«ЦЕННОСТИ И СОЦИАЛЬНЫЕ УСТАНОВКИ СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ: СТРУКТУРА И ДИНАМИКА КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ Казань Издательство Данис ИПП ПО РАО 2010 УДК 15 : 377 Рекомендовано в печать ББК 88.4 : 74.5 Ученым советом ИПП ПО РАО ...»

Бережливость Бескорыстие Вежливость Гуманность Доброжелательность Добросовестность Доверчивость Жизнерадостность Заботливость Инициативность Искренность Любознательность Милосердие Миролюбие Мягкость Надежность Находчивость Нежность Осторожность Ответственность Отзывчивость Практичность Преданность Принципиальность Расчетливость Решительность Самоотдача Скромность Смелость Совестливость Сострадание Справедливость Стойкость Строгость Твердость Терпимость Требовательность Трудолюбие Уважительность Уверенность Упорство Целеустремленность Честность Честолюбие Щедрость Как видно из нее, основными качествами, характерными для доброго полюса, являются: доброжелательность – 1,87; заботливость – 1,79; ум – 1,74; честность – 1,76; вежливость – 1,75; милосердие – 1,74; справедливость – 1,74; добросовестность – 1,73; уважительность – 1,72; жизнерадостность – 1,71. На «злом полюсе» самые высокие оценки имеют следующие качества: расчетливость – 1,49; осторожность – 1, 40; твердость – 1,40; упорство – 1,39; строгость – 1,36; гордость – 1,36; целеустремленность – 1,28; принципиальность – 1,27; требовательность – 1,26; ум – 1,26.

Эти же качества отличают «доброго гения» от «злого», и наоброт. Можно выделить также нейтральные качества, которые могут быть присуще и доброму, и злому: находчивость, практичность, решительность, смелость, стойкость, уверенность.

Полученные данные позволяют сделать некоторые выводы. Вопервых, мы видим, что в целом выбранные нами качества в большей степени характерны для «доброго гения», нежели для «злого». Средние индексы их выраженности равны соответственно 1,40 и 0,67. Это обусловлено, прежде всего, подбором качеств: как можно видеть из перечня в табл.

2.12. среди них нет ни одного, которое можно было бы назвать негативным. Тем не менее, студенты в своих ответах отнесли некоторые качества преимущественно к характеристикам «злого гения». Отметим также, что среди 50 качеств не нашлось ни одного, которое, по мнению студентов, отсутствовало бы у него. Это значит, что понятие «зло» трактуется не как некий абсолют, полностью противостоящий добру. Добро и зло – взаимодействующие феномены, переходы между ними носят не жесткий, а плавный характер.

Как бы то ни было, понятия «добрый человек» и «злой человек» ассоциируются у студентов с различными личностными качествами. Различия между первым и вторым более всего прослеживаются в континууме «мягкость – твердость». Добрый человек представляется как альтруистичный, бескорыстный, доброжелательный, доверчивый, жалостливый, заботливый, милосердный, отзывчивый, совестливый склонный к самоотдаче и состраданию, щедрый. Что касается «злого», то у него явно усиливаются интеллектуальные и волевые качества, в частности: бережливость, находчивость, осторожность, практичность, принципиальность, расчетливость, смелость, твердость, требовательность, уверенность, честолюбие.

Из приведенных данных можно заключить: понятие «добрый» трактуется с уклоном в сторону выраженности общих нравственных и коммуникативных, а также (в меньшей степени) трудовых качеств; понятие «злой» интерпретируется с уклоном в сторону развитости волевых и интеллектуальных (рациональных) качеств. Многие качества, получившие «нейтральный статус», – это тоже преимущественно волевые и рациональные качества. Иначе говоря, добро имеет «плавный» и «пушистый»

вид, а зло – «острый» и «колючий». Зло представляется студентам более деятельным, агрессивным и рассудочным, а добро – более пассивным, миролюбивым и эмоциональным.

Для анализа и интерпретации результатов по второму заданию все данные, полученные от 193 испытуемых, были подвергнуты факторному анализу (SPSS 11.0 for Windows, метод главных компонентов, вращение Varimax). В результате было получено большое количество факторных структур, которые плохо поддаются интерпретации: 16 факторов объясняют чуть более 63% совокупной дисперсии (процент возрастает до 66 при факторизации оценок с позиции общества). Причина этого, с нашей точки, зрения состоит в большом разнообразии использованных ситуаций, в которых присутствовали персонажи разного пола и возраста, исполняющие, к тому же, разные официальные и неофициальные роли.

Поэтому мы использовали другие способы анализа результатов. Выяснилось, в частности, что при оценках ситуаций с позиции конкретного персонажа выделяется 16 ситуаций, действия активной стороны которых расцениваются студентами как явное проявление добра, и 11 ситуаций, в которых, по мнению студентов, в поступках персонажа присутствует зло.

В 13 ситуациях оценки носили менее определенный характер. При оценках действий и поступков с точки зрения общественных интересов лишь в 10 ситуациях студенты «увидели» явное проявление добра. В 11 ситуациях, по их мнению, присутствует явное зло (они с точностью совпадают с теми, которые были выявлены в предыдущем случае), а в 19 ситуациях их оценки были менее определенными. Таким образом «общественная точка зрения» на добро оказывается более критичной, нежели точка зрения конкретного лица.

Сопоставление ситуаций и содержательный их анализ позволили придти к выводу о том, что как добрые оцениваются более всего два типа поступков: 1) действия, которым присущ элемент жертвенности (люди, которые совершают такие добрые дела либо в чем-то неизбежно теряют, либо не получают никакого вознаграждения); 2) рациональные действия, приносящие пользу, как другим людям, так и самому деятелю, даже если они совершаются ценой нарушения определенных норм и правил. В качестве зла чаще всего определяются поступки: а) приносящие вред одному из участников ситуации, даже если они совершаются в полном соответствии с существующими законами и принятыми правилами; б) представляющие собой отказ другому человеку (группе) в поддержке в трудную для него минуту; в) нарушающие наиболее очевидные принципы гуманности и человечности.

Исходя из этих предварительных выводов, мы осуществили группировку ответов испытуемых, исходя из двух критериев. Во-первых, все ситуации были разделены на два типа в зависимости от того, требовалось ли дать оценку с позиции активной стороны взаимодействия, т.е. той, которая совершает действие («деятель»), или с позиции пассивной стороны («получатель»). Во-вторых, все ситуации были разделены на пять типов в зависимости от их содержания. Были выделены следующие их типы: 1) ситуации принесения жертвы: в них одна из сторон совершала действие, которое наносило ей самой определенный ущерб; б) ситуации помощи: в некоторых из них также присутствовал элемент жертвенности, но главная их особенность состояла в прямом принесении пользы действием второй стороне; 3) ситуации обмена: в них доброе действие совершалось в надежде получить адекватный ответ, т.е. имелся расчет на последующую собственную выгоду или, по крайней мере, на последующее возмещение затрат;

4) нормативные ситуации: в них доброе действие являлось всего лишь соблюдением общепринятых норм взаимодействия между людьми или выполнением ролевых обязанностей; 5) ситуации нарушения: в них активная сторона совершала нарушение определенных норм с целью оказания помощи конкретному лицу. В случае оценки ситуаций с позиции конкретного персонажа использовались оба критерия, в случае оценки с позиции общественных норм и интересов – только второй. Полученные данные приведены в табл. 2.13.

Абсолютные и относительные частоты оценки различных действий людей Примечание: 1) в 3, 5, 7 и 9 колонках таблицы первое число означает количество ситуаций, относящихся к данному типу; второе число – суммарный балл для данного типа ситуаций; 2) в 4, 6, 8 и 10 колонках приведены усредненные суммарные баллы в расчете на 1 ситуацию данного типа.

Результаты показывают наличие существенных различий при оценке ситуаций и поступков людей в зависимости от того, с какой позиции: индивидуальной или общественной, – она осуществляется. Добрые поступки при их оценке с позиции общества оказываются менее добрыми, а недобрые – еще более недобрыми. Это наблюдается по всем выделенным типам ситуаций, кроме тех, в которых совершаются нормативные действия. Однако причина в данном случае может заключаться в том, что в большинстве из них (в 7 из 9) первая оценка должна была даваться с позиции пассивной стороны взаимодействия, т.е. «получателя». Это значит, что нормативное действие рассматривается как более доброе, если оценка ему дается с позиции человека, совершающего его. Оно рассматривается как менее доброе при оценке с противоположной позиции, т.к. соблюдение нормы или какого-то правила деятелем часто способно нанести вред другому участнику взаимодействия.

Как видно из табл. 2.13, в целом, с позиции «получателя» даются более критичные оценки, чем с позиции «деятеля». Этот вывод требует дополнительных подтверждений, т.к. с указанных позиций студенты анализировали не одни и те же, а разные ситуации. Можно, в частности, обратить внимание на то, что в первом случае была лишь 1 ситуация обмена, а во втором – 5, также неравномерно были распределены ситуации с нормативными действиями, о чем мы уже писали выше. Возможно, некоторая корректировка методики способна внести изменения в результаты. Тем не менее, среди выделенных типов ситуаций только в ситуациях принесения жертвы оценки меры добра оказываются выше, когда испытуемый занимает позицию «получателя», а не «деятеля», а в ситуациях нарушения норм оценки оказываются одинаковыми. Таким образом, можно выстроить следующую последовательность: те или иные поступки оцениваются как наиболее добрые, когда оценивающий занимает позицию «деятеля»;

они оцениваются как менее добрые, когда оценивающий рассматривает ситуацию с позиции «получателя»; наименее добрыми оказываются те или иные поступки, когда им дается оценка с позиции общества. Мы рассматриваем данный вывод в качестве гипотезы, имеющей под собой значительные основания.

На основе данных табл. 2.13 можно сделать еще один вывод. Он состоит в том, что в качестве наиболее добрых трактуются ситуации и действия, в которых одна из сторон оказывает помощь другой стороне. На втором месте находятся ситуации принесения жертвы, на третьем ситуации обмена. Ситуации соблюдения норм уже имеют слабые отрицательные оценки, т.е. они часто вообще не трактуются в терминах добра и зла.

Ситуации нарушения норм трактуются чаще всего как зло, хотя есть некоторые исключения, о которых будет сказано позже. Эта последовательность в основных чертах сохраняется при оценивании с разных позиций (с учетом влияния двух первых закономерностей).

Обратим внимание на то, что помощь расценивается как большее проявление добра, чем принесение жертвы, хотя она может не требовать от деятеля особых усилий. Дело, думается, в том, что помощь неизбежно связана с пользой, которую получает тот, кому ее оказывают. Что касается жертвы, то она нередко воспринимается как само собой разумеющееся.

