросов обучения и воспитания детей. Познавательные процессы и личность во всех разделах учебника, касающихся возрастной и педагогической психологии, анализируются независимо друг от друга для того, чтобы можно было проследить их самостоятельное развитие в детстве. Такое разделение, если оно выдерживается последовательно, не позволяет вначале целостно представить возрастные изменения психики и поведения ребенка. Для того чтобы этого избежать, было сочтено целесообразным систематически описывать все психологические новообразования каждого возраста в заключение его рассмотрения. Это, в частности, сделано почти во всех заключительных параграфах отдельных глав второй книги учебника. Во всем остальном организация и представление материалов выдержаны в том же стиле, какой характерен для первой книги учебника.

Напомним, что каждая его глава начинается с краткого изложения ее содержания, завершается перечнем тем и вопросов для обсуждения на семинарских занятиях, примерными названиями рефератов, тем для самостоятельной исследовательской paботы студентов и списком литературы. В конце этой книги, как и первой, имеется словарь основных используемых в ней психологических понятий. В него включены не только новые понятия, которые вводятся в соответствующих разделах курса, но и ряд понятий, вошедших уже в словарь первой книги, но в силу их трудности для усвоения или новизны могут составить проблему для студента. Если некоторое, уже известное понятие здесь получает иное определение, раскрывающее его с малоизвестной стороны, то оно также включается в терминологический словарь.

Часть I. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ

Раздел 1. ПСИХОЛОГИЯ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ Глава 1. ПРЕДМЕТ, ПРОБЛЕМЫ И МЕТОДЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ ВОЗРАСТНОГО

РАЗВИТИЯ

Предмет возрастной психологии. Понятие возрастной психологии и психологии возрастного развития, общее и различное в их содержании. Определение предмета возрастной психологии.

Возрастные эволюционные, революционные и ситуационные изменения психологии и поведения детей. Возрастное сочетание психологии и поведения индивида как предмет исследования в психологии возрастного развития. Движущие силы, условия и законы психического развития как предмет возрастной психологии.

Проблемы психологии возрастного развития. Проблема органической (организмической) и средовой обусловленности психического развития. Проблема сравнительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей. Проблема соотношения задатков и способностей в развитии. Проблема сравнительного влияния на развитие революционных, эволюционных и ситуационных преобразований психики и поведения ребенка. Проблема соотношения интеллекта и личности в общем развитии человека.

Методы исследования в возрастной психологии. Комплексный характер методов, используемых в психологии возрастного развития, их происхождение из разных психологических наук. Основные отрасли психологии, вносящие вклад в методологию возрастной психологии.

Метод наблюдения в работе с детьми. Использование опроса в исследованиях детей. Эксперимент в возрастной психологии. Тесты и тестирование в психологии возрастного развития.

ПРЕДМЕТ В03РАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Открыть новую главу в изучаемом курсе психологии имеет смысл с различия, которое читатель, вероятно, уже заметил в названиях первой части, первой главы и ее отдельных параграфов. С одной стороны, область знаний, о которой идет речь, названа «Возрастные особенности развития детей», с другой стороны, здесь о той же самой области знаний говорится как о возрастной психологии. Это расхождение не случайно. Дело в том, что по традиции, сложившейся в нашей стране и за рубежом, за соответствующей областью знаний закрепились различные названия: психология развития и возрастная психология, хотя по существу имеется в виду одна и та же или достаточно близкие по содержанию друг к другу области знаний, где речь идет о возрастных особенностях психического и поведенческого развития детей. Мы сознательно будем употреблять в тексте оба названия, произвольно переходя от одного к другому, чтобы читатель воспринимал их как практически синонимичные, особенно тогда, когда будем обращаться к анализу не только отечественных научных источников, но и зарубежных.

Вместе с тем у этих двух названий есть и некоторые различия.

Возрастная психология — это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях детей разного возраста, в то время как психология развития — это сфера знаний, содержащих информацию в основном о законах возрастного преобразования психологии детей. Возрастную психологию нельзя представлять себе вне развития, как нечто неизменное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особенностей. В реально существующей области знаний о возрастном развитии детей оба эти момента слиты.

Предметом возрастной психологии, или психологии возрастного развития, является изучение и представление в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития детей при их переходе из одного возраста в другой, включая развернутые разносторонние содержательные психологические характеристики детей, относящихся к разным возрастным группам.

Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма ребенка, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.

Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, так как они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного развития, возникающим на рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения. Наличие кризисов возрастного развития и связанных с ними революционных преобразований психики и поведения ребенка явилось одним из оснований для разделения детства на периоды возрастного развития.

Еще один тип изменений, которые могут рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуации.

Их можно назвать ситуационными. Такие изменения включают в себя то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного или неорганизованного обучения и воспитания.

Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления, в то время как ситуационные изменения психологии и поведения индивида неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях.

Эволюционные и революционные изменения преобразуют психологию человека как личности, а ситуационные оставляют ее без видимых перемен, затрагивая лишь частные формы поведения, знания, умения и навыки.

Еще одной составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения индивида, обозначаемое при помощи понятия «возраст» (см.: возраст психологический). Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста уже больше никогда не повторяется.

Понятие «возраст» в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения Ребенок может выглядеть не по годам взрослым в своих суждениях и поступках; подросток или юноша во многом могут проявлять себя как дети. Свои возрастные особенности имеют познавательные процессы человека, его восприятие, память, мышление, речь и другие. Еще в большей степени, чем в познавательных, процессах, возраст человека проявляется в особенностях его личности, в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения. Психологически правильно определенное понятие возраста служит основой для установления возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитии детей, широко используется в разнообразных тестах в качестве точки отсчета для установления уровня психического развития того или иного ребенка.

Третьей составляющей предмета возрастной психологии и одновременно психологии возрастного развития являются движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужное русло.

Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можно этим развитием управлять.

ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

В соответствии с очерченными выше предметными областями исследований в возрастной психологии можно определить ее основные проблемы1. Одной из таких проблем является вопрос о _ Проблемой называется трудноразрешимый в науке вопрос, на который невозможно в настоящее время получить однозначный и бесспорный ответ.

том, что больше определяет психическое и поведенческое развитие детей: созревание и анатомо-физиологическое состояние организма или влияние внешней среды. Эту проблему можно обозначить как проблему органической (организмической) и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека.

С одной стороны, это развитие, безусловно, зависит от организма, так как только анатомо-физиологическое устройство человеческого организма делает человека обладателем сознания, позволяет иметь речь и высокоразвитый интеллект. Аномалии в анатомо-физиологическом состоянии организма, возникшие генетическим путем или в результате серьезного заболевания, сказываются на психическом развитии, задерживая его. Пока достаточно не созреет мозг ребенка, у него невозможно сформировать вербальную речь и многие другие связанные с ней способности.

С другой стороны, столь же очевидно, что психическое и поведенческое развитие организма зависит и от среды, причем; как справедливо считают многие современные ученые, в гораздо большей степени, чем от организма. Если бы это было не так, то существование всей системы образования утратило бы смысл. То же самое касается совершенствования содержания и методов обучения и воспитания.

Однако точно сказать, в какой степени психическое развитие ребенка на том или ином его этапе зависит от организма или среды, не представляется возможным. В этом и заключается суть обсуждаемой проблемы.

Вторая проблема касается относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей. Под стихийным обучением и воспитанием понимается то, которое осуществляется без сознательно поставленных целей, определенного содержания и продуманных методов под влиянием пребывания человека в обществе среди людей и случайным образом складывающихся отношений с ними, не преследующих образовательные цели. Организованным называется такое обучение и воспитание, которое целенаправленно осуществляется специальной частной и государственной системами образования, начиная от семьи и кончая высшими учебными заведениями. Здесь более или менее четко определены и последовательно реализуются цели развития. Под них составляются программы и подбираются методы обучения и воспитания детей.

Несомненно, что человек психологически развивается под влиянием стихийных и организованных воздействий среды, но какое из них сильнее и оказывает большее воздействие на его поведение, до сих пор остается проблематичным. Одной из конкретных разновидностей этой проблемы является относительное влияние семьи и школы, школы и общества на развитие детей.

Следующая проблема: соотношение задатков и способностей. Ее можно представить в виде ряда частных вопросов, каждый из которых является достаточно трудным для решения, а все они вместе взятые составляют действительную психолого-педагогическую проблему. Что такое задатки, от которых зависит развитие способностей ребенка?

Входят ли в них только гено-типически обусловленные особенности организма, или в их число следует также включить некоторые приобретенные психологические и поведенческие свойства человека?

От чего в большей степени зависит развитие способностей ребенка: от имеющихся задатков или правильно организованного обучения и воспитания? Можно ли сформировать высокоразвитые способности у ребенка к определенному виду деятельности, например музыкальные, если он с рождения не имел для этого выраженных задатков, скажем, абсолютного слуха?