Она может не приносить никакой реальной пользы, а просто доставлять определенные удобства или удовольствие. Сравним, например, две ситуации из тех, которые были в нашем опроснике. Первая – «студент– отличник с удовольствием дает своим одногруппникам, пропускающим занятия, конспекты лекций для ксерокопирования». Вторая – «юношастаршеклассник, страдающий гастритом, экономит деньги на обедах и при каждой встрече с подругой дарит ей небольшой букетик». В первой из них мы видим помощь, которую можно считать даже сомнительной. Во втором случае имеет место явное самопожертвование, но какой-либо ощутимой пользы другой стороне оно не приносит. Каждую из этих ситуаций студенты оценивали с позиции «деятеля» и первую оценили вдвое более высокими баллами. При оценивании же с общественной позиции разница возросла многократно. Таким образом, оценка добра оказывается связанной с оценкой пользы.

В тех случаях, когда помощь предполагает определенную жертву, оценки студентов становятся еще более высокими. Например, наиболее высокие оценки, с точки зрения общества, и с точки зрения «деятеля», получил поступок, описанный в следующей ситуации: «Человек переводит через улицу слепого, теряет из-за этого несколько минут и не успевает на важную встречу». С точки зрения «получателя» наивысшие оценки были обнаружены в ситуации: «Известный в городе наркодилер ежемесячно жертвует очень приличные суммы детскому дому». В описание этой ситуации мы специально включили явно отрицательный персонаж, однако, это не помешало испытуемым оценить его действия как яркое проявление добра.

Для ситуаций обмена характерно наибольшее расхождение между оценками с индивидуальной позиции (в основном с позиции «деятеля») и с общественной. Очевидно, что в первом случае студенты вновь обращают внимание на выгоду, которую получают конкретные люди в результате обмена. Эта выгода (польза) становится для них синонимом добра. Во втором же случае, производя оценивание с общественной позиции, они уже не считают добром стремление к рационально просчитанной индивидуальной пользе. Приведем описания двух ситуаций обмена. Первая – «дальняя и одинокая родственница многодетной семьи два раза в год (на праздники) присылает подарки в расчете на то, что дети, когда подрастут ее не забудут»; вторая – «школьник подготовился к контрольной работе, которая состоялась за неделю до его дня рождения, в надежде получить от родителей хороший подарок». При оценивании с позиции «деятеля» студенты обращают на пользу, которую получают соответственно дети и школьник. При оценивании с общественной позиции «добро» в этих ситуациях начинает выглядеть гораздо более скромно. Различия в оценках являются почти трехкратными.

Ситуации соблюдения норм, наоборот, отличаются небольшими различиями между оценками с индивидуальной и общественной позиции.

Но главные их особенности – в другом. Во-первых, для них типичны в целом невысокие в абсолютном выражении оценки (не добро и не зло). Вовторых, нормативное действие оценивается как сравнительно доброе, если оценка совершается с позиции «деятеля». Если же оценка идет со стороны «получателя», то нормативное действие либо воспринимается как должное (если оно совершается в его интересах), либо как зло (если оно задевает его интересы). Вот два примера: «инспектор ГИБДД останавливает старенький жигуленок, двигающийся со слегка повышенной скоростью на участке, где есть ее ограничение (около школы) и штрафует водителя на максимальную сумму» и «пожилая женщина делает замечание молодым людям, которые не обращают никакого внимания на своего громко капризничающего ребенка». Первая ситуация оценивалась с позиции «деятеля» (инспектора), и суммарные оценки добра чут-чуть вышли в плюсовую область. Вторая ситуация оценивалась с позиции «получателя» (молодые родители) и получила средне отрицательные оценки.

Ситуации нарушения норм, в целом, как видно из табл. 2.13, трактуются как очевидное зло. Однако в 2 из 11 ситуаций такого типа были получены любопытные ответы. Вот их описания: «родители дают взятку для того, чтобы освободить своего сына от службы в армии»; «городская мэрия обязывает руководителей предприятий и организаций собрать с работников деньги на строительство памятника выдающемуся земляку, мотивируя это тем, что в бюджете не хватает средств». Обе эти ситуации при оценивании с общественной позиции рассматриваются как проявления зла, но при оценивании с позиций «сына» (первая ситуация) и «мэрии» (вторая ситуация) они становятся добром. Очевидно, что в каждой из этих ситуаций студенты обращают внимание на побуждение (мотив), и в каждой из них оно представляется им благим. Особенно это касается первой, которая, к тому же, является для студентов весьма актуальной, затрагивает их собственные интересы. Так взятка становится добром, причем весьма существенным, с точки зрения того, кому она приносит выгоду.

Таким образом, представления студентов о добре и зле часто не совпадают полностью с социально-правовыми и этическими установлениями.

Причин этого несовпадения, как минимум две. Одна из них состоит в том, что при анализе ситуаций студенты во многих случаях обращают внимание не столько на само действие, сколько на его мотив, и, если его поддерживают, то и действие рассматривается ими как доброе.

Вторая причина в сложных соотношениях между двумя парами понятий. Первую образуют понятия «добро» и «зло», вторую – «польза» и вред». Полученные нами данные говорят о том, что, как только та или иная ситуация или действие начинают оцениваться с индивидуальной позиции (неважно «деятеля» или «получателя»), добро превращается в нечто, сильно напоминающее пользу. Соответственно, зло понимается как причиненный вред. Добро и зло, как таковые, которые «не привязаны» к индивидуальной выгоде или ущербу, по всей видимости, более отчетливо выражены в оценках ситуаций с позиции общества.

Независимо от этого можно с уверенностью утверждать, что под добром студенты чаще всего понимают принесение пользы действием и реже акты самопожертвования, самоограничения. Наибольшей степенью добра, по их мнению, является сочетание того и другого в одном действии. Зло трактуется студентами чаще всего как нарушение норм, но нормативные действия иногда также рассматриваются ими как проявления зла, если влекут значительные негативные последствия для противоположной стороны. Таким образом, представления студентов о добре и зле носят сложный, порой противоречивый характер, в них отчетливо выражен утилитарный, прагматический аспект.

2.3. Социокультурные установки студентов Эмпирическое изучение фундаментальных социальных установок, которые в значительной мере не осознаются ни на индивидуальном, ни на групповом уровнях, сопряжено с методическими трудностями. Главная проблема состоит в том, что вербальные тесты предполагают необходимость адекватного понимания испытуемыми заданий и осознанных ответов на них. Использование проективных методик создает трудности в интерпретации ответов исследователем и в переводе их в количественные показатели. В данном исследовании использовались вербальные методики, исходя из того соображения, что характерные для индивида фундаментальные установки, так или иначе, будут проявляться и на сознательном уровне. Таким образом, эти методики не гарантируют получение абсолютно точных результатов, но позволяют выявить некоторые тенденции.

В исследовании рассматривались фундаментальные установки в континуумах доминирования – зависимости, коллективизма – индивидуализма, альтруизма – эгоизма, интернальности – экстернальности. Для их измерения использовались четыре отдельные методики, а также объединенная, получившая название АКАИ (авторитарность – коллективизм – альтруизм – интернальность).

1.Первая методика была разработана совместно с Р.Ф. Баязитовым [Алишев, 2006], предназначалась для измерения уровня выраженности авторитарных установок. 30 ее заданий направлены на выяснение того, насколько испытуемые поддерживают или отвергают построение социальных отношений на трех уровнях на основе принципов авторитарного доминирования (шкалы межличностной, организационной и социальнополитической авторитарности). Использовалась 9-ти балльная градация ответов от -4 до 4. В данном исследовании учитывались только ответы по первой и третьей шкале (20 заданий). Таким образом, суммарный размах индивидуальных результатов был в диапазоне от -80 до 80 при теоретической средней равной 0. Положительный полюс ответов соответствовал выраженности авторитарных установок.

2. Вторая методика, разработанная Б.С. Алишевым и Г.И. Кашаповой [там же] использовалась для измерения установок в континууме коллективизм-индивидуализм. Сам конструкт «коллективизм-индивидуализм» трактовался как многофакторное образование, включающее в себя общую самодостаточность, ориентацию на членство в группах, на межличностную коммуникацию, на самостоятельность в принятии решений и др. Итоговый опросник состоял из 25 суждений, меру своего согласия с которыми испытуемые оценивали в 7-ми балльной шкале от -3 до 3.

При теоретической средней, равной 0, размах индивидуальных результатов был в диапазоне от -75 до 75. Положительный полюс ответов соответствовал выраженности индивидуалистических установок.

3. Для измерения установок в континууме эгоизм-альтруизм использовались две методики: опросник диспозиционного эгоизма К. Муздыбаева [Муздыбаев, 2000] и опросник мотивации помощи С.К. НартовойБочавер [Нартова-Бочавер]. Первая из них включает в себя 10 заданий, вторая – 12. Для обеих методик применялась 7-ми балльная оценочная шкала от -3 до 3. Вычислялся суммарный показатель альтруизма-эгоизма по двум методикам, для чего во второй из них знаки ответов были перевернуты с минуса на плюс и, наоборот. Общий размах индивидуальных результатов был от -66 до 66 с теоретической средней 0. Положительный полюс ответов соответствовал выраженности эгоистических установок.

4. Наконец, выраженность интернальных и экстернальных установок выявлялась с помощью адаптированного Е.Ф. Бажиным, Е.А. Голынкиной и А.М. Эткиндом [Бажин] опросника Д. Роттера, известного под названием методики УСК (уровень субъективного контроля). Опросник включает 44 задания. Так же, как во второй и третьей методиках, использовалась 7ми балльная шкала ответов от –3 до 3 с размахом индивидуальных результатов от -132 до 132 и с теоретической средней 0. Положительный полюс ответов соответствовал выраженности интернальных установок.

5. Опросник АКАИ представлял собой объединенный опросник, включавший в себя 80 заданий (по 20 на каждый тип установок), отобранных из существующих методик и перемешанных. С помощью этого опросника была проведена часть опросов в выборке, составившей в общей сложности более 1000 студентов разного уровня и профиля образования, принадлежавших к разным половым и этническим группам. Данные, полученные по отдельным методикам представлены в табл. 2.14.

Выраженность фундаментальных установок у отдельных групп студентов Авторитаризмдемократизм Индивидуализмколлективизм Эгоизм-альтруизм Интернальность Примечание: Знаком отмечены индексы, величины которых статистически значимо (во всех случаях 0,01) отличаются во взаимно сопоставимых группах студентов.

Средний показатель по первой установке оказался равен 13,90, что свидетельствует о заметно повышенном уровне авторитарных установок у студенческой молодежи. По шкале индивидуализм-коллективизм был получен показатель -12,34, который говорит о явном преобладании коллективистических установок над индивидуалистическими. Средний показатель по шкале альтруизма-эгоизма равен -4,21. Это дает основания говорить о том, что в данном континууме обнаруживается уравновешивание установок. По шкале интернальность-экстернальность средний индекс равен 13,92, что говорит о повышенной выраженности у студентов интернальных установок.

Во всех выделенных группах студентов наблюдается примерно одинаковая степень выраженности только установок в континууме индивидуализм – коллективизм. По всем остальным установкам есть существенные отличия, причем они обнаруживаются не только между половыми группами, но и между этническими. Девушки, в целом, имеют более альтруистичные и менее авторитарные установки, чем юноши. Различия в их выраженности между полами легко вписываются в традиционные схемы ролевой дифференциации, наблюдаемые, в том числе, и у высокоразвитых животных. Можно, конечно, заметить, что в группах людей нередко возникает скрытое (и открытое) доминирование и лидерство женщин, но гораздо чаще стремление к тому и другому демонстрируют мужчины.

По этническим группам имеется два существенных отличия. В русской выборке более выражены интернальные установки и менее выражены авторитарные по сравнению с их сверстниками-татарами. Эти особенности уже невозможно объяснить ссылками на естественные ролевые и функциональные различия. В данном случае мы имеем дело с культурными группами, а, следовательно, различия в их фундаментальных установках отражают специфику их традиционного менталитета.

Рассмотрим, как соотносятся друг с другом изучавшиеся установки?

Далее на рис. 2.2 изображена схема корреляционных связей (использовался коэффициент линейной корреляции r) по всей выборке испытуемых.

Рис. 2.2. Корреляционные связи между выраженностью установок на авторитаризм-демократизм (АД), индивидуализм-коллективизм (ИК), эгоизм- альтруизм (ЭА), интернальность-экстернальность (ИЭ).

Примечание: сплошные линии обозначают положительные связи; пунктирные – отрицательные связи; б) жирные линии соответствуют коэффициентам корреляции, статистически значимым на уровне P0,99; тонкая – на уровне P0,95.

Достаточно отчетливо выделяется триада авторитарность – эгоизм – индивидуализм. На концах этой цепочки находятся установки, отрицательно коррелирующие между собой. Если перевернуть знаки у некоторых коэффициентов, ее можно преобразовать, и тогда она примет такой вид:

эгоизм – авторитарность – коллективизм. Центральное положение в этой схеме занимает сильная положительная связь между авторитарностью и эгоизмом (значение коэффициента равно 0,36). Установки в континууме «индивидуализм-коллективизм» коррелируют с установками других типов в разных группах по-разному. Например, в женской выборке и у татар существует такая же связь между коллективизмом и авторитарностью, как и во всей выборке; у студентов русской национальности коллективизм отрицательно связан с эгоизмом, а с авторитарностью связей не имеет; в мужской выборке установки данного типа никак не связаны с другими.

Установки в континууме интернальность-экстернальность связаны только с авторитарными установками. При усилении последних снижается выраженность внутреннего (интернального) локуса контроля и повышается выраженность внешнего (экстернального).

Большой интерес представляет схема корреляционных связей между фундаментальными установками по различным изучавшимся группам.

Как мы уже видели, между мужчинами и женщинами, русскими и татарами есть значительные различия, и обобщенная схема связей может не отражать ничего реального. Действительно, корреляционный анализ по 4 группам: русские, татары, юноши, девушки, – выявил некоторые различия.

В женской части выборки наблюдается цепочка положительных связей «эгоизм – авторитарность – коллективизм» (коэффициенты статистически значимы на уровне P0,99, но не высоки: 0,36 и 0,26 соответственно). В мужской части выборки имеется уже другая цепь положительных связей: эгоизм – авторитарность – экстернальность, – с коэффициентами 0,32 и 0,20. Картина в этнических группах несколько отличается. Если у татар можно увидеть абсолютно такой же рисунок связей, что и в женской выборке (соответствующие коэффициенты корреляции равны 0,38 и 0,27), то у русской молодежи связаны друг с другом все четыре фундаментальные установки. Схема связей выглядит у них так: индивидуализм – эгоизм – авторитарность – экстернальность. Сами коэффициенты корреляции равны 0,18, 0,33 и 0,25.

Эти данные позволяют утверждать, что система фундаментальных социальных установок молодых россиян мужского и женского пола, русской и татарской национальностей «завязана» на сильно выраженной и устойчивой положительной связи между авторитарностью и эгоизмом (значения коэффициентов корреляции в разных группах находятся в диапазоне от 0,32 до 0,38). Нетрудно видеть, кроме того, что в мужской части выборки корреляция между авторитаризмом и эгоизмом обнаруживается на фоне более высоких средних показателей и того, и другого, а в женской выборке, наоборот. Почти то же самое можно увидеть при сравнении русской и татарской выборок. Следовательно, связь между авторитаризмом и эгоизмом остается неизменной, несмотря на значительные изменения средних показателей степени выраженности самих этих установок в отдельных группах испытуемых.

Далее необходимо обратить внимание на то, что в татарской выборке взаимно коррелируют две установки с высокими средними индексами:

авторитарность и коллективизм. Это дает основание отнести татар к культурам «вертикально коллективистического» типа [Триандис]. У русских же средние индексы установок на авторитарное доминирование и коллективистических установок повышены в меньшей степени и корреляции между ними нет. Напротив, у них коллективизм коррелирует не с авторитарностью, а с альтруизмом (соответственно, индивидуализм коррелирует с эгоизмом).

Интересная ситуация складывается с установками в континууме «интернальность-экстернальность». В мужской выборке и у русских повышение уровня авторитарности ведет к усилению экстернальности. Это кажется естественным, согласуется с идеями Т. Адорно [Адорно], высказанными им по поводу авторитарного синдрома, но не ясно, почему: а) и в русской выборке, и в мужской одинаковые корреляционные связи выявляются при совершенно разном сочетании средних показателей по этим установкам; б) при столь же разном сочетании этих показателей в женской выборке и у татар корреляционные связи отсутствуют?

Необходимо отметить еще одну особенность. При сравнении средних значений выраженности установок по отдельным группам студентов бросается в глаза то, что результаты в русской выборке очень похожи на результаты в женской, а результаты в татарской выборке – на результаты в мужской (см. табл. 2.14). Однако стоит перейти к анализу корреляционных связей между установками, как оказывается, что структура связей в русской выборке больше напоминает то, что характерно для мужской, а в случае с татарами все обстоит с точностью наоборот. Вновь возникает закономерный вопрос: почему? Для ответа на него требуется проведение дополнительных исследований.

Полученные результаты демонстрируют различия в выраженности установок одного и того же типа во взаимно сопоставимых группах: юноши и девушки, татары и русские. В первом случае они объяснимы влиянием ролевой дифференциации, имеющей не только культурные, но и естественно-биологические корни. Во втором случае преобладающую роль должны играть культурно-исторические факторы.

Исследование позволяет выделить личностные типы, у которых поразному выражены фундаментальные социальные установки. В частности, до четверти обследованных студентов имеют одновременно повышенные показатели установок на авторитарное доминирование, коллективистических и экстернальных установок в сочетании со средними показателями выраженности установок в континууме альтруизм-эгоизм.

В другом исследовании нами использовалась объединенная методика, в которой задания, относящиеся к отдельным установкам, были расположены в смешанном порядке. Полученные результаты по выборке из 314 студентов, опрашивавшихся в 2006-2007 гг., приведены в табл. 2.15.

Выраженность социальных установок в различных группах студентов Примечание: где АД-авторитаризм-демократизм, ИК – колективизминдивидуализм, АЭ-эгоизм-альтруизм, ИЭ – интернальность-экстернальность.

По этническим группам (татары и русские) выявлены отличительные особенности. У студентов-татар показатели по установкам «авторитаризм-демократизм» на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону авторитаризма, а у русских – в сторону демократизма (на уровне средних значений); по установкам коллективизминдивидуализм у студентов татар показатели на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону коллективизма, у русских – в сторону индивидуализма (на уровне средних значений); показатели по установкам «эгоизм-альтруизм» у студентов-татар на уровне средних значений, у русских – незначительное смещение показателей в сторону альтруизма (на уровне средних значений); показатели по установкам «интернальность-экстернальность» у студентов–татар на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону экстернальности, у русских – в сторону интернальности (на уровне средних значений).

По половым группам результаты следующие (присутствуют различия среди студентов женского и мужского пола). У студентов женского пола показатели на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону демократизма, у студентов мужского пола – в сторону авторитаризма; у студентов мужского пола показатели по установкам «индивидуализм-коллективизм» на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону индивидуализма, у студенток женского пола – в сторону коллективизма (на уровне средних значений); у студентов мужского пола показатели на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону альтруизма, у студенток женского пола показатели на уровне средних значений; по установкам «интернальностьэкстернальность» показатели у студентов мужского пола на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону экстернальности, у студенток женского пола – в сторону интернальности (на уровне средних значений).

Среди студентов ссуз и вуз выявлены следующие отличительные особенности. У студентов ссуз показатели на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону авторитаризма, у студентов вуз – в сторону демократизма (на уровне средних значений); у студентов ссуз показатели на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону альтруизма, у студентов вуз – в сторону эгоизма (на уровне средних значений); у студентов ссуз показатели на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону коллективизма, у студентов вуз – в сторону индивидуализма (на уровне средних значений); у студентов ссуз показатели на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону экстернальности, у студентов вуз – в сторону интернальности (на уровне средних значений).

Несколько иные результаты были получены нами в аналогичном исследовании. Общая численность респондентов, участвовавших в исследовании 2007-2008 гг., составила 452 человека (211 юношей и 241 девушек русской и татарской национальности). Средние показатели по социальным установкам представлены в табл. 2.16.

Выраженность социальных установок в различных группах студентов Примечание: 1) звездочками отмечены индексы, величины которых статистически значимо (* – 0.01; ** – 0.05) отличаются во взаимно сопоставимых группах студентов; 2) АД – авторитаризм-демократизм, КИ – коллективизм-индивидуализм, ЭА – эгоизм- альтруизм, ЭИ – экстернальность-интернальность.

Полученные средние значения позволили первоначально оценить тенденции и рассчитать нормы выраженности социокультурных установок в данной выборке студентов. При первичной оценке у них было выявлено преобладание демократических установок над авторитарными, коллективистических над индивидуалистическими, альтруистических над эгоистическими и интернальных над экстернальными.