Четвертая проблема касается сравнительного влияния на развитие рассмотренных выше эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике и поведении ребенка. Действительно, что понимать под развитием: только то, что представляет собой глубокие преобразования революционного и эволюционного характера, или также включать в него то, что происходит под воздействием ситуации?

Каковы критерии развития? Всякое ли изменение психики и поведения ребенка можно считать его развитием или только такое, которое является необратимым, т.е. не исчезает без подкрепления и в случае прекращения действия вызвавших его факторов? С этой же проблемой связан вопрос о том, что оказывает большее влияние на развитие с течением времени: эволюционные, революционные или ситуационные преобразования? Первые обычно медленны, вторые кратковременны и встречаются в жизни человека не так уж часто, а третьи, как правило, неглубоки. Это — их недостатки, а достоинства, соответственно, заключаются в необратимости эволюционных, глубине революционных и непрерывности ситуационных изменений психики и поведения ребенка. Так что же более влияет на развитие: медленные, но обратимые эволюционные изменения, быстрые и глубокие, но сравнительно редкие революционные преобразования или непрерывно действующие, но изменчивые ситуационные изменения? В этом и состоит суть четвертой из обозначенных нами проблем.

Пятая проблема заключается в выяснении соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребенка. Что его в большей степени определяет: возрастные изменения личности ребенка или интеллектуальный рост? Может ли сам по себе рост уровня интеллектуального развития вести к изменению личности ребенка, и наоборот; способны ли личностные изменения влиять на интеллектуальное развитие? Как обе стороны развития — интеллектуальное и личностное — определяют его в целом?

Вот круг вопросов, с помощью которых можно обозначить контуры обсуждаемой проблемы.

Все перечисленные проблемы и вопросы с той или иной степенью глубины будут далее обсуждаться на страницах этой книги. Но их проблематичность заранее позволяет предсказать, что полностью удовлетворительного и исчерпывающего их решения вряд ли удастся найти в учебнике, так как его не существует и в науке.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Комплекс методов исследования, которыми пользуются ученые, исследуя процесс возрастного развития ребенка, состоит из нескольких блоков методик. Одна часть методик в возрастной психологии заимствована из общей психологии, другая из дифференциальной психологии, третья из социальной психологии1.

Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые используются для изучения когнитивных процессов и личности ребенка. Эти методы в большинстве своем адаптированы к возрасту ребенка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи. При помощи данных методов в возрастной психологии решаются те же задачи, что и в общей психологии: извлекается информация о возрастных особенностях познавательных процессов детей и о преобразованиях этих процессов, происходящих при переходе ребенка из одной возрастной группы в другую.

Здесь названы только основные отрасли психологической науки, вносящие наибольший вклад в методологию психологии, хотя в ней практически используются и методы, заимствованные из других психологических и пограничных с психологией наук.

Дифференциальная психология обеспечивает психологию возрастного развития такими методами, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий детей. 0собое место среди этой группы методов занимает метод близнецов, получивший широкое применение в возрастной психологии. При помощи данного метода исследуются сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами и делаются выводы, позволяющие приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной психологии — об органической (генотипической) и средовой обусловленности психики и поведения ребенка.

Из социальной психологии в психологию возрастного развития пришла группа методов, посредством которых изучаются межличностные отношения в различных детских группах, также взаимоотношения между детьми и взрослыми людьми. В данном случае социально-психологические методы исследования, применяемые в возрастной психологии, также являются, как правило, адаптированными к возрасту детей. Это — наблюдение, опрос, интервью, социометрические методы, социально-психологический эксперимент.

Рассмотрим особенности применения таких различных методов исследования, как наблюдение, опрос, эксперимент и тестирование в возрастной психологии. Метод наблюдения — один из главных в психолого-педагогических исследованиях, в работе с детьми. Многие методы, используемые обычно при изучении взрослых, — тесты, эксперимент, опрос — имеют ограниченную сферу применения в исследованиях, проводимых на Детях, из-за своей сложности. Они, как правило, недоступны детям, особенно в младенческом и раннем возрасте.

Наблюдение имеет много различных вариантов, которые в совокупности позволяют получить достаточно разнообразную и достоверную информацию о детях. Всякое наблюдение необходимо вести целенаправленно, по определенной программе и плану. Прежде чем начать наблюдать за тем, что и как делают дети, необходимо установить цель наблюдения, ответить на вопросы о том, ради чего оно осуществляется и какие результаты в конечном счете должно будет дать. Затем необходимо составить программу наблюдения, разработать план, рассчитанный на то, чтобы привести исследователя к желаемой цели.

Для того чтобы получить результаты, необходимые для обобщения, наблюдение должно вестись более или менее регулярно. Дети растут очень быстро, их психология и поведение меняются на глазах, и достаточно, например, пропустить в младенчестве всего лишь один месяц, а в раннем детстве — два или три месяца, чтобы получить ощутимый пробел в истории индивидуального развития ребенка.

Интервалы, с которыми должно проводиться наблюдение за детьми, зависят от их возраста. В период от рождения до двух-трех месяцев наблюдение за ребенком желательно проводить ежедневно; в возрасте от двух-трех месяцев до одного года — еженедельно; в раннем детстве, от года до трех лет, — ежемесячно; в дошкольном детстве, от трех до шести-семи лет, — как минимум один раз в полгода; в младшем школьном возрасте — раз в год и т.д. Чем более ранний возраст мы берем, тем меньше должен быть интервал времени между очередными наблюдениями (имеются в виду научные наблюдения, сопровождаемые ведением систематических записей, анализом и обобщением результатов наблюдения). Вести наблюдение за детьми, с одной стороны, проще, чем за взрослыми, так как ребенок под наблюдением обычно более естествен, не играет специальных социальных ролей, свойственных взрослым. С другой стороны, дети, особенно дошкольники, обладают повышенной откликаемостью и недостаточно устойчивым вниманием, часто отвлекаются от выполняемого дела.

Поэтому в исследовательской работе с детьми рекомендуется иногда применять скрытое наблюдение, рассчитанное на то, чтобы во время наблюдения ребенок не видел взрослого, наблюдающего за ним.

Значительные трудности могут возникать тогда, когда в работе с детьми применяется метод опроса в его различных формах: устной и письменной. Эти трудности могут быть вызваны тем, что ребенок не всегда правильно понимает адресованные ему вопросы.

Известно много фактов, свидетельствующих о том, что система понятий, которыми пользуются дети вплоть до подросткового возраста, существенно отличается от той, которую употребляют взрослые.

Используя в беседе с детьми или в содержании адресованных им письменных вопросов свои понятия, взрослый может столкнуться с иллюзией полного понимания, которая заключается в том, что ребенок разумно отвечает на поставленные перед ним вопросы, но в действительности вкладывает в них несколько иной смысл, чем взрослый человек, задающий ему вопросы. По этой причине в психологических исследованиях, связанных с применением опроса детей, рекомендуется прежде всего убедиться в правильности понимания ребенком адресованных ему вопросов и только nocле этого интерпретировать и обсуждать даваемые им ответы.

В научно-исследовательской работе с детьми эксперимент часто является одним из самых надежных методов получения достоверной информации о психологии и поведении ребенка, в особенности тогда, когда наблюдение затруднено, а результаты опроса могут оказаться сомнительными. Включение ребенка в экспериментальную игровую ситуацию позволяет получить непосредственные реакции ребенка на воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить о том, что ребенок скрывает от наблюдения или не в состоянии вербализовать при опросе. Непосредственность детского поведения в игре, неспособность детей длительное время сознательно играть определенную социальную роль, их эмоциональная откликаемость и увлекаемость дают возможность исследователю увидеть то, что он не в состоянии получить при помощи других методов.

Эксперимент в работе с детьми позволяет получить лучшие результаты тогда, когда он организован и проведен в форме игры, в которой выражаются непосредственные интересы и актуальные потребности ребенка. Последние два обстоятельства являются особенно важными, так как отсутствие у ребенка непосредственного интереса к тому, что ему предлагают делать в психологопедагогическом эксперименте, не позволяет ему проявить свои интеллектуальные способности и интересующие исследователя психологические качества. В результате ребенок может показаться исследователю менее развитым, чем он есть на самом деле. Кроме того, нужно учитывать, что мотивы участия детей в психологопедагогическом эксперименте более простые, нежели мотивы участия взрослых в аналогичных исследованиях. Включаясь в эксперимент, ребенок обычно действует в нем более сиюминутно и спонтанно, чем взрослый, поэтому на протяжении всего исследования необходимо постоянно поддерживать интерес ребенка к нему.

То, что было сказано об эксперименте, имеет отношение и к психологическому тестированию детей. Свои интеллектуальные способности и личностные качества дети демонстрируют во время тестирования лишь тогда, когда их участие в тестировании непосредственно стимулируется привлекательными для ребенка способами, например получением поощрения или какой-нибудь награды. Для психодиагностики детей обычно используют тесты, аналогичные взрослым, но более простые и адаптированные. В качестве примеров подобного рода теста можно указать детские варианты теста Кеттела и теста Векслера, а также некоторые формы социометрического теста.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах.