Анализируя результаты, полученные в разных группах студенческой выборки, было выявлено, что наблюдается небольшое смещение в сторону авторитаризма, коллективизма, альтруизма и экстернальности у студентов татар, тогда как у русских студентов обнаружено некоторое смещение к полюсу демократизма, индивидуализма, эгоизма и интернальности. При этом следует заметить, что статистически значимых отличий в данных группах студентов не выявлено.

В половых (гендерных) группах наблюдаются более значительные различия в выраженности полюсов социальных установок. Между ними (групппами) нет различий только по экстернальности – интернальности, но существуют значимые различия по трем остальным социальным установкам: у девушек по сравнению с юношами более выражены демократичность, альтруизм и коллективизм.

В группах студентов вуз и ссуз обнаружены различия в выраженности таких социальных установок как «коллективизм – индивидуализм» и «эгоизм – альтруизм». При этом у студентов ссуз достоверно более выражены коллективистическая и альтруистическая тенденции.

В соответствии с рассчитанными уровнями выраженности социокультурных установок (см. Приложение) нами были выделены группы студентов с разной степенью выраженности этих характеристик (см. табл.

2.17).

Количество студентов с разной степенью выраженности При обобщении рассмотренных выше данных можно получить результаты соотношения выраженности социальных установок у студентов в процентном выражении: авторитарность выражена у 47,8%, а демократичность у – 52,2%; коллективизм – у 54,3%, а индивидуализм – у 45,7%; эгоизм – у 44,6%, а альтруизм – у 55,4%; экстернальность (50,7%) и интернальность (49,3%). Таким образом, студентов с ярко выраженной тенденцией к авторитаризму и индивидуализму почти в 2, а к эгоизму почти в раза больше, чем респондентов с полярными тенденциями, при практически равном количестве студентов с ярко выраженными тенденциями к экстернальности и интернальности.

Социальные установки у студентов различных ссуз и вуз г. Казани имеют свои особенности. Например, более выраженная склонность к подчинению наблюдается у студентов медицинского колледжа, а склонность к доминированию у студентов кооперативного техникума. Слабовыраженная экстернальная тенденция студентов кооперативного техникума достоверно отличается от показателей студентов – медиков со слабовыраженной интернальной тенденцией. Это позволяет предположить, что в учебных и жизненных ситуациях, а, возможно, и в ситуациях профессиональной деятельности, ответственность за совершенные действия студенты кооперативного техникума более склонны переносить на ближайшие объекты взаимодействия (друзья, преподаватели, родители и др.), что может осложнять процесс обучения и взаимодействия. Выраженность интернальной установки у студентов-медиков позволяет предположить, что в большинстве жизненных и профессиональных ситуаций эти студенты более склонны возлагать ответственность за свои поступки и действия на себя (ответственность за жизнь и здоровье пациента), что очень важно для эффективного осуществления будущей профессиональной деятельности.

При сравнении показателей выраженности социальных установок у студентов различных вуз достоверные отличия показателей были обнаружены по всем изучаемым установкам. Наиболее ярко выраженные, буквально полярные отличия выявлены у студентов КГУ и ТГГПУ. Если у студентов Казанского государственного университета преобладают слабо выраженные тенденции к доминированию, индивидуализму, эгоизму и экстернальности, то для студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета характерно преобладание противоположных тенденций (подчинения, коллективизма, альтруизма и интернальности). На наш взгляд, выявленные отличия обусловлены, прежде всего, культурными особенностями, а также условиями профессиональной подготовки данных учебных заведений. Но последнее утверждение требует специальной экспериментальной проверки.

Таким образом, по результатам нашего исследования можно сделать следующие выводы:

1) выявлено, что среди студентов по установкам в континууме «авторитаризм-демократизм» показатели находятся на уровне средних значений с тенденцией к незначительному смещению в сторону демократизма;

по установкам в континууме «коллективизм-индивидуализм» показатели сохраняются на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону индивидуализма; по установкам в континууме «альтруизмэгоизм» все показатели также расположены на уровне средних значений с незначительным смещением результатов в сторону альтруизма: по установкам в континууме «интернальность-экстернальность» показатели тоже находятся на уровне средних значений с незначительным смещением результатов в сторону интернальности;

2) по этническим группам:

- у студентов-татар по установкам в континууме «авторитаризмдемократизм» показатели расположены на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону авторитаризма; по установкам в континууме «коллективизм-индивидуализм» – на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону коллективизма; по установкам в континууме «альтруизм-эгоизм» – на уровне средних значений с тенденцией к незначительному смещению результатов в сторону альтруизма; по установкам «интернальность-экстернальность» показатели на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону экстернальности;

- у студентов-русских по установкам в континууме «авторитаризмдемократизм» показатели расположены на уровне средних значений с незначительным смещением результатов в сторону демократизма; по установкам в континнуме «коллективизм-индивидуализм» – на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону индивидуализма; по установкам в континууме «альтруизм-эгоизм» – на уровне средних значений с тенденцией к незначительному смещению результатов в сторону альтруизма; по установкам «интернальность-экстернальность» показатели на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону интернальности;

3) по половым группам:

- у студентов мужского пола по установкам в континууме «авторитаризм-демократизм» показатели расположены на уровне средних значений с незначительным смещением результатов в сторону большей выраженности авторитарных установок; по установкам в континнуме «коллективизм-индивидуализм» – на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону индивидуализма; по установкам в континууме «альтруизм-эгоизм» – на уровне средних значений с тенденцией к незначительному смещению результатов в сторону альтруизма; по установкам «интернальность-экстернальность» показатели на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону интернальности;

- у студентов женского пола по установкам в континууме «авторитаризм-демократизм» показатели расположены на уровне средних значений с незначительным смещением результатов в сторону большей выраженности демократических установок; по установкам в континнуме «коллективизм-индивидуализм» – на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону коллективизма; по установкам в континууме «альтруизм-эгоизм» – на уровне средних значений с тенденцией к незначительному смещению результатов в сторону альтруизма; по установкам «интернальность-экстернальность» показатели на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону интернальности;

4) по студентам ссуз и вуз:

- у студентов ссуз по установкам в континууме «авторитаризмдемократизм» показатели расположены на уровне средних значений с незначительным смещением результатов в сторону большей выраженности авторитарности; по установкам в континнуме «коллективизм-индивидуализм» – на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону коллективизма; по установкам в континууме «альтруизм-эгоизм»

– на уровне средних значений с тенденцией к незначительному смещению результатов в сторону альтруизма; по установкам «интернальностьэкстернальность» показатели на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону экстернальности;

- у студентов вуз по установкам в континууме «авторитаризмдемократизм» показатели расположены на уровне средних значений с незначительным смещением результатов в сторону; по установкам в континнуме «коллективизм-индивидуализм» – на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону индивидуализма; по установкам в континууме «альтруизм-эгоизм» – на уровне средних значений с тенденцией к незначительному смещению результатов в сторону эгоизма; по установкам «интернальность-экстернальность» показатели на уровне средних значений с незначительным смещением в сторону интернальности.

2.4. Ценности, установки и мотивы учебной деятельности и профессионализации студентов Как уже было показано в параграфе 1.3., мотив может быть рассмотрен как обратная сторона смысла. Точнее, то и другое понимается нами как разные проявления одного и того же психологического феномена, соответственно, в познании и действии. В основе же и смыслов, и мотивов лежат ценности. Поэтому далее в этом параграфе мы будем использовать эти понятия, не проводя особой границы между ними. Иначе говоря, мы будем исходить из того, что любой мотив связан с соответствующей ценностью и не может существовать отдельно от нее. Если человеком движет некий мотив, то, значит, таковы его ценностные приоритеты.

Ценности и мотивы личности проявляются в самых разных сферах ее жизнедеятельности, включая общение. Оно является, с одной стороны, специфической формой взаимодействия личности с окружающей социальной средой, с другой, – образует единство со всеми остальными формами взаимодействия, непосредственно вплетаясь в их структуру. Поэтому А.А. Бодалев определяет общение, и как сложнейшее переплетение отношений общающихся друг к другу, к совместной деятельности и ее результатам и к самим себе, и одновременно яркий показатель умения общающихся понять и объективно оценить друг друга [Свенцицкий, с. 238].

Он отмечает также, что в процессе общения достигается взаимопонимание, слаженность при выполнении работы, растет способность прогнозировать понимание и поведение друг друга в тех или иных обстоятельствах или, наоборот возникают конфликты и моральные противоречия, разлад в работе, проявляется неспособность предугадать поведение партнера по общению. Достижение положительного результата в общении, как правило, связано с адекватным чувственным отражением друг друга общающимися субъектами, накоплением и правильным обобщением ими информации друг о друге [там же, с. 236].

По существу, те же мысли продолжает С.Московичи. По его мнению, для повышения компетентности человека, познающего социальный мир, важна его постоянная коммуникация с другими, поскольку только в ходе коммуникации мир обретает смысл. Только коммуникация позволяет почувствовать «пульс мира» [Московичи, 2007, с. 430-436].

В то же время, важнейшей сферой жизнедеятельности студентов является учебная, включающая в себя процесс профессионализации. Поэтому необходимо изучать мотивацию их учения и профессионализации. Под мотивом понимают внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности. Соответственно, мотивация рассматривается как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его направленность и активность. В качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы личности, убеждения, социальные установки, ценности, но за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии: от витальных, биологических до высших, социальных. Итак, вопрос о мотивации деятельности возникает каждый раз, когда необходимо объяснить причины поступков человека.

Многие исследователи выделяют внутренние и внешние мотивы [Алтунина, Асеев, Ильин, Рогов и др.]. В нашем случае внешними являются мотивы, которые не связаны непосредственно с содержанием учебной деятельности, ориентирующиеся на ценности, лежащие за ее пределами и не входящие в ее содержание. Это, прежде всего, мотивы материального поощрения (стипендия, премии и т.п.), утилитарные (личная выгода, благополучие и обеспеченность благодаря вузовскому диплому и др.). Для указанных мотивов характерна ориентация на определенные материальные ценности. Еще один класс внешних мотивов составляют узкосоциальные, отражающие значимость учебной деятельности для микросоциальных отношений (мотивы общения, социального престижа, социальной идентификации и др.).

Можно выделить следующие группы мотиваторов: нравственный контроль (наличие нравственных принципов): убеждения, идеалы, ценности, установки, отношения; предпочтения (интересы, склонности); внешняя ситуация; собственные возможности (знания, умения, качества); собственное психическое состояние в данный момент; условия достижения цели (затраты усилий и времени); последствия своего действия, поступка.

В процессе мотивации (при выборе цели и способов ее достижения) многие мотиваторы остаются только «знаемыми», «понимаемыми», а «реально действующими» становятся только те, которые приобретают наибольшую значимость для человека и приводят к формированию побуждения. Сформированный же мотив всегда действенен, потому что включает в себя побуждение к достижению цели «здесь и сейчас».

Факторы – «мотиваторы» – это факторы, приносящие человеку реальное переживание удовлетворения от процесса труда: признание, продвижение, достижение и т.д. Мотивы учебной деятельности студентов развертываются на разном уровне осознанности и отличаются большим разнообразием. В проведенных психологами исследованиях выявлены различные классы учебных мотивов студентов: широкие социальные, в которых отражается общественная значимость учебы; профессиональные, отражающие значимость учебной деятельности для овладения будущей профессией; познавательные, связанные с потребностью в новых знаниях.

Влияние различных внутренних и внешних мотивов на успешность учебной деятельности изучалось психологами. Так, ученые выделили четыре группы студентов по характеру доминирующей мотивации. В первую вошли студенты с выраженной профессиональной и предметной (познавательной) мотивацией, во вторую – с выраженной профессиональной, но слабой предметной мотивацией, в третью – с исключительно предметной мотивацией и в четвертую группу – студенты, у которых отсутствовала как профессиональная, так и предметная мотивация [Реан].

Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности, т.е. диссонанс. Отношение к профессии, мотивы его выбора являются чрезвычайно важными (а при некоторых условиях и определяющими) факторами, обусловливающими успешность профессионального обучения.

В эмпирическом исследовании ценностей и мотивов студентов, проявляющих себя в их общении, в процессе учения и профессионализации мы опирались на известную теорию А. Маслоу, в которой выделяется пять базовых потребностей: физиологические, потребность безопасности, общения, уважения и признания, самоактуализации. Между этими потребностями устанавливается четкая иерархия. Кроме того, в этой теории выделятся еще две потребности: потребность в познании и понимании, а также эстетические потребности, которые нами пока подробно не изучаются [Маслоу, 1999б]. Этот выбор обусловлен тем, что классификация мотивов А. Маслоу тесно согласуется с одним из блоков ценностей в модели Б.С. Алишева (ценности – цели жизнедеятельности).

В нашем исследовании использовался специально разработанный анкетный опросник для изучения ценностей и мотивов студентов в сфере общения. В опросах принимали участие 255 человек, из них: 160 студентов вуз (100 девушек и 60 юношей); 95 студентов ссуз (49 девушек, 46 юношей).

Студентам в анкете задавался вопрос о том, как они понимают сущность общения. В своих ответах они отмечали все три его стороны: коммуникативную (63,5% ответивших), интеракционную (67,8%), перцептивную (74,5%). Как видим, наиболее часто указывалась перцептивная функция, т.е. студенты чаще понимают общение как явление, относящееся к сфере межличностного восприятия и межличностных отношений. Интересно, что в этом плане есть определенные различия между студентами ссуз и вуз, между юношами и девушками. Так, у студентов ссуз по сравнению со студентами вуз резко сокращается частота трактовок общения как коммуникативного и интеракционного процесса, а у девушек по сравнению с юношами увеличивается частота определения общения как интеракционного процесса. Если для юношей перцептивная сторона общения имеет явно преобладающее значение, то для девушек это не так. Что касается общения как процесса обмена информацией, то, как ни странно, данная его сторона имеет для всех групп студентов меньшее значение.

На вопрос «С кем Вы чувствуете себя в общ. наиболее комфортно, с какой категорией лиц? – большинство студентов (96,1%) дали ответы, которые говорят об их склонности общаться, прежде всего с представителями своей гендерно-возрастной группы. Еще более однородными в этом плане явились ответы студентов вуз, 94,4% которых дали такой ответ, и девушек (83,2%). Таким образом, выясняется, что девушки более склонны к общению с другими девушками, а юноши в этом отношении проявляют большую межполовую активность.

Респондентам задавался вопрос о том, что для них наиболее важно в общении с различными группами людей. В сущности, это и был вопрос о коммуникативных ценностях студентов. Полученные результаты мы приводим в табл. 2.18.

Выраженность ценностных ориентаций студентов в сфере общения (в %) 1 Что важно при «взаимный интерес 70,9 92,5 34,7 66,0 74, общении: к теме, к собеседнисо сверстниками ку, к контакту»

2 с родителями «взаимопонимание» 66,2 91,8 23,1 74,5 60, 4 со знакомыми «чувствовать себя на 83,5 93,7 66,3 82,0 84, подчи-ненный»

7 в ситуации «пре- «взаимоуважение» 56,8 90,6 - 51,9 60, подаватель-сту- «отсутствие ругани» 14,9 - 40 18,9 12, дент»

веры и др.

Из них видно, что ценности, реализуемые в общении, во многом зависят от ситуации общения и от личности партнера по общению. В частности, нетрудно видеть, что в общении со сверстниками на передний план выходит «взаимный интерес» к теме, к собеседнику, к контакту, к совместной деятельности. Особенно это типично для студентов вуз и девушек. Но уже в общении с младшими по возрасту для студентов важными оказываются иные вещи: с одной стороны, установление контакта и организация увлекательного взаимодействия, с другой, – терпение. Интересно, что первое более важным считают девушки, а второе – юноши. Очевидно, что здесь проявляется большая готовность девушек к общению и взаимодействию с детьми, а юноши «ограничиваются» терпением по отношению к ним.

Рассмотрим приоритеты студентов в общении с различными категориями взрослых. Нетрудно видеть, что они не одинаковы. Например, в общении с родителями наиболее важным для студентов является взаимопонимание. Необходимо, правда, отметить, что для студентов ссуз оно не имеет большого значения. Вряд ли это связано с тем, что данная проблема для них не актуальна, и вряд ли она у них полностью решена. Скорее всего, студенты ссуз находятся еще в том возрасте (они несколько моложе, чем студенты вуз), когда сохраняется подростковое стремление к независимости от родителей, противостояние им и т.д.

В общении со знакомыми взрослыми и старшими родственниками почти все студенты хотят чувствовать себя на равных с ними, но более всего это характерно для студентов вуз (93,7%). Что касается незнакомых взрослых, то здесь во главу угла поставлена проблема безопасности. 86% студентов вуз обращают на нее внимание, а вот студенты ссуз предпочитают вообще не общаться с незнакомыми взрослыми. В принципе оба этих варианта ответа являются взаимосвязанными.

Ситуации типа «начальник – подчиненный» и «преподаватель – студент» имеют много общего между собой. Действительно, для студента преподаватель в известном смысле и есть начальник. В этих отношениях более половины студентов ценят «взаимоуважение», а если говорить о студентах вуз, то такой ответ выбирают до 90% опрошенных. Студенты ссуз затруднились с ответами на это задание. Многие из них выбрали ответ «не знаю», а часть просто-напросто хочет, чтобы их не ругали.

Представляют интерес ответы студентов, касающиеся их предпочтений в общении с лицами иной национальности, веры, уровня образования и т.д. В целом, они свидетельствуют о том, что студенты не испытывают каких-то предрассудков по отношению к ним. Напротив, они надеются в таком общении узнать больше нового для себя, или же вообще не придают значения национальности и вере партнеров по общению.

Результаты проведенного опроса говорят также о том, что студенты ссуз чаще, чем студенты вуз проявляют синдром дискоммуникации, т.е.

невозможности или затрудненности в общении. Проявляется это следующим образом: невозможность найти собеседника в окружении; собеседник есть, но нет коммуникативных умений; конфликтное общение, проявления агрессии в общении, угасание стремления к контактам (усталость, непереносимость). Многие студенты заявляют о том, что хотели бы пройти через тренинги общения. Например, более 90% студентов вуз хочет научиться «эффективному» общению, т.е. умению достигать в общении определенной цели, снимать комплексы.

В ходе опросов выяснилось также, что:

для 76% студентов общение как таковое само является ценностью;

84% студентов указывают в качестве важного (ценного) для них только то, что им не хватает, чему они хотели бы научиться в сфере общения, а то, что уже имеют, не указывают в качестве ценности (очевидно, что здесь «работает» хорошо известный и подробно описанный Р.Х.Шакуровым механизм ценностного дефицита [Шакуров, 2001];

в 92% случаев студенты подчеркивают ценность (важность) «двусторонности, взаимности, обратимости» коммуникативных качеств и отношений (взаимоотношений) между людьми;

в 70% ответов студентов обнаруживается стремление к такой общечеловеческой ценности, необходимой в сфере общения, как «правда, истина»;

у 56% респондентов выявились сложности с ранжированием своих приоритетов из-за их неспособности решить, что для них представляет большую значимость, а что – меньшую;

наконец, 80% студентов отмечают, что «живое» общение необходимо в сфере образования, а получать знания из книг или с помощью компьютеров недостаточно, т.к. при этом отсутствуют комментарии и оценки преподавателей.

В целом, различия в выраженности ценностных ориентаций студентов ссуз и вуз в сфере общения незначительны и не носят системного характера. Как мы видели, иногда сказывается влияние возраста (серьезности отношения к ответам) и уровня образования, но мало различий в ответах респондентов по половому признаку. Это говорит о принципиальном единстве ценностных приоритетов молодежи в сфере общения.

Далее нами были проведены опросы среди преподавателей и взрослых респондентов, направленные на то, чтобы получить от них оценки выраженности различных коммуникативных свойств и качеств у студентов. 24% взрослых респондентов и 32% преподавателей вуз считают, что современные студенты отличаются пониженной эмпатией, т.е. черствы, не сочувствуют, мало сопереживают другим. С другой стороны 38% взрослых респондентов и 50% преподавателей считают, что студенты отличаются конформизмом, слишком легко присоединяются к групповому мнению, вступают в контакт со всеми без особого разбора. Примерно 30% студентов малочувствительны к критике, не прислушиваются к замечаниям преподавателей и взрослых.

Изучение ценностей и мотивов учения и профессионализации студентов осуществлялось нами с помощью другой методики. В таблице 2. представлены экспериментальные данные по изучению мотивации студентов 3 курса по авторской методике «Диагностика учебнопрофессиональной мотивации» (см. Приложение). Первые 10 вопросов теста касаются мотивов учебной, а последние 10 вопросов – профессиональной деятельности, по 4 вопроса на 5 уровнях иерархии мотивов [Васина].

Полученные в пятибалльной шкале данные приведены в табл. 2. Результаты исследований показали, что самые высокие значения имеют материальный, физический, предметный уровень мотивации учения (4,13) и уровень самореализации, единый, духовный (4,10).