1. Соотношение понятий «возрастная психология» и «психология возрастного развития».

2. Эволюционные, революционные и ситуационные возрастные изменения психики и поведения ребенка.

3. Возрастные особенности человека как предмет психологии развития.

4. Движущие силы, условия и законы психического развития как предмет возрастной психологии.

Тема 2. Проблемы психологии возрастного развития 1. Проблема органической и средовой обусловленности психологии и развития ребенка.

2. Проблема стихийного и организованного социального влияния на развитие.

3. Проблема взаимосвязи задатков и способностей ребенка в его психическом развитии.

4. Проблема сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений психики и поведения.

5. Проблема соотношения интеллекта и личности в общем психическом развитии ребенка.

Тема 3. Методы исследования в возрастной психологии 1. Источники методов, используемых в возрастной психологии.

2. Применение метода наблюдения в возрастной психологии.

3. Опрос в психолого-педагогических исследованиях детей.

4. Эксперимент и особенности его применения в детской психологии 5. Использование психологических тестов при изучении детей.

Темы для рефератов 1. История исследований в возрастной психологии. Методы Темы для самостоятельной исследовательской работы 1. Основные направления исследований в возрастной психологии в нашей стране и за рубежом.

2. Организация и проведение психолого-педагогического эксперимента с детьми.

3. Тесты и их использование в возрастной психологии.

Асеев В.Г. Возрастная психология. Учебное пособие. — Иркутск, 1989. (Предмет возрастной психологии: 4—9.) Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо и др. — М., 1984. (Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии: 10—13. Методы изучения психики ребенка: 14— 26.

История возрастной и педагогической психологии: 27—46.) Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1979. (Из истории возрастной и педагогической психологии: 5—20.) Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991. (О педологическом анализе педагогического процесса: 430—449.) Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные Проблемы возрастной психологии. — М., 1978. (Введение в возрастную психологию: 4—10.) Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. — М., 1984. (Что изучает детская психология: 6-9.) Лешли Д. Работа с маленькими детьми. — М., 1991. (Наблюдение за детьми: 11—67.) Мухина B.C. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. — М., 1985. (Детская психология как наука:

10—15. Методы детской психологии: 15—28.) Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). — М., 1960. (Методы исследования психического развития детей: 23—30.) Раздел 2. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ И

ПОВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА

Генотипическая и средовая обусловленность развития ребенка.

Значение правильного решения данной проблемы для обучения и воспитания детей. Различные точки зрения по вопросу о соотношении генотипических и средовых влияний на развитие. Эволюционная точка зрения. Революционная точка зрения. Вероятностная (стохастическая) точка зрения. Функциональная точка зрения. Теория культурноисторического развития высших психических функций Л.С.Выготского. Возможности построения теории и практики обучения и воспитания детей на основе фактов, касающихся генотипической и средовой обусловленности психических свойств, состояний и процессов. Основные направления в развитии поведения и психики ребенка. Удлинение периодов созревания и развития живых существ до их полноценной адаптации к условиям жизни по мере усложнения анатомо-физиологической организации и форм поведения этих существ. Зависимость развития от уровня биологической зрелости организма. Примеры, связанные с формированием речи у ребенка.

Влияние среды на биологическое развитие организма. Приоритет средовых влияний над генотипическими.

Основные понятия и общие вопросы детского развития. Понятие сензитивного периода развития. Движущие силы, условия и факторы развития. Ведущая деятельность и ведущий вид общения. Физический (хронологический) и психологический возраст ребенка. Понятие кризиса возрастного развития. Взаимосвязь в развитии поведения, познавательных процессов и личности ребенка. Множественность видов деятельности и общения, в которых развивается ребенок.

Периодичность и последовательность появления общения и деятельности как ведущих форм активности в процессе возрастного развития детей. Понятие предметной деятельности. Смена ведущих видов предметной деятельности и межличностного общения по Д.Б.Эльконину. Развивающее значение детских сюжетно-ролевых игр, их особенности и связь с действительностью. Семиотическая функция, ее появление и общее значение для психического развития ребенка.

Игра и развитие семиотической функции. Роль языка и речи в познавательном развитии ребенка.

Периодизация возрастного развития. Две точки зрения на процесс развития: непрерывная и дискретная. Стадиальность процесса развития. Эмпирическая и теоретическая периодизация развития.

Периодизация детского развития по Д.Б.Эльконину и Д.И.Фельдштейну как компромисс эмпирического и теоретического подходов. Два основных критических периода в развитии: кризис трех лет и кризис подросткового возраста. Выделение эпох, периодов и фаз в развитии.

Развитие детского мышления. Концепция развития детской речи и мышления Л.С.Выготского. Различные генетические корни мышления и речи. Доинтеллектуальная стадия в развитии речи.

Соединение олова с мыслью и влияние этого факта на дальнейшее развитие речи, ее смысловое обогащение. Развитие диалогической формы речи и ее влияние на мышление. Теория развития интеллекта у детей Ж.Пиаже. Понятия схемы, операции, ассимиляции, аккомодации и равновесия. Основные стадии интеллектуального развития детей по Ж.Пиаже: дооперациональная стадия, стадия конкретных операций, стадия формальных операций. Примеры для иллюстрации Теория интеллектуального развития ребенка по Дж.Брунеру. Критика теории Пиаже, основные аргументы этой критики. Дальнейшее развитие взглядов Пиаже в работах современных ученых Паскуаля-Леоне, Р.Кейса.

ГЕНОТИПИЧЕСКАЯ И СРЕДОВАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ

РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Проблема генотипической и средовой обусловленности развития психики и поведения связана с выяснением того, как соотносятся данные человеку с рождения особенности организма и генетически обусловленные законы его созревания с возможностями развития, обучения, воспитания, приобретения знаний, умений и навыков, с развитием интеллектуальных способностей, с формированием личностных качеств ребенка. От того, каким образом решается данная проблема в теории, зависит принципиальная постановка и практическое решение вопроса о том, чему и как можно учить (и научить) человека.

Все современные ученые признают, что психика и поведение человека во многих своих проявлениях имеют врожденный характер.

Однако в том виде, в каком они представлены у развитого или развивающегося человека, психика и поведение большей частью являются продуктом обучения и воспитания.

Развитие представляет собой переход растущего организма на более высокую ступень, и этот переход может зависеть как от созревания, так и от научения. Главный вопрос состоит в выяснении того, как соотносятся эти два процесса друг с другом. Одна из точек зрения на данную проблему, представляющая в настоящее время в основном исторический интерес, заключается в утверждении, что становление психики и поведения человека есть результат эволюционного преобразования генетически заложенных в организме с рождения возможностей, существующих в виде задатков. В процессе онтогенетического психологического и поведенческого развития данной точке зрения нет ничего такого, что хотя бы в зародыше не содержалось в генотипе. Все, что появляется далее в процессе развития, изначально имеется в виде задатков, которые, преобразуясь и развиваясь, превращаются в способности в основном по законам биологического созревания организма. Эту концепцию называют эволюционной теорией развития. Одно из значений слова «эволюция» — развертывание.

Другую и также не очень популярную в наши дни теорию именуют революционной теорией развития. Она представляет собой другую крайность в позициях и практически полностью отвергает какое бы то ни было значение генетических факторов в развитии. Сторонники этой теории все развитие сводят к разнообразным воздействиям среды и утверждают, что у любого человека независимо от его природных анатомо-физиологических особенностей можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства, доведя их развитие до любого уровня с помощью обучения и воспитания.

Третья точка зрения, именуемая вероятностной, или стохастической, теорией развития, имеет в настоящее время больше всего сторонников. В ней утверждается, что конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Этот результат также не может быть полностью произвольным, совершенно не зависящим от генотипа. Изменения, происходящие на каждой ступени развития, связаны и с генотипом, и со средой, но сами по себе определяются случайным стечением обстоятельств в жизни организма (индивида). То, что он приобретает на каждой ступени развития, зависит в основном лишь от уровня, которого организм достиг на предыдущей стадии развития.

Четвертую, также достаточно распространенную точку зрения можно было бы назвать функциональной. Соответствующая ей функциональная теория развития утверждает, что формирование и преобразование-то», или иной функции определяется тем, как часто она используется в жизни организма. В ней «в качестве основного принципа выступает положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики».

Одним из известных примеров теории последнего типа является культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского. Основные положения этой теории следующие:

1. В процессе культурно-исторического развития человек создал множество разнообразных орудий и знаковых систем, важнейшими из которых являются инструменты для трудовой деятельности, язык и системы счисления, и научился пользоваться ими.

Благодаря их использованию, особенно письменности, человек перестроил все свои психические функции, начиная от восприятия и кончая мышлением. Людьми за исторический период существования созданы два типа орудий. С помощью одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью других — на себя (знаковые системы).

2. Применение орудий труда и знаковых систем в практической деятельности знаменует собой начало перехода человека от непосредственных к опосредствованным психическим процессам, где в качестве средства управления ими выступают как раз эти орудия и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.

3. Обучение представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять собственным поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо как средство улучшения памяти, расширения ее возможностей;

указательный жест и слово как способы управления восприятием и вниманием).

4. Психология и поведение современного культурного и образованного человека есть результат взаимодействия двух процессов:

биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии развития.

5. Всякая психическая функция в своем генезисе имеет две формы:

врожденную, или натуральную, и приобретенную, или культурную.

Первая биологически детерминирована, а последняя обусловлена исторически и является опосредствованной. Она связана с использованием орудий и знаков в качестве средств управления ею.

6. Первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируется ребенку взрослым в общении и совместной предметной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства управления поведением других людей и только затем превращаются для ребенка в средства управления самим собой. Это происходит в процессе интериоризации, т.е. превращения межличностной функции управления во внутриличностную.

Строя свою теорию, Л.С.Выготский в основном имел в виду процесс развития познавательных функций человека — восприятия, внимания, воображения, памяти и мышления. Но основные положения данной теории применимы и к развитию личности ребенка.

Как же оценивать множество представленных теорий? Каждая из них, безусловно, содержит в себе определенную долю истины и в этом смысле может быть признана правильной. В то же самое время ни одна из этих теорий не является безупречной, не отрицает правильных положений, содержащихся в другой теории. Просто они акцентируют внимание на различных существенных аспектах развития, дополняя друг друга. Например, эволюционная теория вполне справедлива в утверждении зависимости развития от созревания организма;

революционная теория правильно указывает на то, что возможности развития далеко выходят за пределы того, что может дать генотип;

истинная мысль, содержащаяся в стохастической теории развития, заключается в том, что развитие действительно зависит от уже достигнутого организмом уровня, причем в большей степени, чем от того, с чего развитие начиналось; «функциональная» позиция справедлива в том, что утверждает прямую зависимость развития от использования в жизни соответствующей функции, т.е. от практики ее употребления. Вместе с тем каждая из этих теорий не изображает процесс развития разносторонне и с исчерпывающей полнотой. В силу сказанного было бы правильнее в качестве решения проблемы генотипической и средовой обусловленности психического и поведенческого развития рассматривать перечисленные положения всех четырех теорий. Так как они указывают на разные аспекты одной и той же проблемы.

Принято считать, что развитие психики и поведения идет в направлении от инстинктивных к разумным, от бессознательных к сознательным формам. Биологические инстинкты, представленные на низшей ступени развития, имеются практически у всех более или менее сложно организованных живых существ. Они с рождения готовы к употреблению и сохраняются в течение жизни организма. В качестве следующей ступени развития рассматриваются условные рефлексы и навыки. Они складываются прижизненно, но на базе генотипически заданных, врожденных форм психики и поведения (способность к ощущениям, элементарному восприятию, механическому запоминанию, автоматическим и рефлексивным движениям и т.п.).

Третья, высшая ступень развития связана с включением сознания и воли в регуляцию поведения и психики человека.

В целом в развитии живых существ наблюдается следующая закономерность: чем выше место, которое данный живой организм занимает на эволюционной лестнице по уровню своего развития, тем сложнее его нервная система, но зато тем больше ему требуется времени для того, чтобы достичь состояния полной психологической и поведенческой зрелости. К примеру, обезьяны лемуры, примитивные среди приматов, вскоре после своего появления на свет в состоянии вести вполне независимый образ жизни. Более развитые приматы зависимы от своих родителей всего лишь в течение нескольких месяцев жизни. Младенец бабуина остается со своей матерью, испытывая потребность в общении с ней, в течение нескольких лет. Человеческий же ребенок зависим от своих родителей не менее полутора десятков лет и в продолжение всего этого периода времени постоянно нуждается в физическом и моральном уходе.

Человеческий индивид, таким образом, рождается на свет наименее приспособленным к самостоятельной жизни из всех существ, живущих на Земле, хотя по уровню своей сложности организм человека и сам он, как высшее существо, является наиболее сложно устроенным.

От практически беспомощного существа до маленького человечка, самостоятельно передвигающегося на двух ногах и активно говорящего, младенец прогрессирует с удивительной быстротой.

Обсуждая вопрос о генотипической и средовой обусловленности развития ребенка, психологи не раз задумывались над тем, в состоянии ли воздействия среды ускорить или замедлить ход самого процесса биологического созревания. Однозначного ответа на этот вопрос пока не получено, так как есть факты, говорящие как за, так и против такой возможности. Например, хотя ребенку никакого специального обучения не требуется для того, чтобы в нужное время он начал самостоятельно ходить, тем не менее необходимы определенная внешняя стимуляция и соответствующие условия. Например, дети, выросшие в среде, где у них не было возможности для свободного передвижения в пространстве, для сидения или стояния с опорой на окружающие предметы, самостоятельно ходить начинают обычно позднее, чем дети, развивающиеся в нормальных условиях. Иными словами, хотя двигательная активность и ее развитие у ребенка зависят от хода процесса созревания, но опыт свободного перемещения в пространстве и самостоятельного достижения интересных предметов, находящихся на расстоянии, необходим для ребенка при его переходе от ползания к прямохождению.

Люди, уступая животным в индивидуальной приспособленности к самостоятельной, независимой жизни, существенно превосходят их в других отношениях. В отличие от животных человек рождается на свет потенциально способным к усвоению человеческой речи, к развитию высших форм интеллектуальной деятельности. При нормальном ходе созревания и элементарном обучении ребенок довольно быстро усваивает речь. Однако самостоятельная активная речь у него при любых условиях не возникает и не может появиться раньше 1—1,5 лет, т.е. того периода времени, когда детский организм уже достиг определенного уровня зрелости. Ни один ребенок не начал еще говорить предложениями раньше годовалого возраста. Это — убедительное доказательство того, что для нормального развития под влиянием обучения необходима достаточная степень зрелости организма.

Почти все дети рождаются, растут в обычной человеческой среде, где окружающие их психологически уже развитые люди являются готовыми образцами для подражания. Эти люди, как правило, неплохо владеют речью и с первых месяцев жизни активно пользуются ею в качестве средства общения с детьми. Кроме того, все взрослые, с любовью относящиеся к ребенку, сознательно или бессознательно, но достаточно активно стимулируют развитие у него речевой способности.

Вместе с тем известно, что у детей из разных стран речь развивается неодинаково быстро. Например, в развитых европейских странах ребенок овладевает речью и начинает относительно свободно изъясняться уже в годовалом возрасте. Дети, родившиеся и выросшие в Сан Маркосе, отдаленной глухой деревушке Гватемалы, имеющие мало опыта вербального общения со взрослыми, овладевают речью гораздо позднее, к возрасту около двух лет.

Ребенок всегда говорит на языке той страны, в которой он родился и вырос. Это, пожалуй, самое убедительное доказательство существенного влияния среды на психическое развитие. Если принять в расчет то, что именно речь является основой многих других психических процессов и свойств человека, в том числе интеллектуальных, то можно утверждать, что влияние среды на развитие человеческого индивида действительно огромное.

Наряду с этим — и для подтверждения данной мысли есть немало доказательств — влияние среды ограничено теми возможностями, которые ребенку предоставляет достигнутый к данному моменту уровень биологического созревания организма. Психическое развитие в целом есть, вероятно, результат оптимального сочетания уровня биологической зрелости организма и находящихся в пределах возможностей этого уровня влияний среды.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ОБЩИЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ

Для формирования и развития каждого психологического и поведенческого свойства индивида есть свой специфический период, когда разумнее всего начинать и активно вести обучение и воспитание детей. Он называется сензитивным периодом развития данного свойства. Применительно к речи такой период охватывает возраст от одного года до восьми-девяти лет. Для большинства психологических свойств и поведенческих особенностей человека можно указать свои сензитивные периоды развития. Они представлены в следующих главах учебника в системе рассуждений о том, какие качества и свойства человека и в каком возрасте лучше всего формируются у детей. При знакомстве с соответствующими материалами следует помнить замечание, которое было высказано во введении: не нужно думать, что эти периоды для всех детей и времен определяются однозначно и не могут быть изменены в результате совершенствования методов обучения и воспитания детей.

Следующее понятие психологической теории детского развития — движущие силы развития. Под ним понимаются потребности самого ребенка, его мотивация, а также внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Наилучшие условия для развития с точки зрения движущих сил создаются тогда, когда цели воспитания и обучения соответствуют собственной мотивации деятельности ребенка и усиливают ее.

Процесс индивидуального развития каждого ребенка происходит в определенных условиях, в окружении конкретных предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними.