Показатели выраженности мотивов учения разного уровня у студентов Уровни мотивов Средние значения Стандартные отклонения Это говорит о том, что для студентов наибольшую ценность представляет материальное обеспечение и реализация самого себя. Малые значения уровня признания и принадлежности свидетельствует о том, что студенты слабо связаны в социальные группы в учебном процессе. Совсем низкие значения мотивации учебно-профессиональной деятельности на уровне безопасности свидетельствует об отсутствии страха.

Эмоциональная установка, по Б.И. Додонову [Додонов], соответствует мотивационной (ценностной направленности). Материальному уровню соответствует коммуникативно-практическая эмоциональная направленность, и уровню самореализации соответствует романтичноальтруистическая направленность.

Стандартные отклонения показывают меру инертности (стабильности) показателей. Чем меньше стандартное отклонение, тем меньше изменчивость показателя. Чем больше стандартное отклонение, тем меньше инертность, тем более мобилен показатель внутри выборки от одного респондента к другому, легче и быстрее может измениться групповая средняя по этому показателю.

Наиболее инертны, с малыми значениями, т.е. более устойчивы показатели мотивов материального уровня и уровня саморазвития, самореализации. Эти мотивы в студенческой среде трудно изменить. Наименее инертны, с большими значениями, т.е. легко изменяемы мотивы «групповые» и «статусные». Это, возможно, связано с недостаточной социализацией студентов, малой значимостью для них групповых интересов.

В нашем исследовании выяснилось, что выраженность мотива саморазвития, самореализации связана с интернальностью: чем выше значение интернальности, тем выше и уровень принятия ответственности на себя. В случае производственных отношений (виртуальных – предполагаемых для студента) аналогичная тенденция проявляется для статусного мотива, т.е.

чем выше уровень статусного мотива, тем выше интернальность.

ВЗАИМОСВЯЗЬ И ДИНАМИКА ЦЕННОСТЕЙ И

УСТАНОВОК СТУДЕНТОВ

3.1. Взаимосвязь установок, ценностей и других психологических характеристик студентов В параграфе 2.3. уже рассматривался вопрос о связях между социальными установками студентов. Сейчас мы возвращаемся к нему под другим углом зрения и рассмотрим данные, полученные с помощью комплексной методики изучения социальных установок студентов АКАИ (см.

Приложение) на другой выборке. Коэффициенты корреляции, характеризующие связи между установками представлены в таблице 3.1 и на рисунке 3.1.

Взаимосвязь социальных установок студентов (N = 452) авторитарностьдемократичность 1, Примечание: rкрит. для уровня p 0,01= 0,13; для уровня p 0,05= 0,10.

Рис. 3.1. Взаимосвязь социокультурных установок Примечание: сплошные линии обозначают положительные связи; пунктирные – отрицательные связи.

Как можно видеть, полученные результаты несколько отличаются от тех, которые были представлены в предыдущей главе. В частности, на рис.

3.1. отчетливо видна триада установок положительно коррелирующих друг с другом. Это означает, что существуют достаточно четко выраженные связи между авторитарными, индивидуалистическими и эгоистическими установками. Соответственно, можно обозначить противоположные полюса континуумов: демократичность, коллективизм, альтруизм. В отличие от другого нашего исследования произошла смена знака коэффициента корреляции между установками в континуумах «авторитарность – демократичность» и «индивидуализм – коллективизм». На первый взгляд, именно такой характер связей между установкамит выглядит наиболее естественным и закономерным. Но это – не совсем так. Например, многие исследования зарубежных социальных и кросс-культурных психологов показывают, что, как правило, авторитарность коррелирует с коллективизмом, а демократичность с индивидуализмом [см. Hofstede, Schwartz и др.]. Поэтому изучение взаимосвязей между различными установками нужно продолжать с использованием все более совершенных методик.

Центральное положение в этой триаде занимают установки в континууме «эгоизм – альтруизм», т.у. именно они имеют наиболее высокие коэффициенты корреляции с установками двух других типов. Что касается установок в континууме «интернальность – экстернальность», то в случае с ними картина корреляционных свзей остается без каких-либо изменений.

Особый интерес вызывает взаимосвязь ценностей с установками и мотивами. В этом плане выявлено, что фундаментальные установки, имеющие социокультурное происхождение и составляющие глубинную основу менталитета личности и культуры влияют, как на приоритетность различных ценностей, так и на их смысловое наполнение. Кроме того, они оказывают заметное влияние на содержание и структуру мотивов (учения, получения профессии, коммуникации).

Далее в табл. 3.2. мы приводим полученные на той же выборке данные о корреляционных связях между различными ценностными приоритетами и социальными установками студентов.

Как можно видеть авторитарные установки положительно коррелируют, прежде всего, с выраженностью таких ценностных приоритетов, как сила (мощь), статус, материальные блага, экономический и технический прогресс, и отрицательно коррелируют со значимостью добра, жизни человека, гармонии отношений и свободы. Эти данные, с нашей точки зрения, сами по себе показательны и не нуждаются в дополнительных комментариях. Они выглядят совершенно закономерными и соответствующими здравому смыслу: так и должно быть.

Индивидуалистические установки положительно коррелируют со следующими ценностями: сила (мощь), статус, экономический и технический прогресс, мое собственное благополучие, истина, – и отрицательно с гармонией отношений, жизнью человека, добром и любовью. Без труда можно заметить наличие определенных совпадений с корреляциями ценностей с предыдущей установкой, но, в то же время, имеются и очевидные различия. В целом же, эти связи снова выглядят совершенно закономерными, отражающими, хотя и не полностью, саму суть индивидуалистических установок.

Корреляционные связи между социальными установками и ценностями основного ценностного отношения Основное ценностное отношение Сохранение среды обитания Жизнь человека Развитие культуры и нравственности Экономический и технический прогресс Процветание родины Благополучие близких людей Мое собственное благополучие Первичные функциональные ценности Красота Сила (мощь) Свобода Справедливость Ценности – сферы жизнедеятельности Здоровье Работа (учеба) Общественная жизнь Ценности – способы жизнедеятельности Материальные блага Гармония отношений Разнообразие жизни Саморазвитие Самоотдача, самопожертвование Такая «логичность» связей становится еще более очевидной, когда мы переходим к рассмотрению связей с ценностями установок в континууме «эгоизм – альтруизм». Оказывается, что у студентов с более выраженными эгоистическими установками повышаются индексы приоритетности таких ценностей, как мое собственное благополучие, статус, сила (мощь), отдых, материальные блага, экономический и технический прогресс. Одновременно у них снижаются индексы по ценностям: добро, самоотдача, жизнь человека, гармония отношений, сохранение среды обитания, семья.

В данном случае мы видим еще большее сходство с корреляционными связями между ценностями и установками в континууме «авторитарность – демократичность». Это дает возможность предположить, что три этих установочных континуума имеют нечто глубоко общее в своем происхождении.

Наконец, установки в континууме «интернальность – экстернальность» связаны с ценностями студентов в меньшей степени. Интернальность коррелирует положительно с ценностью семьи, саморазвития, истины и гамонии отношений. Экстернальность же положительно коррелирует, прежде всего, с ценностью отдыха, покоя. В целом, эти данные так же логичны, как и предыдущие.

Таким образом, можно говорить о том, что социальные установки и ценности студентов не просто взаимосвязаны. Результаты исследования позволяют говорить о наличии более глубокой связи, суть которой заключается в том, что наличие у личности определенных социокультурных установок свидетельствует о том, каковыми будут ее наиболее специфические ценностные приоритеты. Тем самым, устанавливается общая связь между установками и ценностями вообще.

В связи с тем, что почти по всем установкам обнаружены статистически значимые корреляции с отдельными ценностями в рамках основного ценностного отношения рассмотрим эту проблему более обстоятельно. С этой целью нами было проведено специальное исследование на выборке из 216 студентов. Результаты корреляционного анализа данных по основным шкалам методики ценностной направленности «Я – не Я» и по выраженности различных социальных установок приведены в табл. 3.3. и на рис. 3.2.

Корреляционные связи между шкалами методики ценностной направленности в континууме «Я – не Я» и методики изучения социальных установок студентов (N=216 чел) Примечание: rкрит. для уровня p 0,01= 0,18; для уровня p 0,05= 0,14.

Как видно из этой таблицы, существует тесная взаимосвязь между выраженностью социальных установок и ценностных приоритетов в континууме «Я – не Я». Наличие значимых корреляционных связей между результатами по шкале «Я» направленности одной методики и шкалами «авторитаризм – демократизм» (на уровне р=0,05), «эгоизм – альтруизм»

(р=0,01) и «коллективизм – индивидуализм» (р=0,01) другой методики означает, что возрастание значений по шкале «Я» будет соответствовать возрастанию выраженности авторитарной, индивидуалистической и эгоистической тенденций у личности.

Рис. 3.2. Корреляционные связи ценностных приоритетов в континууме «Я – не Я» (Я; не Я; нейтр.) с социальными установками (авторитаризм-демократизм (АД), индивидуализм-коллективизм (ИК), эгоизм-альтруизм (ЭА), экстернальность-интернальность (ЭИ)) Примечание: а) сплошные линии обозначают положительные связи; пунктирные – отрицательные связи; б) жирные линии соответствуют коэффициентам корреляции, статистически значимым на уровне P0,99; тонкие – на уровне P0,95.

По шкале «не Я» также были выявлены достоверно значимые корреляционные связи с вышеуказанными социальными установками, однако они имели противоположные знаки по сравнению со шкалой «Я», что характеризует взаимосвязь «не Я» направленности личности с противоположными полюсами вышеупомянутых социальных установок, а именно:

повышение значений по шкале «не Я» соответствует возрастанию выраженности демократической, альтруистической и коллективистической тенденции у личности. Кроме этого шкала «не Я» имеет прямую значимую связь (на уровне р=0,05) со шкалой экстернальности – интернальности. Если учитывать, что «экстернальность – интернальность» проявляется, прежде всего, в атрибуции социальной ответственности, то получается, что с возрастанием показателей по шкале «не Я» человек будет ориентироваться на перекладывание ответственности за определенные жизненные события на внешнее окружение (близкие, друзья, начальник, коллектив, общество, государство).

Несмотря на обнаруженные корреляционные связи, необходимо отметить, что абсолютные значения коэффициентов корреляции в большинстве случаев невысоки. Это означает, что в действительности нельзя утверждать, что между типом ценностной направленности в рамках континуума «Я – не Я» и выраженностью различных социальных установок существуют строгие линейные зависимости. На самом деле все сложнее, а это означает, что сам конструкт «Я – не Я» имеет неоднозначную внутреннюю структуру, включает в себя разнонаправленные аспекты.