Все это вместе взятое составляет условия психологического развития ребенка. От них зависят его индивидуальные особенности, использование и превращение в соответствующие способности тех или иных задатков, имеющихся с рождения, качественное своеобразие и сочетание психологических и поведенческих свойств, приобретаемых в процессе развития.

Одни и те же дети, движущие силы развития которых одинаковы, в разных условиях, вероятно, будут психологически и поведенчески развиваться по-разному. Это касается скорости их развития и уровня достижений. Чем более благоприятны условия для развития ребенка, тем большего он может достичь за один и тот же период времени.

Еще одно теоретическое понятие, связанное с психологическим развитием, — факторы развития. Это — совокупность методов и средств обучения, организация и содержание обучения, уровень педагогической подготовленности учителей (все то же можно сказать о воспитании). Факторы развития могут способствовать или препятствовать ему, ускорять или, напротив, замедлять процесс развития ребенка.

Особую роль в понимании законов возрастного развития детей играют понятия ведущего вида деятельности и ведущего типа общения. Ведущим называется такой вид деятельности ребенка, который определяет наибольшие успехи в развитии его познавательных процессов, а ведущим типом общения называется такой, в рамках которого лучше всего и быстрее всего формируются и закрепляются основные положительные черты личности. С возрастом ведущие виды деятельности и общения ребенка меняются, увеличивается их разнообразие и общее число.

С представлениями о психологическом развитии детей также связано понятие возраста. Под ним понимается качественно своеобразный период физического, психологического или поведенческого развития, характеризующийся присущими только ему особенностями. В психологии сложилось два представления о возрасте:

физический возраст и психологический возраст. Первый характеризует время жизни ребенка в годах, месяцах и днях, прошедших с момента его рождения, а второй указывает на достигнутый к этому времени уровень психологического развития. Пятилетний по физическому возрасту ребенок психологически может быть развит, например, как шестилетний и даже семи- или восьмилетний. Может быть и наоборот:

дети с отставанием умственного развития обычно характеризуются обратным соотношением физического и психологического возраста.

Переходы из одного возраста в другой могут происходить незаметно как для самого ребенка, так и для окружающих его людей.

Эти переходы связаны с изменением физических данных и психологических характеристик ребенка, с целостной перестройкой его организма и поведения. Если переход из одного физического возраста в другой совпадает по времени с переходом из одного психологического возраста в иной, то это обычно сопровождается довольно приметными для внешнего наблюдения признаками. В переходные периоды многие дети становятся замкнутыми, раздражительными, вызывают своим поведением беспокойство у окружающих взрослых. Такая ситуация называется кризисом возрастного развития или сокращенно — возрастным кризисом. Он обычно свидетельствует о том, что в I организме и психологии ребенка происходят существенные перемены, что на пути нормального физического и психологического развития возникли некоторые проблемы, которые ребенок самостоятельно не в состоянии решить. Преодоление кризиса означает шаг вперед на пути развития, переход ребенка на более высокий уровень, в следующий психологический возраст. Физическое развитие ребенка, совершенствование его познавательных процессов, личности и поведения нельзя рассматривать как отдельные, независимые друг от друга процессы. Они являются взаимосвязанными сторонами одного и того же процесса психофизического совершенствования.

Развитие детей происходит одновременно во многих видах деятельности и общения. Когда мы говорим о ведущей деятельности или о ведущем виде общения, об их значении для развития ребенка в тот или иной период его жизни, то это не означает, что только данные виды общения и деятельности фактически ведут за собой развитие.

Правильнее было бы говорить о системе взаимосвязанных видов ведущих деятельностей и форм общения. Если расположить различные виды деятельности и общения детей по группам в той Последовательности, в которой они чаще всего становятся ведущими в процессе возрастного развития детей, то получится следующий ряд 1:

1. Эмоционально-непосредственное общение — общение ребенка со взрослыми людьми, осуществляемое вне совместной предметной деятельности в период времени от рождения до одного года.

2. Предметно-манипулятивная деятельность — деятельность ребенка раннего возраста от года до трех лет с разнообразными игрушками и окружающими предметами не в полном соответствии с их социально-культурным назначением и без активного взаимодействия со взрослыми.

3. Сюжетно-ролевая игра — сочетание игровой деятельности с общением, имитирующее определенную социальную ситуацию и характерные для нее формы ролевого поведения участников. Свойственна для детей дошкольного возраста от трех до шести-семи лет.

4. Учебно-познавательная деятельность — сочетание учебной деятельности и межличностного общения, доминирующее в младшем школьном возрасте в пределах от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.

_ Он представляет собой дополненную и несколько переработанную нами схему смены ведущих видов деятельности ребенка, предложенную Д.Б.Элькониным.

5. Профессионально-личностное общение — сочетание общения на личные темы и совместной групповой деятельности по интересам, служащее средством подготовки детей к будущей профессиональной работе в подростковом возрасте, от десяти-одиннадцати до четырнадцати-пятнадцати лет.

6. Морально-личностное общение — общение на интимноличностные темы в старшем школьном возрасте, от четырнадцатипятнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.

Заметим, что утверждение подобной возрастной последовательности смены ведущих видов деятельности и общения не означает, что при переходе ребенка на более высокую ступень развития прежние виды общения и деятельности, характерные для него, полностью исчезают и на смену им приходят совершенно новые. Это означает лишь то, что к уже сформировавшимся ранее видам деятельности и общения добавляются новые и одновременно происходит возрастная качественная перестройка каждого вида деятельности и общения.

Кроме того, с возрастом на первый план выходят одни, а на второй план отодвигаются другие виды общения и деятельности, так что меняется их иерархия в качестве ведущих. Процесс, о котором идет речь, имеет системный характер.

Особое значение для познавательного, личностного и поведенческого развития детей на протяжении всего детства имеют их игры. Начинаются игры довольно рано, с младенческого возраста, и не прекращаются вплоть до окончания школы. За это время существенно изменяются содержание и формы игр в соответствии с задачами возрастного развития детей. В определенные виды игр продолжают играть и взрослые, так что игра — вид деятельности, свойственный не только детям.

Предметом специального интереса со стороны психологов была и до сих пор остается сюжетно-ролевая игра, в которой в дошкольном возрасте идет развитие всех сторон ребенка, его физического облика, поведения, познавательных процессов и личности. В более или менее совершенной форме сюжетно-ролевая игра появляется к середине дошкольного периода детства. Основу такой игры составляют роль и связанные с ней действия по ее реализации. В роли, пишет Д.Б.Эльконин, «в нерасторжимом единстве представлены аффективномотивационная и операционально-техническая стороны деятельности»1, т.е. социально-психологический потенциал развития ребенка.

_ Эльконин Д.Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности.

Социальная природа ролевой игры // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981. — С. 62.

Сюжеты для своих ролевых игр дети обычно выбирают из того, что они наблюдают в окружающей действительности. Время от времени по мере изменения этой действительности, приобретения новых знаний и жизненного опыта меняются содержание и сюжеты детских игр, характер реализуемых в них ролей 1.

Содержание сюжетно-ролевой игры отражает понимание ребенком деятельности и межличностных отношений наблюдаемых им взрослых людей. Если в игре ребенка отражается лишь внешняя сторона человеческих отношений, то на этом основании можно сделать вывод о том, что ребенок весьма поверхностно воспринимает и понимает социальную действительность. Если же сюжетно-ролевая игра довольно точно воспроизводит сюжеты, отношения и психологию людей, то это является основанием для вывода, что понимание ребенком действительности является достаточно глубоким.

Важное значение детских сюжетно-ролевых игр помимо лучшего понимания детьми человеческого общества и усвоения норм и правил межличностных отношений заключается в том, что с их помощью дети глубже проникают в индивидуальный мир человека, научаются пользоваться и оперировать человеческими символами и знаками. Это лежит в основе развития высших форм психики и приспособления человека к окружающей среде.

Освоение знаков и символов — лишь одна из сторон такого приспособления. Другая состоит в развитии интеллекта на всех его уровнях, от сенсомоторного до словесно-логического (см. нагляднодейственное мышление, наглядно-образное мышление и словеснологическое мышление). Это развитие тесным образом связано с освоением символов и знаковых систем. Только сенсомоторное приспособление к миру уже к раннему возрасту становится явно недостаточным для ребенка. Чтобы углубить его, необходимо существенно расширить познание внешнего мира, сделать его относительно независимым от практической деятельности. Это требует образования у ребенка особого, внутреннего плана действий, отличного от внешнего, появления соответствующих представлений, понятий, идеально и отвлеченно (абстрактно) отражающих действительность.

Это может быть обеспечено при помощи так называемой семиотической функции, которая предполагает наличие образной и понятийной репрезентации мира и возникает у детей к концу сенсомоторного периода их интеллектуального развития.

_ Д.Б.Эльконин замечает, что в разные исторические эпохи в зависимости от условий жизни и быта дети играли в различные игры.