Эта сложность оказывается еще более очевидной, если учесть, что взаимосвязаны между собой и некоторые установки. Как уже было показано, система фундаментальных социальных установок молодых россиян основывается на сильно выраженных и устойчивых связях между определенными полюсами установок трех типов: авторитарность – демократичность, эгоизм – альтруизм, и коллективизм – индивидуализм. Но, как было показано только что, эти установки корреляционно связаны с обоими полюсами основного ценностного отношения. Несмотря на выявленные взаимосвязи, проблема связи ценностной направленности в континууме «Я – не Я» с вышеперечисленными социокультурными установками остается неоднозначной.

Нас интересовали также связи ценностных приоритетов студентов в континууме «Я – не Я» с двумя независимыми мотивационными тенденциями – мотивацией достижения успеха и мотивацией избегания неудач.

Их выраженность в рамках некой культурной общности может быть связана с типичными для нее нормами и стандартами, определяющими принципы взаимодействия индивида и группы. В методике Т. Элерса [Розанова], в основе которой лежит идея двух независимых качеств личности, отдельно диагностируется мотивация к достижению успеха и мотивация избегания неудач. Шкалы имеют четыре уровня выраженности мотивации:

низкий, средний, умеренно высокий и очень высокий.

В таблице 3.4 приведены данные о том, как выражена мотивация достижений и мотивация избегания неудачи в группах студентов с различной направленностью в континууме «Я – не Я».

Выраженность разных типов мотивации в группах с разным типом ценностной направленности в континууме «Я – не Я»

Мотивация Группы студентов с выраженной направленностью Примечание: 1) жирным шрифтом выделен индекс с максимальным значением параметра; 2) звездочкой отмечено среднее значение, величина которого статистически значимо ( 0,01) отличается от соответствующих значений в других группах; 3) в скобках указаны номера групп, с которыми установлены достоверные различия по t – критерию Стьюдента.

Напомним, что направленность в континууме «Я – не Я» нами понимается как принципиальный ценностный выбор, который может осуществляться личностью сознательно, но чаще бывает неосознаваемым. В целом, он связан с тем, как она «решает» фундаментальный вопрос о соотношении субъекта и объекта, себя самой и остального мира. В рамках данного соотношения могут быть выделены ценностная ориентация на «Я», на «не Я» и нейтральная (промежуточная) ориентация. Более подробно этот вопрос рассмотрен в теоретическом плане в работах Б.С. Алишева и Е.Р. Сагеевой [Алишев, 2007; Сагеева, 2008].

Исследование показало, что выраженность мотивации достижения успеха несколько выше у студентов с ценностной направленностью на «Я», хотя статистически достоверных отличий нет. Самая высокая выраженность второго типа мотивации характерна для студентов с ценностной направленностью на «не Я» и она достоверно превышает показатели в группах студентов с направленностью на «Я» и «уравновешенной направленностью». Что касается студентов с нейтральной направленностью, то оба мотива у них имеют средний уровень выраженности. Эти результаты вполне логичны и не требуют дополнительных объяснений. Однако обратим внимание на то, что независимо от типа ценностной направленности во всех группах студентов эмпирические индексы выраженности мотивации достижений оказываются выше, чем индексы мотивации избегания неудач.

Данные о связи двух рассматриваемых типов мотивации с выраженностью социокультурных установок приведены в таблице 3.5. Из них становится очевидным, что оба типа мотивации тесно связаны с установками в континууме «интернальность – экстернальность». С повышением уровня интернальности повышаются показатели стремления к достижению и, соответственно, понижаются показатели по мотивации избегания неудачи.

Корреляционные связи между выраженностью различных типов мотивации и социокультурных установок (N=191 чел.) Примечание: 1) Э-А – эгоизм-альтруизм, К-И – коллективизм-индивидуализм, А-Д – авторитаризм-демократизм,Э-И – экстернальность-интернальность; 2) rкрит. для уровня p 0,01= 0,19; для уровня p 0,05= 0,15.

На уровне статистической значимости находится также связь между мотивом избегания неудачи и установками в континууме «эгоизм – альтруизм». Суть в том, что с усилением альтруистических тенденций у личности происходит некоторое укрепление мотивации избегания неудачи.

Также из таблицы 3. 5 можно видеть, что с усилением коллективистических установок происходит незначительное усиление мотивации достижений (это несколько неожиданный результат). Эти данные, однако, нуждаются в дальнейшем подтверждении и в дополнительной проверке.

Перейдем теперь к рассмотрению дополнительных данных, полученных нами в ходе отдельных исследований. В одном из них специально изучались связи между тенденцией к коллективизму – индивидуализму и выраженностью других установок и различных психологических качеств личности. В исследовании использовались: тест К. Муздыбаева (шкала эгоизма); опросник «Мотивация помощи» С.К. Нартовой-Бочавер; ориентационная анкета Б. Басса (определение направленности личности); методика исследования уровня субъективного контроля (УСК) Дж. Роттера в модификации Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткинда; опросник мотивации аффиляции (ТМА) А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова.

При обработке результатов проводился корреляционный и факторный анализ по итоговым суммарным балам всех методик на выборке в 112 человек. Полученные данные представлены в таблице 3.6.

Корреляция показателей индивидуализма – коллективизма с другими личностными параметрами и результаты факторного анализа 1 Шкала индивидуализма – коллективизма 1,000 -0,110 0, 2 Эгоизм (методика К.Муздыбаева) 0,132 -0,338 0,384 -0, 3 Мотивация помощи (методика -0,113 0,547 -0,239 0, С.К.Нартовой-Бочавер) 4 Шкала ориентации на себя (Басс) -0,081 -0,759 -0,330 0, 5 Шкала ориентации на взаимодействие -0,172 0,570 -0,325 -0, (Басс) 7 УСК – интернальность (в модификации 0,253 0,356 0, Е.Ф.Бажина и др.) (Мехрабиан – Магомед-Эминов) 9 шкала страха отвержения (СО) (Мехра- -0,037 -0,591 -0,182 -0, биан – Магомед-Эминов) Примечание: жирным шрифтом выделены коэффициенты корреляции, значимые на уровне 0,01 и факторные нагрузки, превышающие 0,5; курсивом выделены коэффициенты корреляции значимые на уровне 0,05 и факторные нагрузки, превышающие 0,3.

Из третьего ее столбца видно, что измеренный нами параметр имеет небольшое число статистически значимых корреляций с другими личностными характеристиками. Во-первых, выявлена положительная корреляция тенденции к индивидуализму со шкалой направленности на дело ориентационной анкеты и со шкалой интернальности по методике УСК.

Обнаружена также отрицательная корреляция индивидуализма со шкалой СП (стремление к принятию) опросника мотивации аффилиации. Кроме того, имеется слабая отрицательная корреляция с ориентацией на взаимодействие по опроснику Б.Басса. В целом эти результаты соответствуют тем ожиданиям и предположениям, которые мы формулировали в процессе теоретического анализа проблемы.

Факторный анализ показывает, что тенденция к индивидуализму образует ядро второго из выделенных факторов (факторный вес – 22,3%), в котором противоположностью ей оказывается стремление к принятию, т.е.

параметр, характеризующий потребность быть в группе и идентифицировать себя с ней. В положительной зоне данного фактора находится также ориентация на задачу, в меньшей степени эгоизм и интернальность, а в отрицательной – ориентация на взаимодействие (общение) и ориентация на себя. Следовательно, мы имеем право сказать, что коллективистическая ориентация образует единый факторный блок с групповой идентификации и с ориентацией на тесное межличностное взаимодействие. Все это хорошо согласуется с высказывавшимися в первой главе концептуальными идеями, а также указывает на то, что индивидуалистические и эгоистические установки не могут быть сведены друг к другу так же, как коллективистические и альтруистические. Из таблицы 3.6. нетрудно видеть, что они входят в разные факторы.

Представляют интерес также корреляционные связи показателя «индиивидуализм – коллективизм» с интернальностью. Для большего удобства мы демонстрируем на нижеследующем рисунке 3.3 схемы корреляционных связей отдельно для индивидуализма и для коллективизма (в них изменяется только знак корреляционных связей у показателей).

Рис. 3.3. Корреляционные связи между личностными характеристикам (левый рисунок – индивидуализм, правый – коллективизм) Примечание: номера совпадают с номерами в таблице 3.6; сплошные линии обозначают положительные связи, пунктирные линии обозначают отрицательные связи.

Как можно видеть, у индивидуалистов четко выражен интернальный локус контроля, который, в свою очередь, связан с мотивацией помощи, а последняя связана со стремлением к принятию и далее цепочка связей ведет к ориентации на взаимодействие. Это позволяет предположить, что у студентов с выраженными индивидуалистическими установками чувство личной ответственности обуславливает мотивацию помощи и в целом взаимодействие с другими. Точнее, оно лежит в основе регуляции взаимодействий с другими.

В случае с коллективистическими установками мы имеем обратную систему связей. Сам по себе коллективизм отрицательно коррелирует с интернальностью, но он связан положительно со стремлением к принятию, которое, в свою очередь, коррелирует с мотивацией помощи, а последняя уже связана с интернальностью. Обратный порядок связей может означать, что у коллективиста ответственность обусловлена мерой идентификации с группой. Иначе говоря, личная ответственность распространяется только на взаимодействия внутри своей группы.

Главным выводом из представленных данных можно считать то, что индивидуалистическая и коллективистическая ориентации личности так же, как культуры в целом, соответствует определенному типу мировосприятия (ментально-когнитивный тип), который влияет на восприятие и оценку многих аспектов действительности. Именно этим, на наш взгляд, обуславливается та многомерность конструкта «индивидуализм – коллективизм.

Проведенные нами исследования показывают также, что выраженность тех или иных установок у студентов связано с тем, как они понимают сущность ряда ценностных категорий. В частности, нами вычислены показатели линейной корреляции между выраженностью у студентов указанных выше фундаментальных установок и индексами, характеризующими их приверженность тем или иным трактовкам сущности свободы, справедливости, добра и ответственности. Вычислена статистическая достоверность различий в частоте выбора этих трактовок студентами с полярными установками (группы студентов с выраженными тенденциями к коллективизму или индивидуализму, эгоизму или альтруизму и др.) Такие расчеты проведены также отдельно для половых и этнических групп.

В результате выявлено, что три типа индивидуальных трактовок сущности свободы – инфантильный (свобода от…), абсолютистский (свобода как вольность), негативный (свобода как зло) положительно коррелируют с выраженностью установок на авторитарное доминирование (соответственно r = 0,148; 0,211; 0,204). Студенты с более выраженными коллективистическими установками также часто имеют инфантильное представление о свободе или воспринимают ее как зло; студенты с выраженными эгоистическими установками чаще придерживаются экономического и абсолютистского (анархического) понимания свободы.