Семиотическая функция на практике представляет собой приобретаемую на втором году жизни способность ребенка мысленно представлять наблюдаемый объект, непосредственно не воспринимаемое в данный момент событие в виде образов, символов или знаков. Семиотическая (или символическая, как ее иногда называют) функция развивается у ребенка в период от полутора-двух до четырех лет. Если сравнить восьми-десятимесячного ребенка с двухтрехлетним, то окажется, что последний уже может воспроизводить по памяти воспринятые ранее предметы и явления, рассуждать, пользуясь представлениями и образами, т.е. вполне владеет образной символикой.

Подражание можно рассматривать как первое, простейшее проявление семиотической функции, поскольку подражательное действие является своеобразной моделью воспроизводимой в нем реальности, выступает в качестве ее «натурального» обозначения или знака. Дальнейшее развитие подражания состоит в том, что со временем оно становится отсроченным по отношению к моделируемому явлению. Такая отсроченная имитация свидетельствует о том, что у ребенка уже появились представления, которые оказывают положительное влияние на дальнейшее развитие поведения. На основе подражания возникает невербальное общение, так как подражательные движения со временем» приобретают определенный смысл и несут в себе информацию, которой обмениваются друг с другом общающиеся люди.

Основой общения выступает функция, позволяющая заменять реальное содержание действия и образа мыслями о нем, звуками, жестами. К возможности замещения действия знаком сводится символическая функция, которая не является простой суммой определенных жестов. Символическая функция — это то, что устанавливает связь между каким-либо жестом в качестве обозначающего и объектом, действием, ситуацией в качестве обозначаемого. Это не добавление к ним, а способность представлять объект и действовать с представлением как с самим объектом.

С развитием семиотической функции в дошкольном детстве теснее всего связана символическая игра. В ней ребенок с помощью индивидуальных символов воспроизводит реальность, замещая сначала одни предметы другими, а затем сами предметы их символами или знаками. Символическая игра исчезает, как только расширяется круг общения ребенка и появляется тенденция подчинять игру реальной действительности. У детей от четырех до семи лет вместе с тем возрастают требования, предъявляемые к символам, которые в этот возрастной период превращаются в подражательные образы. Первичный акт рождения символа есть превращение предмета в игрушку, а предметного материального действия в игровое. Д.Б.Эльконин, размышляя над природой детских игр, выделил в них ряд моментов, связанных с символизацией: перенос действия с одного предмета на другой, переименование предмета, взятие ребенком на себя роли взрослого в игре.

Огромная роль символической игры в психическом развитии детей заключается в том, что такая игра делает доступным для ребенка проигрывание во внутреннем плане всего того, что он наблюдает в окружающей действительности. Здесь можно выделить две различные линии развития: первая — ребенок осваивает реальные отношения людей через взаимодействие со сверстниками, овладевает системой человеческих деятельностей; вторая — у ребенка происходит развитие внутреннего плана действий и соответственно семиотической функции.

Она позволяет представлять актуально отсутствующий объект и действовать с ним в уме, решая сложные интеллектуальные задачи.

Согласно американскому ученому Дж.Брунеру, который сделал много для понимания процессов интеллектуального развития ребенка, символическая функция представляет собой определенный этап в развитии познавательной деятельности, которая в процессе своего онтогенетического преобразования проходит три ступени:

действенную, образную и символическую. Каждая из них особым образом отражает окружающий мир. Все эти способы отражения окружающей действительности сохраняются у взрослого человека, а взаимодействие между ними составляет одну из главных черт функционирования интеллекта взрослого человека 1.

Первоначальная способность к символизации присуща человеку от рождения. Важнейшей особенностью развития символической деятельности является раннее становление синтаксической организованности речи. Ребенок способен овладевать словами и предложениями, интуитивно схватывая и используя абстрактные правила с такой скоростью, с какой он не способен манипулировать вещами, вырабатывать умения и навыки.

Развитие символической функции в детстве проходит рад этапов, которые были выделены и описаны Н.Г.Салминой. Эти этапы следующие:

Бpyнер Дмс. О познавательном развитии // Исследование развития познавательной деятельности. — М., 1971.

1. Появление рефлексии как осознания ребенком отношения обозначаемого и обозначающего, различение в самом обозначающем предмета и значения.

2. Возникновение интенциональности как сознательного, произвольного создания и использования знаково-символическйх систем, наделение их соответствующими функциями.

3. Развитие обратимости как возможности произвольного перехода от обозначаемого к обозначающему и обратно. Кодирование и декодирование одного и того же содержания с использованием различных знаково-символическйх средств.

4. Возникновение инвариантности — способности сохранять основное содержание при перекодировании.

Определенный уровень развития семиотической функции необходим для перехода ребенка к систематическому обучению в школе, так как применение знаково-символическйх средств положительно сказывается на формировании теоретического мышления. В качестве основных характеристик этого уровня могут выступать:

— выделение двух планов: обозначающего и обозначаемого, замещаемого и заместителя;

— умение производить анализ знаковых средств, выделять алфавит, правила сочетания символов;

— умение оперировать знаково-символическими средствами.

Необходимо также выявить, какие виды деятельности со знаковосимволическими средствами ребенок в состоянии выполнить.

Особую проблему возрастного развития детей представляет собой усвоение ими речи как высшей формы проявления символической функции, а также выяснение влияния речи на дальнейшее поведенческое и интеллектуальное развитие ребенка. В решении данной проблемы можно выделить две разные позиции, каждая из которых имеет свои аргументы. Согласно одной позиции усвоение ребенком речи лежит в основе всего его познавательного и личностного развития. Согласно другой, альтернативной точке зрения познавательное развитие детей происходит фактически независимо от усвоения ими языка, а речевое развитие как таковое следует за интеллектуальным, определяется им, но не наоборот. Язык в соответствии с данной позицией представляет собой лишь один из многих факторов, влияющих на психическое развитие ребенка. Роль языка в процессе развития, в частности, выступает в том, что в нем фиксируются уже достигнутые результаты развития. Данный подход последовательно реализуется в теории Ж.Пиаже, в соответствии с которой язык есть особый продукт интеллектуальной деятельности, а не наоборот: интеллект — продукт развития языка. На собственно интеллектуальное развитие ребенка язык не оказывает решающего влияния. Если оно и имеет место, то носит косвенный, частный характер, открывает возможность для приобретения ребенком дополнительного жизненного опыта путем получения информации или обмена идеями. На самом деле развитие ребенка осуществляется через общение и совместную деятельность с другими людьми, а речь как таковая играет здесь второстепенную роль.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

Есть две различные точки зрения на процесс развития ребенка в целом. Согласно одной из них этот процесс непрерывен, согласно другой — дискретен. Первая допускает, что развитие идет не останавливаясь, не ускоряясь и не замедляясь, поэтому каких-либо четких границ, отделяющих один этап развития от другого, не существует. Согласно второй точке зрения развитие идет неравномерно, то ускоряясь, то замедляясь, и это дает основание для выделения стадий или этапов в развитии, качественно отличающихся друг от друга. Те, кто придерживается мнения о дискретности процесса развития, дополнительно к сказанному обычно предполагают, что на каждой стадии существует какой-либо главный, ведущий фактор, определяющий собой процесс развития на этой стадии. Сторонники последней из обсуждаемых позиций также считают, что все дети независимо от их индивидуальных особенностей в обязательном порядке проходят через каждую стадию развития, не пропуская ни одной и не забегая вперед.

Тех, кто придерживается дискретной точки зрения на процесс развития, сегодня больше. Их концепции разработаны более детально и чаще используются в обучении и воспитании детей, чем взгляды защитников идеи непрерывности развития. Поэтому далее мы подробнее остановимся на дискретной точке зрения, представив в рамках ее несколько различных периодизаций развития.

Есть два отличающихся друг от друга подхода к представлению периодизации развития. Один из них основан на понимании процесса развития как складывающегося стихийно, под влиянием множества случайных факторов и обстоятельств в жизни детей, а другой представляется нормативным или таким, каким развитие должно было бы быть в идеальном случае при полном учете всех влияющих на него факторов, при правильной организации обучения и воспитания детей.

Та периодизация детского развития, которая сложилась на основе имеющейся практики обучения и воспитания, отражает, по мнению Д.Б.Эльконина, в основном именно эту, специфическую практику, а не потенциальные возможности ребенка. Такая периодизация, которую можно назвать эмпирической (от слова «эмпирика», обозначающего реально складывающийся опыт), не имеет должного теоретического обоснования и «не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов, например, когда надо начинать обучение, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т.д.»1.

Гораздо больший психолого-педагогический интерес представляет другая, теоретически достаточно обоснованная периодизация детского развития, однако в настоящее время построить ее трудно, так как не до конца известны, а главное, не полностью реализованы возможности развития ребенка. Поэтому в дальнейшем мы будем обсуждать периодизацию, которая представляет собой нечто среднее между эмпирической, сложившейся в реальном жизненном опыте, и теоретической, потенциально возможной при идеальных условиях обучения и воспитания детей. Именно такой и является периодизация развития, предложенная самим Д.Б.Элькониным2. Рассмотрим ее основные положения.

Детство, охватывающее период времени от рождения ребенка до окончания школы, по возрастной физической классификации делится на следующие семь периодов:

1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.

2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.

3. Младший и средний дошкольный возраст: от трех до четырехпяти лет.

_ Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981. - С. 26.

Заметим, что не все ученые-психологи даже в нашей стране придерживаются именно этой периодизации. Есть и другие точки зрения, с которыми можно познакомиться в гл. 13 первой книги настоящего учебника.

4. Старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-семи лет.

5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.

6. Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцатичетырнадцати лет.

7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.

Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенности и границы, которые сравнительно легко заметить, внимательно наблюдая за развитием ребенка, анализируя его психологию и поведение.

Каждый психологический возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и воспитания.

Весь процесс детского развития в целом можно разделить на три этапа: дошкольное детство (от рождения до 6—7 лет), младший школьный возраст (от 6—7 до 10—11 лет, с первого по четвертыйпятый классы школы), средний и старший школьный возраст (от 10— 11 до 16—17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы). Каждый из них состоит из двух периодов, открывающихся межличностным общением в качестве ведущего вида активности, направленного преимущественно на развитие личности ребенка и завершающегося предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционально-технических возможностей ребенка.

Переход от одного этапа развития к другому происходит в условиях возникновения ситуации, чем-то напоминающей возрастной кризис, а именно — при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционально-техническими возможностями ребенка.

На этапах преимущественно личностного развития усвоение детьми отношений и личностных особенностей взрослых людей происходит через воспроизведение, или моделирование, этих отношений и проявляемых в них качеств личности. Особенно благоприятные условия для этого создаются в общении ребенка с другими детьми в разного рода социальных группах в процессе организации и проведения сюжетно-ролевых игр. Здесь же ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым и принятым среди сверстников, выглядеть более взрослым.

Процесс развития начинается в младенческом возрасте с общении как ведущей деятельности 1. Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни, в действительности является сложной формой общения ребенка со взрослыми. Он появляется задолго до того, как ребенок начинает самостоятельно манипулировать предметами.

На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования так называемого практического, или сенсомоторного, интеллекта.

Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы общения ребенка со взрослым, что говорит о том, что общение не перестает быть деятельностью, ведущей за собой развитие, но включается в соответствующий процесс вместе с предметной деятельностью.

Однако анализ речевых контактов ребенка этого возраста с окружающими людьми показывает, что речь им используется главным образом как средство коммуникации для налаживания сотрудничества с людьми в совместной с ними деятельности, но не как инструмент мышления. Да и сами предметные действия в этот период времени служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов.

Общение в свою очередь опосредуется предметными действиями ребенка и практически еще не отделено от них.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится игра в ее наиболее совершенной, развернутой форме, позволяющей развиваться всем сторонам психики и поведения ребенка, — ролевой.

Главное значение игры для психического развития детей состоит в том, что благодаря особым игровым приемам, в частности принятию ребенком на себя роли взрослого, выполнению его общественнотрудовых функций, символическому характеру многих предметных действий, переносу значений с одного предмета на другой, ребенок моделирует в игре отношения между людьми. Ролевая игра выступает как вид активности, объединяющий общение и предметную деятельность и обеспечивающий их совместное влияние на развитие ребенка.

Ведущую роль в психическом развитии детей младшего школьного возраста играет учение. В процессе учения происходит формирование интеллектуальных и познавательных способностей;

Д.Б.Эльконин не пользовался понятием «ведущая форма общения», введенным нами ранее, поэтому, излагая его авторскую концепцию, мы будем употреблять понятие «ведущая деятельность» и применительно к общению.

через учение в эти годы опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми людьми.

В подростковом возрасте возникает и развивается трудовая деятельность, а также особая форма общения — интимно-личностная.

Роль трудовой деятельности, которая в это время приобретает вид совместных увлечений детей каким-либо делом, состоит в их подготовке к будущей профессиональной деятельности. Задача общения заключается в выяснении и усвоении элементарных норм товарищества, дружбы. Здесь же намечается разделение деловых и личных отношений, которое закрепляется к старшему школьному возрасту. Примечательной особенностью общения подростков является то, что во всех его формах наблюдается подчинение отношений своеобразному кодексу товарищества. Этот кодекс в наиболее общих чертах воспроизводит деловые и личные взаимоотношения, существующие между взрослыми.

В старшем школьном возрасте процессы, начало которым было положено в подростничестве, продолжаются, но ведущим в развитии становится интимно-личностное общение. Внутри его у старших школьников развиваются взгляды на жизнь, на свое положение в обществе, осуществляется профессиональное и личностное самоопределение.

Концепция Д.Б.Эльконина получила дальнейшее развитие в работах Д.И.Фельдштейна, который представил более детализированную картину периодизации детского развития. Выглядит она следующим образом.

В процессе онтогенеза ребенка выделяются разные его ступени:

стадии, периоды, этапы и фазы. Акцент делается на развитии личности, а не познавательных процессов. Ее становление и развитие представляется в виде постепенного подъема со ступени на ступень. В течение всего детства выделяются две фазы развития: от рождения до 10 лет и от 10 лет до 17 лет. Они, соответственно, делятся на три этапа:

от рождения до 3 лет, от 3 до 10 лет, от 10 до 17 лет. В свою очередь первая фаза делится на четыре периода: 0—1 год, 1—3 года, 3—6 лет, 6— 10 лет, а вторая — на два периода: 10—15 лет, 15—17 лет.

Внутри каждого из шести выделенных периодов имеются три стадии, характеризующиеся сменой ведущей деятельности и внутренними преобразованиями, которые за это время происходят в личности.

Д.И.Фельдштейн считает, что в процессе социального развития ребенка как личности проявляются определенные закономерности. Одна из них — изменение социальной позиции личности. Переходы с одного уровня развития на другой могут происходить плавно и быстро, со значительными качественными изменениями в личности. Во время плавных переходных периодов ребенок обычно не особенно задумывается над вопросом о том, каково его положение среди других людей и каким оно должно быть; при резких изменениях социальной позиции личности на первый план в самосознании ребенка выходят именно эти вопросы.

Внутри каждого периода процесс развития проходит через следующие три закономерно чередующиеся стадии:

1. Развитие определенной стороны деятельности.

2. Максимальная реализация, кульминация развития данного типа ведущей деятельности.

3. Насыщение этой деятельности и актуализация другой ее стороны (под разными сторонами деятельности имеются в виду ее предметный и коммуникативный аспекты).

В целом в развитии детей, независимо от того, в рамках какой периодизации мы его представляем, существуют два довольно выраженных резких перехода. Первый характеризует переход от раннего детства к дошкольному, известный как «кризис трех лет», а второй — переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный как «кризис подросткового возраста», или «кризис полового созревания». Они всегда знаменуют собой переход ребенка с одного уровня развития на другой, успешность которого зависит от того, насколько удачно будет преодолен кризис.

РАЗВИТИЕ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Л.С.Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким изучением данной проблемы и обратил внимание на то, что мышление и речь, соединяясь друг с другом у взрослого человека, имеют в своем генезисе разные корни, длительную историю независимого существования и развития. Констатация этого факта позволила, с одной стороны, провести ряд исследований, направленных на изучение коммуникативной функции речи, и выделить так называемые невербальные средства общения, которые играют существенную роль в усвоении человеком языка и речи. С другой стороны, были обнаружены доречевые формы мышления:

наглядно-действенное и наглядно-образное, появилась возможность не только судить об интеллекте ребенка до того, как он овладел речью, но и развивать его мышление в двух не менее значимых, чем вербальная, формах. Благодаря этому стало возможным комплексное развитие интеллекта на всех его уровнях, что позволяет разносторонне воздействовать на умственные способности ребенка.

Крик, лепет, даже первые слова ребенка являются стадиями в развитии речи, практически не связанными с интеллектом. На этой ступени речь ребенка является скорее эмоционально-экспрессивной и коммуникативной формой поведения, чем интеллектуальной, т.е.

служит выражению и обмену чувствами. В течение первого года жизни ребенка у него ясно обнаруживаются две указанные функции речи.

Само развитие речи здесь только начинается и носит подготовительный характер. Вначале у ребенка формируется фонематический слух1. Он складывается довольно рано, задолго до того, как ребенок начинает пользоваться речью и самостоятельно произносить слова. Такой слух еще никак не связан с мышлением, он относится к области восприятия и частично затрагивает память.

Начиная с раннего возраста, около двух лет, линии развития мышления и речи сближаются и дают начало новой форме поведения, характерной для человека. В результате такого сближения растущему индивиду открывается символическая функция речи. Ребенок, у которого произошел этот важнейший психологический перелом, начинает самостоятельно и активно расширять свой словарный запас, задавая по поводу каждой новой вещи вопрос: как это называется?