При изучении того, как влияет выраженность тех или иных установок на представления о справедливости распределения и наказания было обнаружно множество интересных связей. В частности, выяснилось, что студенты с более выраженными альтруистическими установками чаще, чем остальные, склонны к беспристрастному рассмотрению ситуаций при вынесении наказания. По мере усиления установки на эгоизм происходит постепенное снижение значимости принципа беспристрастности. Для «альтруистов» также при вынесении справедливого наказания более, чем для «эгоистов», важен учет всех обстоятельств дела.

Респонденты с выраженными индивидуалистическими установками чаше выбирают принцип «беспристрастности» в наказании, хотя ими он чаще применяется в ситуациях, когда близкие им люди являются виновниками. «Коллективисты» же в аналогичных ситуациях чаще склонны использовать принципы «не нужно наказывать никого», «мера наказания должна зависеть от отношения к человеку» и «нужно наказывать всех одинаково».

Обращаясь к роли авторитарных и демократических установок, можно отметить, что в данном случае обнаруживаются более существенные отличия между студентами с разной их выраженностью в представлениях о справедливости наказания. Студенты с высокими показателями авторитарности более склонны к строгому наказанию даже в случае легких проступков. Принцип «виновник должен быть строго наказан» у них находится на 6 месте, а у группы респондентов с низкими показателями авторитарности – на 10. Для них также характерно пристрастное отношение к виновникам. Они более жестко относятся к наказанию в ситуациях, где пострадали их близкие, и более мягко, если они были виновниками.

Итак, в ходе исследования были получены данные, свидетельствующие о существовании у молодых людей различных представлений о справедливости наказания. Можно сказать, что эти представления являются сложно структурированными и изменяются в зависимости от ряда параметров, характеризующих сами ситуации социального взаимодействия.

Полученные данные говорят также о том, что представления о справедливости наказания связаны с различными социальными установками, но в разной степени. Усиление установок на авторитарное доминирование порождает тенденцию к ужесточению наказаний (происходит радикализация представлений о справедливости) и к отказу от принципа объективности наказаний (происходит субъективизация представлений о справедливости).

Усиление коллективистических и эгоистических установок (по сравнению с индивидуалистическими и альтруистическими) также ведет к субъективизации представлений о справедливости. Однако в случае с эгоистическими установками это выражено в несколько меньшей степени.

Усиление степени выраженности исследуемых установок не приводит к автоматическому увеличению показателей выраженности определенных тенденций в представлениях о справедливости. Зависимость от установок носит не линейный характер и не всегда изменение количественных показателей выраженности различных социальных установок приводит к росту или снижению частоты выбора различных принципов справедливого наказания.

Теперь рассмотрим некоторые результаты по представлениям о справедливом распределении в зависимости от установок. Студенты с более сильно выраженными эгоистическими установками менее склонны к тому, чтобы распределять в соответствии с принципами «все должны быть довольны» и «в зависимости от приложенных усилий», и предпочитают распределять материальные блага «по личным симпатиям».

Когда респондент выступает в роли «делителя», тогда «общие заслуги» получателя имеют большее значение для студентов с альтруистическими устанвоками. При наличии вклада получателя в возникновениераспределяемых благ студенты с выраженной альтруистической установкой меньше склонны распределять «по общим заслугам». Принцип «все себе», как и следует ожидать, более выражен у студентов с эгоистической установкой, причем, при распределении неограниченных ресурсов роль этого принципа становится для них еще более значимой. Респонденты с выраженной установкой на альтруизм в ситуациях, где они выступают одновременно в роли делителя и получателя не принципиальны в распределении и часто проявляют склонность полагаться на личные симпатии.

Итак, в холе исследования определено, что выраженность различных установок у студентов оказывает влияние на понимание ими справедливости в ситуациях наказания и распределения. Выявлено, что студенты с полярной выраженностью установок в континууме индивидуализм – коллективизм статистически значимо (на уровне кр. при р 0,01).

На валидность анкеты проверялись методом экспертных идей. Для чего четырем опытным преподавателям психологии. Было предложено оценить достоверность, истинность, искренность, соответствие реальности мотивировки группы студентов (18 чел.), с которыми они долго работают.

Проверка показала, что анкеты способны измерить то, для чего они предназначены.

Наибольшую трудность в нашем исследовании представляло деление мотивировок на сознательное и бессознательное.

Вначале мы опирались на методику, предложенную, петербургскими учеными З. Сикевич, О. Крокинской и Ю. Поссель, изложенную в их монографии «Социальное бессознательное» [Сикевич, Крокинский, Поссель, 2005].

Авторы исследовали отношение жителей Санкт-Петербурга к некоторым социально-политическим проблемам Российского общества.

К сознательным суждениям и мотивировкам авторы относили такие:

1) ценностно-нейтральные содержательные суждения – пусть частичное, неполное, но все же описание объекта через перечисление его структурных элементов.

2) содержательные рациональные суждения, неотделимо включающие оценки, т.е. высказывания, выражающие чувственно-смысловую ментальную конкретику.

А к бессознательным:

1. Эмоционально-оценочные суждения, т.е. оценки без какой-либо идентификации содержания объекта, представляющие собой чистое ощущение в условиях полной неопределенности, ощущение на месте мысли.

2. Констатация незнания: «плохо представляю», «не задумывался», «затрудняюсь ответить» и т.д., и т.п.

В этом случае у респондентов обнаруживается отсутствие социального работоспособного содержания сознания, а, значит, квалифицируется как присутствие бессознательного.

3. Отсутствие ответов на предложенные вопросы.

Уход от ответа авторы воспринимают не только как проявление отсутствия знаний, а также нежелания даже попробовать помыслить нечто в момент работы над вопросом.

Мы также использовали эту методику деления вербального материала, но применительно к мотивам учения сделали ряд уточнений.

Мотив – это предмет потребности. Значит, к осознанным мотивам можно отнести такие высказывания или мотивировки, в которых респонденты указывают и на потребность, и на предмет, либо только на предмет.

Например, в мотивировке «хочу научиться оказывать психологическую помощь людям» предмет – это окружающие люди, а потребность, кстати врожденная, – забота о здоровье социума, своей популяции.

А к бессознательным мотивам мы относили эмоциональнобеспредметные, т.е. такие высказывания, в которых опрашиваемые конкретный предмет своей потребности не называли. Например, «психология – очень интересная наука».

Другим методом вычленения бессознательных мотивов был сравнительный анализ результатов открытого «по открытой анкете» и закрытого «по анкете с запрограммированными вопросами» опроса, проведенного в одних тех же учебных группах.

Мы полагаем, если в закрытом опросе мотивов будет больше, чем в открытом, то вновь выявленные будут бессознательными. Точнее – предсознательными, вытесненными из сознания под давлением социальных норм социальной цензуры, иначе говоря, фрейдовским «Сверх-Я».

Закрытые анкеты содержат информацию, и к тому же используются в массовом исследовании, опросе. Значит, с ее информацией знакомится некоторая социальная группа, масса людей. Закрытую анкету, таким образом, можно вполне отнести к разновидностям средств массовой информации.

А СМИ, как известно, оказывают очень сильное влияние на психику людей.

В нашем исследовании – если респондент встретит в анкете суждение, мотив, о котором принято говорить в обществе, то он вполне может его открыто, не опасаясь назвать, то есть отнести к себе.

В этом случае предсознательные мотивы вербализуются, и их можно зафиксировать.

Перечень вопросов в закрытой анкете строился с одной стороны, на материале, полученном с помощью открытой анкеты, с другой стороны, на основе объективного, глубокого обследования группы студентов (8 человек), отличающихся высокой учебной активностью.

В этом обследовании использовались: длительные беседы, изучение автобиографических данных, особенности родителей и других родственников, проводился сбор сведений об учебе в школе, о референтных учителях, о друзьях и товарищах, о событиях и снах, которые глубоко осели в памяти и т.д. Одним словом, использовалась методика, которая часто применяется в психоаналитическом исследовании.

В результате углубленного обследования высокоактивных студентов было замечено, что большинство из них являются носителями каких-либо незначительных психических отклонений – фобий, зависимостей и др.

В связи с этим мы предположили, что такое явление может иметь место и на более представительной репрезентативной выборке. Поэтому в ходе дальнейшего исследования был применен опросник акцентуаций по Леонгарду. Были оценены с помощью коэффициента корреляции связи типов акцентуации с учебной активностью студентов.

Учебная активность как объективный показатель вычислялся по формуле:

где У – средняя успеваемость за неделю;

n – число пропусков за неделю.

Коэффициент УА варьировался от 1 до 5 баллов.

4.2. Эмпирическое исследование неосознаваемых мотивов студентов Респондентам задавался один вопрос: «Какие причины побуждают Вас изучать психологическую науку?»

Опрошено 186 студентов очной и заочной форм обучения.

Значимость процентных величин (относительных частот) оценивалась с помощью критерия Фишера:

Процентные величины больше3,0 значимы при p0,05, а большие при p0,01.

Из приведенных данных (см. табл.4.1) видим, что при открытом анкетировании на первое место выходят социально-коррекционные мотивы изучения психологии – «Желание научиться оказывать психологическую помощь людям» (35,6%).

Такой альтруизм у студентов, по-видимому, воспитан учителями школы и родителями.

Вместе с тем у заботы о психическом здоровье общества есть и свои объективные причины.

С началом перестройки оно резко ухудшилось у наших российских граждан. Безработица, материальные трудности, расслоение общества на богатых и бедных, всплеск преступности, суицида, наркомании и т.д. Все это привлекло к массовым психическим деформациям: хронической депрессии, многочисленным фобиям, меланхолии.

Социально-коррекционные:

«Желание научиться оказывать психологическую помощь Социально-познавательные:

«Стремление познать окружающих людей»

Рефлексивные:

«Желание поглубже узнать самого себя»

Бессознательные:

«Психология – очень интересная наука», «Что-то влечет в психологии, но пока не могу понять, что»

Получение диплома Социально-психологические:

«Люблю работать с людьми», «Нравится общаться с людьми»

Социально-регулятивные:

«Хочу научиться управлять людьми», «Желание узнать, как влиять на людей»

Профессиональные:

«Знания нужны для работы», «Работаю с детьми»

«Намерения умело строить семейные отношения», «Хочу научиться правильно воспитывать своих детей»

«Стремление не отстать в учебе», «Желание превзойти однокурсников в учебе», «Стремление внести вклад в решение политических проблем»

В свою очередь эти негативные явления пробудили у другой части людей, в том числе у молодых, врожденные социозащитные механизмы и инстинкты.