Происходит быстрое увеличение количества узнаваемых и произносимых слов, выражаюТе звуки, которые в отличие от других звуков мы характеризуем как речевые и из которых, как из элементарных, складываются слова, называются фонемами. В языке фонем не так уж много, всего несколько десятков, но их вполне достаточно для того, чтобы породить десятки тысяч слов — то богатство, которое составляет язык. Вторая, более сложная структура языка, не лингвистическая, а психологическая, выполняющая в восприятии и порождении речи смыслообразующую функцию, это — морфема.

Большинство морфем представляют сами слова и их корни. Слова, в свою очередь, являются строительным материалом для конструирования фраз, предложений и текстов.

щих собой названия окружающих предметов и явлений, и с этого момента речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития.

Внешняя сторона речи продолжает развиваться у ребенка от слова к сцеплению двух или трех слов, затем — к простой фразе, еще позже — к сложным предложениям и, наконец, к связной речи, состоящей из развернутого ряда мыслей — предложений.

Известно также, что по своему значению первое слово — морфема ребенка — есть целая фраза, односложное предложение по содержащемуся в нем смыслу. В развитии семантической стороны речи ребенок начинает, таким образом, с предложения и только позднее переходит к овладению частными смысловыми единицами, значениями отдельных слов, расчленяя мысль, слитно выраженную в однословном предложении, на ряд связанных между собой словесных значений.

Под влиянием теории американского лингвиста Н.Хомского в середине XX в. произошла переориентация исследований в области психологии развития детской речи. Вместо того чтобы изучать, как ребенок заучивает отдельные слова, исследователи сосредоточили свое внимание на попытках ребенка осознать и выделить правила порождения этих слов. Было замечено, что первое двухсловное высказывание ребенка уже обладает структурой или грамматикой, отличной от речи взрослого. От двух до пяти лет дети в своем речевом развитии на пути к грамматике взрослых проходят через серию отчетливо выделяемых стадий, которые будут рассмотрены в одной из следующих глав.

Ребенок раньше овладевает сложной структурой придаточного предложения с союзами «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми структурами, соответствующими этим синтаксическим формам. Грамматика в развитии речи ребенка явно идет впереди логики, что свидетельствует о том, что речь относительно поздно становится средством мышления. Семантический план речи, замечает Л.С.Выготский, есть только один из ее внутренних планов, связанных с мышлением. За ним открывается план внутренней речи, которая, собственно, и представляет собой речевое мышление. Однако внутренняя речь формируется у детей только в старшем дошкольном возрасте.

Особую линию в развитии мышления детей представляет та, которая характеризуется постепенным соединением мысли со словом и выступает сначала в виде внешнего, а затем внутреннего Диалога человека, имеющего форму вопросов и ответов на них. Первые признаки — предпосылки развития диалогической формы общения между ребенком и взрослым — появляются к двухмесячному возрасту (эмоциональное общение — комплекс оживления). Взрослый, начиная разговаривать с ребенком в тот период жизни, когда ребенок еще не в состоянии говорить, стимулирует его познавательную активность и демонстрирует нужные формы поведения в диалоге, и эти формы поведения впоследствии усваиваются ребенком. В раннем возрасте ребенок начинает играть в диалоге активную роль, появляются первые его собственные вопросы.

Содержание и характер этих вопросов обычно воспроизводят те, с которыми ранее взрослый обращался к ребенку еще в доречевой период его развития. Собственная речевая активность ребенка побуждает взрослого переходить на новый уровень вопросно-ответного диалога с ним, опережающего наличный уровень развития ребенка и тем самым стимулирующего его дальнейший рост.

Количество вопросов, которые взрослые задают детям, обычно превосходит число вопросов, которые взрослым задают сами дети.

Усложнение системы вопросов идет следующим образом: характер предмета (кто?, что?), его местонахождение (где?), признаки (какой?), действия (что делает?), назначение (для чего?, зачем?), причина (почему?). Такая последовательность постановки вопросов углубляет любознательность ребенка, развивает его мышление и ориентировочноисследовательскую активность. Через умелую и последовательно усложняющуюся постановку вопросов перед ребенком взрослый организует его мышление, систематизирует и углубляет знания о мире.

В дошкольном возрасте, от 2,5 до 6—7 лет, отмечается период наибольшей активности ребенка в постановке вопросов перед взрослым (возраст «почемучек»). В это время в диалоге ребенка появляется настойчивость, он непременно стремится добиться ответа на поставленный вопрос, демонстрирует собственное отношение к ответу, не всегда удовлетворяется полученным ответом взрослого и не обязательно соглашается с ним.

Здесь уже налицо то обстоятельство, что диалог перестал быть для ребенка формой общения и превратился в размышление с участием взрослого. Вопрос, обращенный к другому человеку, часто служит для ребенка средством уточнения собственной позиции, а не только способом получения новой информации. К концу дошкольного детства внешний диалог превращается уже во внутренний. Признаком перехода внешнего диалога во внутренний является известный феномен детской эгоцентрической речи. В начале младшего школьного возраста происходит четкое разделение двух форм диалога: диалога как средства управления межличностным общением и диалога как средства организации индивидуального мышления. Вопросы участников диалога, адресованные друг другу, в данном случае вопросы взрослого к ребенку и ребенка ко взрослому, начинают активизировать их мыслительные процессы и выполнять взаимно развивающую интеллектуальную функцию. Этому особенно способствуют вопросы типа «почему?». «За вопросом в форме "почему" у младшего школьника стоит не просто любопытство... а обнаруженное противоречие между какими-то сложившимися представлениями»1.

Ставя подобные вопросы перед взрослым, ребенок вместе с ним и с его помощью исследует возникшую проблемную ситуацию. Значительная часть детей этого возраста, около 20%, способна адресовать подобные вопросы самим себе, активизируя тем самым собственный внутренний диалог.

Далее появляются так называемые «вопросы-гипотезы», которые в своем содержании несут предположительный ответ на поставленный вопрос. Младший школьный возраст, от 6 до 9 лет, можно рассматривать как особо чувствительный, или сензитивный, к развитию способности ребенка выделять неизвестное в проблемной ситуации и активно ее изучать.

Полностью или почти полностью диалог превращается во внутренний с переходом ребенка из младшего школьного в подростковый возраст. Количество вопросов, которое ребенок в этом возрасте задает взрослому, резко падает, зато значимо возрастает число, расширяется и углубляется содержание тех вопросов, которые подросток ставит перед самим собой.

Начальный период подросткового возраста можно рассматривать как своеобразный пик любознательности, которая в эти годы в отличие от дошкольного детства направлена уже на выяснение сущности вещей и явлений. Повышенная любознательность, однако, характеризует не всех детей, и их индивидуальные различия в этом отношении в подростковом возрасте резко возрастают.

Если Л.С.Выготскому и Н.Б.Шумаковой, чью точку зрения на процесс развития диалогической формы речи мы только что рассмотрели, удалось проследить изменения речи вплоть до того момента, когда она становится средством мышления, то заслугой Ж.Пиаже, к изложению взглядов которого мы переходим, явилось детальное изучение развития мышления до того момента, когда оно соединяется с речью, особенно наглядно-дейРазвитие творческой активности школьников. - М., 1991. – С.23.

ственного и наглядно-образного мышления. Как Л.С.Выготский в отношении речи, так и Ж.Пиаже в связи с мышлением пришел к выводу о том, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. На основе проведенных исследований Ж.Пиаже были выделены логические структуры мышления — операции, генезис которых составляет содержание стадий развития детского интеллекта.

Знания для Ж.Пиаже — это не сумма единиц информации и не состояние обладания ею со стороны индивида, а процесс. Нечто знать означает действовать в соответствии с имеющимися знаниями в уме или практически. Предметами познавательных действий могут стать реальные объекты, их образы, знаки и символы.

Основная цель разумного поведения или мышления человека — адаптация к окружающей среде. Способы такой адаптации Ж.Пиаже называет схемами. Схема представляет собой повторяющуюся структуру или организацию действий в типичных ситуациях. Схема может состоять из самых простых движений, включать в себя достаточно сложные комплексы двигательных умений, навыков и умственных действий.

Операция — центральное понятие теории Ж.Пиаже, объясняющее процесс развития интеллекта. Под операцией понимается мысленное действие, обладающее важным свойством — обратимостью, которая заключается в том, что, выполнив соответствующее действие, ребенок может вернуться к его началу путем совершения обратного ему действия. Операция — это обратимое действие. Такими обратимыми операциями, выполняемыми как в прямом, так и в обратном порядке, являются большинство парных математических операций. Суть интеллектуального развития ребенка составляет овладение операциями.

Основные механизмы, с помощью которых ребенок переходит с одной стадии развития на другую, — ассимиляция, аккомодация и равновесие. Ассимиляция — это действие с новыми предметами в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками.